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DICOTOMAS DE LA EVALUACIN PSICOLGICA

MEDIR VS. MODIFICAR EL OBJETO MEDIDO


Definicin breve: Implica la premisa de que no es posible evaluar algo sin alterar los resultados de dicha
evaluacin por medio de nuestra participacin. Es una alerta sobre los niveles de objetividad y subjetividad
permisibles dentro de la evaluacin.

Limitaciones que genera: *Puede alterar la psicometra de un test. *Puede adulterar la interpretacin de una
prueba proyectiva. *Puede condicionar al evaluado a actuar o responder de determinadas formas. *Puede
cambiar el rumbo de la evaluacin. *Puede dirigir los resultados para satisfacer las expectativas del evaluador
y no a la realidad. *Puede generar confusin o inseguridad sobre las conclusiones evaluativas.

Cmo compensar las limitaciones: *A travs del uso consciente de tcnicas de evaluacin participante.
*Evitando intervenir en los instrumentos o tcnicas de evaluacin que as lo requieran. *Procurando sacar
informacin evaluativa de valor cuando involuntariamente se ha daado la objetividad de un instrumento o
tcnica. *Usando mtodos de evaluacin participantes como forma de encontrar respuestas o validar hiptesis
que no sera posible conseguir por otros medios ms objetivos. *Aprovechando la espontaneidad de los mtodos
de evaluacin participantes para mejorar el rapport.
CONDUCTA VS. HABILIDAD DEL DESARROLLO
Definicin breve: Implica la premisa de que la mayor parte de la evaluacin psicolgica en nios y adolescentes
est centrada en medir las habilidades del desarrollo, pero como estas no son visibles deben ser evaluadas por
medio de las conductas que las evidencian, aunque en este proceso existen muchas variables de confusin.

Limitaciones que genera: *Se podra concluir que una habilidad no est presente cuando s lo est o viceversa.
*Genera dificultades en la evaluacin en discapacidades donde est afectada la socializacin o comunicacin.
*En casos de mutismo selectivo, oposicionismo u otras condiciones de volicin alterada, los resultados son
difciles de interpretar. *La evaluacin corre el riesgo de volverse reduccionista (reducir una habilidad a solo
un par de conductas asociadas). *Puede propiciar dependencia de tests o pruebas psicolgicas.

Cmo compensar las limitaciones: *Evaluando cada habilidad desde tantas conductas como sea posible.
*Contrastar los resultados a travs de varios mtodos: observacin, testimonio, pruebas, etc. *Evaluar
adicionalmente el aspecto volitivo de cada habilidad del desarrollo. *Aplicar pruebas psicolgicas con altos
ndices de confiabilidad y validez. *No centrar la evaluacin exclusivamente en habilidades del desarrollo.
Involucrar evaluacin conductual, socioemocional, documental, etc.
OJO CLNICO VS. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Definicin breve: Implica la premisa de que el evaluador debe hacer acopio de sus propias habilidades de
observacin e interpretacin, lo mismo que de instrumentos de evaluacin estandarizados y fiables. Pero plantea
la problemtica de que, en ocasiones, difiere lo que observa el evaluador de lo que indica el instrumento.

Limitaciones que genera: *El evaluador se vuelve dependiente de los instrumentos de evaluacin. *No todas
las psicopatologas pueden diagnosticarse por medio de pruebas psicolgicas. *La subjetividad del ojo clnico
puede generar mucha variacin de resultados entre un evaluador y otro. *La aplicacin del instrumento puede
propiciar interpretaciones errneas si no se cuenta con un evaluador bien entrenado. *Sin un evaluador
entrenado las interpretaciones que es posible obtener a partir de un instrumento son muy limitadas.

