Está en la página 1de 11

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

MAESTRA EN EDUCACIN EN TECNOLOGA


SEMINARIO I: PEDAGOGA Y TECNOLOGA
DOCENTE: RUTH MOLINA VSQUEZ
LUZ ANGELA CRISTANCHO 20171026012
MAYO 6 DE 2017

RESEA 1
REFERENCIA BIBLIOGRFICA: Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'malley,
C. (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P.
Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary
learning science. (Pp. 189- 211). Oxford: Elsevier.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje colaborativo, investigacin emprica


TIPO DE DOCUMENTO: Obra de consulta, artculo
RESUMEN El texto resalta que anteriormente las teoras de aprendizaje
significativo se centraban en cmo las personas funcionaban en un grupo, pero
ahora la atencin est en el grupo. Se menciona que, en la investigacin emprica,
el objetivo principal era contrastar si resultaba ms eficaz el aprendizaje
colaborativo que el individual, de ah que se centra la atencin en varias variables
independientes (tamao del grupo, composicin del grupo, la naturaleza de la
tarea, medios de comunicacin) para tratar de comprender la funciones de estas
en la mediacin de la interaccin.
DESCRIPCIN
1. Introduccin: El aprendizaje colaborativo surge del inters en la manera cmo
funcionan los individuos en un grupo, de ah, que la cognicin era vista como un
producto de los procesadores de informacin individuales y donde el contexto de
la interaccin social se vea ms como un fondo para la actividad individual que
como foco de investigacin en s mismo p.1. Pero actualmente la atencin se
concentra en el grupo, principalmente, en la interaccin. Respecto a la
investigacin emprica se establece como objetivo principal diferenciar si es ms
eficiente el aprendizaje colaborativo o el aprendizaje individual.

Con el fin de abordar los avances que ha tenido el aprendizaje colaborativo, se


aborda el trabajo entre la psicologa y la inteligencia artificial distribuida (DAI),
aunque se hace mayor nfasis en la primera, pues la segunda se centra ms en la
resolucin de problemas. Tambin, se hace necesario realizar la distincin entre
los trminos: colaboracin y cooperacin, a lo que Roschelle y Teasley, resaltan
que la colaboracin implica El "compromiso mutuo de los participantes en un
esfuerzo coordinado para resolver juntos el problema" mientras que la
cooperacin" en ese trabajo cooperativo "... se logra mediante la divisin del
trabajo entre los participantes, como actividad donde cada persona es responsable
de una parte de la resolucin de problemas ..."

2. Cuestiones tericas: el individuo o el grupo como unidad: Surge el siguiente


cuestionamiento: Cul es la naturaleza de la dada en el aprendizaje
colaborativo?, haciendo referencia a dos aspectos fundamentales: el individuo y el
grupo. Estableciendo como desafo entender la manera en la que estos dos
sistemas cognitivos se combinan para producir una comprensin compartida del
problema. Por lo que se centra la atencin en tres posiciones tericas diferentes:
los enfoques socio-constructivistas, socioculturales y de la cognicin compartida (o
distribuida).

2.1. El enfoque socio-constructivista: Se menciona que un grupo de investigadores


tomo como referencia los planteamientos de Piaget respecto al desarrollo
cognitivo para observar la manera en la que la interaccin social afecta al
desarrollo cognitivo individual. Adems, plantean como tesis principal que: "... es
sobre todo mediante la interaccin con los dems, coordinando sus enfoques de
la realidad con los de los dems, que el individuo domina nuevos enfoques", por
tanto, el desarrollo cognitivo se produce mediante la participacin del individuo en
ciertas interacciones sociales que le producen nuevos estados individuales y que,
a su vez, posibilitan una interaccin social ms sofisticada. Tambin, se plante el
siguiente interrogante: bajo qu condiciones se pueden inducir conflictos socio-
cognitivos? A lo que los investigadores decidieron usar los planteamientos de
Piaget para emparejar a nios que estuviesen en diferentes etapas de desarrollo
cognitivo, enfatizando que el progreso individual no puede estar basado en la
imitacin del nio ms avanzado.

2.2. El enfoque sociocultural: La segunda influencia terica principal proviene de


Vygotsky y de investigadores desde la perspectiva sociocultural. Se hace la
diferenciacin entre el enfoque socio-cognitivo (se enfoca en el desarrollo
individual en el contexto de la interaccin social) y el enfoque sociocultural (se
centra en la relacin causal entre la interaccin social y el cambio cognitivo
individual). Por lo que el eje principal es la actividad social, la cual desarrolla el
funcionamiento mental del individuo. Para Vygotsky, el desarrollo aparece en dos
planos: primero en el inter-psicolgico (vnculo gentico entre el plano social y el
interior), luego en el intra-psicolgico, de ah su "ley gentica del desarrollo
cultural". Resalta que el habla social se utiliza para interactuar con otros, mientras
que, el habla interna se utiliza para hablar con nosotros mismos, para reflexionar,
para pensar, para cumplir la funcin de la autorregulacin.
Se enfatiza en la importancia de la resolucin de problemas de manera grupal,
pues al ser un proceso de anlisis mutuo, los integrantes del grupo pueden
modificar o potenciar los resultados de sus acciones retrospectivamente, tomando
como base la participacin de otros. Tambin, es necesario tener en cuenta el
grado de diferencia que existe entre los aprendices, la cual ha sido definida por
Vygotsky como la zona de desarrollo proximal, definida como "... la distancia entre
el nivel de desarrollo real determinado por la resolucin independiente de
problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolucin de
problemas bajo la gua de adultos o en colaboracin con Pares.

2.3. El enfoque de la cognicin compartida: Este enfoque ofrece una nueva


perspectiva sobre los enfoques socio-cognitivos y socioculturales; cuestiona las
bases tericas sobre las que se basan las anteriores: "... los paradigmas de
investigacin basados en distinciones supuestamente claras entre lo social y lo
cognitivo tendrn una debilidad inherente, porque la causalidad de los procesos
sociales y cognitivos es, al menos circular y quiz incluso ms compleja. La
colaboracin es vista como el proceso de construir y mantener una concepcin
compartida de un problema. Mientras que los enfoques anteriores se referan al
plano interindividual, el enfoque cognitivo compartido se centra en el plano social,
donde las concepciones emergentes se analizan como un producto grupal.

3. Problemas empricos: efectos, interacciones y condiciones: Las anteriores


orientaciones tericas han tendido a emplear diferentes paradigmas de
investigacin. Por ejemplo, los paradigmas de Piaget y Vygotsky utilizan diferentes
tareas de colaboracin. Otro paradigma es el de la 'enseanza recproca' en el
que uno aprende y juega el papel del maestro, luego, cambia de equipo y de
papeles con otro alumno. Tambin se puede distinguir el trabajo emprico de
acuerdo con el tamao de los grupos de que se trate (diadas frente a grupos ms
grandes) o la mediacin de tecnologas en colaboracin asistida por ordenador.
Tambin hay diferencias entre los diversos enfoques en cuanto a los mtodos de
investigacin empleados. En el punto de vista socio-cognitiva, la metodologa fue
la creacin de condiciones hipotticas para facilitar el aprendizaje y la
comparacin de los resultados de esta intervencin con algn grupo de control. La
atencin se centra en los resultados. En contraste, la investigacin desde el punto
de vista socio-cultural se centra en los procesos que intervienen en la interaccin
social.
En lo que sigue se describe la "evolucin" de los paradigmas de investigacin
emprica que dentro de tres difieren con respecto