Cmo compensar las limitaciones: *Entrenando el ojo clnico lo mismo que profundizando los conocimientos
sobre las pruebas aplicadas y las psicopatologas relacionadas. *Contratando un asesor en psicodiagnstico
para contrastar opiniones en evaluaciones complejas. *Involucrando tcnicas de evaluacin centradas en el ojo
clnico, pero de mayor nivel de estandarizacin (registros conductuales, escalas, etc.). *Aplicando ms de un
instrumento de evaluacin por cada rea a evaluar.
EVALUACIN Y TERAPIA VS. REEVALUACIN
Definicin breve: Ocurre cuando se usa un instrumento de evaluacin como gua para el desarrollo de un plan
teraputico, lo mismo que para el pretest y postest de dicha terapia. A la luz de esto, suele suceder que los
resultados de la reevaluacin son poco fiables y no representan la realidad clnica.

Limitaciones que genera: *Invalida la confiabilidad test-retest que un instrumento de evaluacin pueda tener.
*Genera planes teraputicos reduccionistas, que no abordan la problemtica de una forma integral. *Puede
ayudar a validar modelos teraputicos con aparente rigor cientfico, pero poca representatividad con la realidad.
*Una reevaluacin a travs de este proceso puede generar la conclusin errada de que una problemtica ha sido
eliminada, sin que esto sea correcto. *Impide hacer un buen seguimiento evaluativo del caso teraputico.

Cmo compensar las limitaciones: *A travs de la aplicacin de programas teraputicos ms integrales, no


reducidos a la operacionalizacin de un test concreto. *A travs de la aplicacin de una batera de pruebas
diferente para el postest (preferiblemente basado en otro modelo terico, no incompatible). *Apoyndose en el
ojo clnico del evaluador para analizar adecuadamente los resultados de la evaluacin. *Basar los planes
teraputicos en teoras diferentes a las que fundamentan al instrumento de evaluacin (no incompatibles).
*Hacer seguimiento del plan teraputico con la suficiente flexibilidad como para redefinirlo en base a lo
indicado en la evaluacin, en caso de ser necesario.
NIO OBSERVADO VS. NIO CLNICO
Definicin breve: Implica la premisa de que la mayora de las pruebas psicolgicas, mtodos de evaluacin y
teoras del desarrollo del nio estn basadas en el nio clnico, el cual difiere en muchos aspectos con el nio
observado. El nio observado es del que se tiene evidencia por la observacin naturalista o artificial. El nio
clnico es del que se tiene evidencia por el relato del adulto que rememora su niez.

Limitaciones que genera: *Las interpretaciones clnicas de muchos tests son poco compatibles con lo que se
observa en la realidad. *Genera interpretaciones muy reduccionistas, al estar ligadas a una teora del desarrollo
especfica. *Pequeas variaciones en la comprensin del nio clnico generan grandes alteraciones en los
resultados evaluativos. *Puede implicar fallos a la tica desatender la realidad observada por atender premisas
basadas en teoras clnicas. *Tiende a patologizar de ms al nio y por ende contribuye al sobrediagnstico.

Cmo compensar las limitaciones: *Promoviendo ms estudios sobre el nio observado y usando pruebas
psicolgicas y mtodos de evaluacin basados en estos hallazgos. *Incorporando mtodos de evaluacin tanto
del nio clnico como del observado, para analizar los resultados con juicio crtico. *Aprovechar la profundidad
que aborda la comprensin del nio clnico en los casos donde el observado no puede llegar tan lejos, pero
cuidarse de la sobreinterpretacin. *Analizar los resultados desde la filosofa del como s, probando las
hiptesis en el campo evaluativo, antes que asumiendo todos los resultados como certezas irrefutables. *Donde
entren en conflicto los resultados evaluativos, dejarse guiar por el ojo clnico. *Incluir a un segundo evaluador,
cuando las limitaciones propias de la observacin generen confusiones que el nio clnico no aclare.
RELACIONES ENTRE LAS DISTINTAS DICOTOMAS DE LA EVALUACIN

MEDIR VS. MODIFICAR EL OBJETO MEDIDO (RELACIN CON)


Conducta vs. Habilidad del desarrollo: Si la conducta no es un medio perfecto para comprender las habilidades
del desarrollo, es razonable que para estudiar las segundas por medio de las primeras hay que procurar un alto
nivel de objetividad, para evitar el error de medicin. Sin embargo, en algunas ocasiones ser requerido
modificar el objeto medido (las habilidades del desarrollo) a voluntad, como medio de comprobacin de la
relacin de las conductas observadas y dichas habilidades del desarrollo.

Ojo clnico vs. Instrumentos de evaluacin: Si bien el evaluador debe procurar la mxima objetividad al evaluar,
es natural que se cometan errores durante el proceso, que modifiquen al objeto medido y lesionen la
confiabilidad de un instrumento de evaluacin. En estas circunstancias, ser el ojo clnico del evaluador el que
podr detectar oportunamente este error y quien podr sacar de esto alguna utilidad, ya que puede leer entre
lneas, ms all de los baremos de correccin del instrumento y sus posibles errores.

Evaluacin y terapia vs. Reevaluacin: La atencin teraputica es uno de los ms grandes modificadores del
objeto medido, pero es tambin el espacio donde ocurre la evaluacin continua que ms datos clnicos de
importancia arrojan. Ser muy difcil para el terapeuta separar evaluacin de intervencin, de modo que la
evaluacin continua deber atender a los sesgos subjetivos propios de la terapia, para ofrecer un panorama
realista del paciente. Si esto se logra, la reevaluacin final, ser mucho ms precisa y til.

Nio observado vs. Nio clnico: Al pedirle a un adulto que reconstruya su infancia a travs del relato clnico,
inevitablemente se le estar pidiendo que modifique la experiencia real de la infancia, que es compleja e
informe, por un discurso con un mnimo de sentido. Si sobre la base de estos discursos se desarrollan las teoras
que sustentan la evaluacin al nio, ya de partida estas teoras en s mismas modificarn al objeto medido (el
nio), al no poder verlo e interpretar sus acciones libres de sesgos tericos.

CONDUCTA VS. HABILIDAD DEL DESARROLLO (RELACIN CON)


Ojo clnico vs. Instrumentos de evaluacin: La mayora de los instrumentos de evaluacin que miden
habilidades del desarrollo lo hacen a travs de la observacin o sistematizacin de conductas. Pero ya se sabe
que la conducta no siempre es capaz de mostrar a la habilidad del desarrollo en cuestin. Muchas variables de
confusin pueden presentarse durante el proceso, que el instrumento en s no tiene como compensar, mientras
que ojo clnico del evaluador s, pues ser este quien detecte el posible error en su momento.

Evaluacin y terapia vs. Reevaluacin: Si para la elaboracin del plan teraputico, lo mismo que para el pretest,
se ha tomado como base un instrumento de medicin que evala alguna habilidad del desarrollo por medio de
conductas, es posible trasladar los errores de la medicin a la terapia. Ello, recordando que la conducta no
siempre refleja la habilidad del desarrollo. Por esto, en una reevaluacin podra considerarse como mejorada
una habilidad del desarrollo que en realidad no ha recibido la atencin especificada.

Nio observado vs. Nio clnico: Las teoras fundamentadas en el nio clnico raramente toman en
consideracin a las habilidades del desarrollo u ofrecen explicaciones para estas. Estas suelen centrarse ms en
ofrecer datos socioemocionales e intrapersonales. En el caso contrario, las teoras fundamentadas en el nio
observado no suelen ofrecer explicaciones tan profundas de la vida interpersonal, centrndose en su mayora
en las habilidades del desarrollo. Se entiende, entonces, el carcter complementario de ambos enfoques.
OJO CLNICO VS. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN (RELACIN CON)
Evaluacin y terapia vs. Reevaluacin: Cuando un plan teraputico, lo mismo que el pre y el postest han tomado
como base la operacionalizacin de la variable medida que hace un instrumento de medicin, puede haber una
divergencia en el resultado de la reevaluacin con respecto a lo que observa el evaluador con su ojo clnico. Si
bien hay formas de prevenir esta situacin, en caso de que ocurra ser el ojo clnico quien llevar el mayor peso
en definir cul es la interpretacin correcta de los datos evaluativos o cmo se compensan sus errores.

Nio observado vs. Nio clnico: Tanto las teoras del nio observado como las del nio clnico, cuando son
aplicadas a la evaluacin psicolgica, permiten trabajar desde una observacin natural (como la que se hace
por medio del ojo clnico) como una artificial (la realizara con instrumentos de evaluacin). Sin embargo, dadas
las limitaciones en confiabilidad de las tcnicas de evaluacin centradas en el nio clnica, para que estas sean
tiles y no pierdan confiabilidad, tendrn que centrarse mucho ms en el ojo clnico.

EVALUACIN Y TERAPIA VS. REEVALUACIN (RELACIN CON)


Nio observado vs. Nio clnico: Las teoras centradas en el nio clnico son muy tiles para obtener datos
evaluativos muy variados y profundos en poco tiempo, lo cual es una necesidad de casi cualquier evaluacin
psicolgica. Pero la atencin teraputica es mucho ms extensa, por lo cual puede tomarse el tiempo sustituir
progresivamente los datos que originalmente fueron tomados de teoras del nio clnicos, por observaciones
profundas y detalladas. Esto le dara una mayor confiabilidad a la eventual reevaluacin a realizar.
SOBRE LA EMPATA Y EL RAPPORT

La empata y el rapport son conceptos ambiguos y difciles de definir que, en muchas ocasiones, llegan a
confundirse. Pero empata y rapport no significan o implican lo mismo. Operacionalmente, la empata es un
proceso controlado por el evaluador/terapeuta, mientras que el rapport es una comunicacin en doble va:
evaluador-evaluado/terapeuta-paciente. Por otra parte, la empata surge antes que el rapport, y es quien sienta las
bases para que el rapport se establezca. As pues, aunque la nica funcin de la empata no es conseguir el rapport,
el segundo raramente se dar en un contexto de poca empata.

Simpata vs. Empata:

Es comn definir la empata como el sentir lo que otros sienten, es decir, tener una experiencia subjetiva y
emocional o sentimental sobre las emociones y sentimientos de los otros: si X se siente triste, yo no solo soy
capaz de entender que est triste, sino que en efecto siento su tristeza dentro de m. Pero esa definicin de empata
no es correcta y en realidad alude a la simpata, que se concibe como la vivencia emocional subjetiva del mundo
emocional de otros. La simpata surge por la necesidad de contacto que tenemos los humanos y por la cercana
que se puede llegar a establecer entre dos o ms personas.

Pero la empata no es un proceso de anlisis emocional o clido de las experiencias de los otros. Es todo lo
contrario. Se trata de un anlisis racional y fro de lo que viven los dems. As pues, para experimentar la empata
no es necesario sentir lo que el otro siente, sino comprenderlo desde su punto de vista, haciendo uso de la razn.
Al respecto, resulta bastante esclarecedor el concepto elaborado por Carl Rogers, que se deja a continuacin:

Empata es la capacidad, sensibilidad y disposicin para comprender los sentimientos, pensamientos y debates
internos desde el punto de vista del cliente, entrar en el mundo perceptivo privado del otro, ser sensible en todo
momento, a los sentimientos cambiantes que fluyen en la otra persona dar sentido a aquello de lo que l o ella
son escasamente conscientes.

Simpata vs. Sistematicidad:

Otra forma de notar que la empata es un proceso racional en vez de emocional es si la abordamos desde el
concepto dual desarrollado por Simon Baron-Cohen en su libro La gran diferencia, donde coloca a la
sistematicidad como su contraparte. Desde esta ptica, la sistematicidad sera la capacidad de las personas de
comprender sistemas (ej.: el funcionamiento de un reloj, del sistema digestivo, de la condensacin, de los ciclos
lunares, etc.), mientras que la empata sera la capacidad de comprender sistemas humanos o, lo que es lo
mismo, comprender la vida emocional de los humanos como sistemas. As como se puede delimitar en sus partes
el funcionamiento de un reloj, se puede delimitar en sus partes la forma en la que se sucede la tristeza o la
decepcin. Esto nos recuerda cun poco de anlisis clido y emocional hay en la empata, y cunto hay de anlisis
racional.

Algunas frases para definir como simpata o empata (y reflexionar si es o no positiva):

Ya se ha visto que empata y simpata no son lo mismo. Pero ello no quiere decir que la simpata no es bienvenida
dentro de los procesos evaluativos o teraputicos. Al igual que la empata, bien utilizada tendr una utilidad. Pero
ambas son susceptibles de usarse de forma incorrecta. A continuacin, se presentarn una serie de frases que
podra decir un terapeuta en evaluacin psicolgica, para seguidamente analizar si se podran considerar
empticas o simpticas y si son positivas o negativas como recursos de comunicacin.

1. S cmo te sientes. Empata: Es emptica pues solo alude a un proceso cognitivo (el de saber). Negativa:
En la mayora de los casos ser negativa porque es muy directa y deja poco espacio para la duda, sobre algo que
al paciente puede incomodar u ofender: que se ose afirmar que se entiende su vida emocional, cuando no se han
vivido sus experiencias.
2. Creo entender lo que te sucede. Empata: Por las mismas razones que la anterior. Positiva: Pues matiza los
errores de la frase anterior. Deja lugar a la duda, se presenta solo como una hiptesis, que se desea corroborar con
el paciente, ante lo que se le da una participacin activa y est elaborada con un lenguaje menos directo y tosco.

3. Todos hemos sentido eso alguna vez. Simpata: La palabra todos implica que el evaluador tambin ha
sentido lo que observa en el evaluado, de modo que no es un anlisis racional, sino emocional. Negativa:
Comete un sesgo de sobregeneralizacin, en tanto que es poco probable que cualquier emocin o situacin haya
sido experimentado por todos. Y adems normaliza una situacin que para el evaluado puede ser todo lo
contrario a normal, y esto puede desanimarle a mejorar o a hablar con genuinidad sobre sus problemas.

4. En el pasado, he atendido pacientes que se sienten como t ahora y aqu han aprendido herramientas para
mejorar. Empata: El anlisis es racional. Positiva: No lo ser en todos los casos, pues las comparaciones pueden
ser molestas para muchos, pero en la mayora de los casos le dar al paciente la tranquilidad de saber que otros se
han sentido igual, pero tambin que lo han superado. Esto no desmotiva el trabajo teraputico o la genuinidad.

5. En serio hiciste todo eso? Eres muy fuerte. Simpata: La frase lleva implcita la idea de que el evaluador no
hubiera sido tan fuerte, por lo cual el anlisis es emocional y no racional. Negativa: Adems de que pone en duda
lo logrado por el evaluado, lo cual puede cohibirlo en el futuro al contar sus problemas, es una frase
condescendiente ms que comprensiva.

6. Veo que te ha tocado ser muy fuerte para soportar todo esto. Empata: El anlisis es solo racional. Positiva:
Se plantea la misma idea de la frase anterior, pero desde la afirmacin, sin dudar y sin mostrar condescendencia.

7. Me conmueve tu historia. Simpata: Es clara la involucracin emocional en la frase. Positiva: En casos muy
concretos. Por ejemplo, si el evaluador en efecto se ha conmovido y esto resulta notorio en su lenguaje no verbal,
es preferible que lo exprese de forma clara y lo utilice a su favor como un discurso. A continuacin, le tocar
cotejar si es el mejor evaluador para ese caso o si es ms conveniente referirlo a otro profesional.
Como ejercicio, analicen por su cuenta las siguientes frases e indiquen si son pronunciadas desde la empata o la
simpata, y si resultan positivas o negativas para la evaluacin:

1. Creo que s qu es lo que te hara sentir mejor, 2. Sientes rabia por no poder expresarle lo que sientes a tu
mam, 3. No te avergences de sentirte as, que eso es normal, 4. Qu lstima que no hayas conseguido el
papel en la obra de teatro escolar.

Rapport:

El rapport es una sensacin bastante difcil de definir y distintos autores la han descrito de muy distinta manera,
aunque con algunos puntos en comn. La mayora alude a que es una sensacin mutua o, lo que es igual, que
surge tanto en direccin evaluado-evaluador como en direccin evaluador-evaluado.

Si bien existen pasos o recomendaciones para conseguir el rapport, lo mismo que conductas a evitar para no
lesionarlo, la experiencia individual del rapport es intransferible, y cada evaluador debe aprender a reconocerla y
movilizarla por sus propios medios.

A continuacin, se ofrece una serie de sinnimos comnmente utilizados al hablar de rapport, que pueden ofrecer
ms luz sobre este ambiguo concepto:

Colaboracin, responsabilidad y respeto mutuos, compenetracin, alianza, misma onda.

Sea como sea que se defina al rapport, es necesario recordar que antes del establecimiento del mismo, el evaluador
debe manejarse de una manera diferente a como lo hace una vez que tiene la garanta de haber logrado el rapport.
En otras palabras, hay una serie de cosas que el evaluador puede decir o hacer antes del rapport y otras para
despus. A continuacin, se presentarn una serie de tcnicas orales (esto es, tcnicas comunicativas) que puede
utilizar el evaluador antes del rapport y despus del mismo.

Tcnicas orales para aplicar antes y despus del rapport:

En principio, las tcnicas orales que es posible usar antes del rapport tienen en comn el ser no directivas y las
que es posible usar despus del rapport son directivas. Esto quiere decir, que las primeras no dirigen, orientan o
guan el proceso de entrevista psicolgica hacia un tema distinto al que plantea el evaluado en su espontaneidad.

Las tcnicas no directivas son propias del enfoque humanista, de modo que, si el evaluador aplica su evaluacin
exclusivamente desde este enfoque, no podr aplicar en ningn momento las tcnicas directivas, pues van en
contra de los principios de su modelo. En cambio, si el enfoque del evaluador es eclctico, es factible que aplique
tanto las tcnicas directivas como las no directivas, aunque cada una en su momento oportuno.

Las tcnicas directivas, entonces, como se desprende de lo anterior, son las que dirigen o alteran el rumbo de
la entrevista psicolgica, hacia el punto o tema que el evaluador ha decidido explorar, sacando al evaluado de su
lnea de discurso espontnea. Por ser un modelo ms intrusivo, es natural que se use solo cuando ya se ha logrado
el rapport. Nunca antes.

Tcnicas orales para aplicar antes del rapport:

1. Parfrasis: Implica repetir el ltimo contenido dicho por el evaluado con palabras propias del evaluador. El
contenido es objetivo y no alude a emociones Ej.: Entonces la profesora no te tom en cuenta para ser delegado
de curso. Su utilidad es hacer sentir escuchado al evaluado, pero tambin que logre escucharse mejor a s mismo,
lo que no siempre es tan fcil hacer mientras se habla.

2. Reflejo: Implica lo mismo que una parfrasis, pero sobre los aspectos emocionales de lo dicho. No implica una
interpretacin, pues solo se usa sobre el contenido expresado por el evaluado. Ej.: Te ha molestado mucho que
no te tomaran en cuenta como delegado de curso. Su utilidad es similar a la de la parfrasis.

3. Resumen. Implica lo mismo que una parfrasis y un reflejo, pero sobre un contenido ms extenso. Intenta
recapitular lo dicho cuando ya se ha extendido un tema lo suficiente como para requerir un repaso. Ej.: Esta
semana fueron las elecciones de delegado de curso en tu saln, y t conversaste con varios amigos sobre lanzarte
como candidato. Muchos te dijeron que votaran por ti, pero luego la profesora te impidi postularte y nunca te
explic por qu. Eso te molest mucho, se lo contaste a tu mam y ella habl con la directora. Al final, la situacin
no se resolvi y ahora sientes que la profesora te ha tomado rabia. Y a ti ya no te provoca ir ms al colegio.
Adems de la utilidad de la parfrasis y el reflejo, ayuda a organizar el material presentado, evita estancarse en
un mismo tema y le da un respiro al evaluado sobre su situacin personal, al detenerse para escuchar en vez de
hablar.

4. Clarificacin. Implica pedir una aclaracin sobre un contenido del evaluado que no se termina de entender. Se
puede hacer de tres formas. 1. Repasando lo dicho a modo de pregunta: Entonces, ahora crees que la profesora
te ha tomado rabia, es correcto? 2. Ofreciendo opciones: Y qu es lo que crees que ha pasado con la profesora?
Que te ha tomado rabia o que te da miedo que te llegue a tomar rabia? 3. Pidiendo aclaracin directa: No he
entendido muy bien qu es lo que crees que siente la profesora. Me lo puedes explicar de nuevo? Su utilidad es
mantener la atencin y comprensin del contenido expresado por el evaluado, y mostrar inters por recaudar la
informacin con precisin. Pero no se puede abusar de esta tcnica, pues se traducira como desinters o
inatencin.

5. Autorrevelacin: Implica la revelacin de parte del evaluado de un aspecto propio de su vida o experiencia. Es
una herramienta delicada y no debe ser usada en todo momento, pero puede ser til en muchas situaciones. Ej.:
1. Yo tambin le tena miedo a los perros cuando tena tu edad. 2. En casa tambin tenemos un familiar con
discapacidad y hemos pasado por situaciones similares a la suya. 3. Nunca he entrado en un chat de video. Me
explicas cmo funciona. 4. No conozco ese medicamente. Para qu se lo recetaron?. Esto puede servir para
mostrar empata, lo mismo que mostrar el lado humano que se tiene como evaluador, o aclarar una situacin
concreta que pueda estar ocurriendo en la evaluacin.

6. Inmediatez: Implica lo mismo que una parfrasis, reflejo, resumen, clarificacin o autorrevelacin, pero sobre
algo que est ocurriendo en el aqu y ahora del contexto de evaluacin. Ej.: 1. Te ests quedando dormido
mientras hablamos. 2. Te sientes juzgado por las preguntas que te estoy haciendo. 3. Disculpa, pero no te
prest atencin a lo ltimo que dijiste, podras repetirlo? Algunos autores opinan que la inmediatez solo se usa
para hablar sobre el aqu y ahora de la relacin entre evaluado y evaluador. En cualquiera de los casos, su utilidad
es actualizar los referentes de lo que ocurre en el consultorio.

El caso particular de las preguntas:

Las preguntas son una tcnica oral que puede considerarse tanto directiva como no directiva y, por ende, puede
recomendarse su uso tanto antes como despus del rapport, dependiendo del tipo de pregunta y cmo se use.

Para que las preguntas funcionen como tcnica no directiva tienen que centrarse en ampliar informacin o buscar
la clarificacin de puntos centrados en la misma lnea del discurso del evaluado. Deben ser preguntas directas y
sin ambigedades. Ej.: 1. Cuntas materias te da esa profesora?. 2. Y, despus de las elecciones de delegado
de curso, qu paso?. 3. Cuntos das han pasado desde que no quieres ir al colegio?.

Para que las preguntas funcionen como tcnica directiva tienen que plantear un desvo o una confrotacin sobre
la lnea del discurso del evaluado. Por ende, pueden ser preguntas ms abiertas y ser ambiguas o capciosas. Ej.:
1. Has pensado en que quizs la profesora trataba de protegerte de la tristeza de perder las elecciones de
delegado de curso?. 2. Si pudieras decirle lo que sea a esa profesora, sin ninguna consecuencia negativa, qu
le diras?. 3. Crees que dejar de ir al colegio soluciona tu problema?.

Las preguntas son el principal recurso de un evaluador y el centro sobre el que se articula la entrevista psicolgica,
de modo que saber utilizarlas en sus distintos niveles, de acuerdo a si est o no establecido el rapport, es
fundamental para recaudar buenos datos evaluativos.

Tcnicas orales para aplicar despus del rapport:

1. Interpretacin: Implica una explicacin alternativa a los componentes del discurso del evaluado. Puede implicar
expresar lo que el evaluado no ha hecho consciente o no est analizando de forma correcta. Si fuera una frmula
matemtica, sera as: A B C D. Es decir, es evaluado plantea una idea (A B C) y el evaluador replica con otra
distinta (D), que no necesariamente invalida la premisa del evaluado. Ej.: Lo que te molesta ms es no saber si
hubieras ganado o perdido las elecciones. Su utilidad est en ampliar la perspectiva del evaluado sobre su
situacin y explorar ese nuevo escenario.

2. (Re)encuadre: Implica reordenar la informacin presentada por el evaluado, para que este sea capaz de verla
con ms claridad. Con frecuencia, el desorden en el que se presentan las ideas de un evaluado, le impiden
comprender su situacin, y basta ayudarles a reorganizarlas para que puedan ver todo ms claro. Su frmula sera:
C A B A B C {D}. El evaluador solo reorganiza el contenido (A B C), lo que deja abierta la puerta para que
el evaluado realice sus propias interpretaciones ({D}), que evaluador no ofrecer. Ej.: Primero, la profesora fue
injusta al no dejarte postularte, luego fue injusta la directora al no hacer nada para mejorar tu situacin. Ahora,
ests siendo justo t al no ir al colegio?.

3. Confrontacin: Es similar a la interpretacin, con la diferencia de que antes de ofrecer una explicacin
alternativa a los componentes del discurso del evaluado, el evaluador asume como invlido dicho discurso, ya sea
de forma explcita o tcita. Implica una mayor invasin del espacio personal del evaluado, por lo que debe usarse
con ms cuidado. Su frmula sera: A B C x(A B C) D. Ej.: Lo que realmente sucede es que una parte de
ti sabe que ibas a perder la eleccin de delegado, pero es ms fcil disgustarse con la profesora que contigo. No
se puede confrontar si no se tiene evidencias de que lo dicho es correcto, y siempre puede matizarse si se explora
como pregunta en vez de como afirmacin.

4. Afirmacin de capacidad: Implica que el evaluador comunique el evaluado alguna capacidad que el primero
observa en el segundo. Deben evitarse juicios subjetivos para que la tcnica sea ms til. Ej.: 1. Eres un sujeto
que tiene sus metas muy claras. 2. Probablemente eres ms resiliente de lo que crees. Esta tcnica es til para
hacer consciente al evaluado de sus facultades y poder evaluar sus reacciones ante la aprobacin de otros.

5. Informacin: Como su nombre lo indica, implica informar al evaluado sobre algo, como una tcnica de
respiracin o relajacin, un concepto psicolgico o las implicaciones de un trastorno psicolgico, entre otros. Al
final de la evaluacin psicolgica, constituye el eje central, pues a este proceso se le conoce como devolucin
de informacin en tanto que informar al paciente es uno de los objetivos principales.

6. Instrucciones: Implicar ofrecer pautas al evaluado sobre algo que debe realizar. Es el eje central en la aplicacin
de una batera psicodiagnstica, al presentarle las consignas de los instrumentos de evaluacin, pero tambin se
puede usar en otros momentos de la evaluacin. Por ejemplo, se le podra sugerir a un evaluado que camine media
hora, al menos tres veces en la siguiente semana, para que esto sirva como dato evaluativo: qu tan bien sigue
instrucciones o cmo mejora su conducta con la actividad sugerida. Durante la devolucin de informacin,
tambin se ofrecen instrucciones sobre la figura de las recomendaciones y el plan teraputico o de intervencin.

Si desean obtener ms informacin sobre el tema de la empata y el rapport, consultar el libro Manual de la
entrevista psicolgica, de Perpi. Captulo 5.4. Empata y rapport: factores bsicos que determinan la calidad de
la interaccin en la entrevista. Pg. 163.

Si desean obtener ms informacin sobre el tema de las tcnicas orales para antes y despus del rapport, consultar
el libro Manual de la entrevista psicolgica, de Perpi. Captulo 4. Tcnicas de comunicacin verbal. Pg. 109.

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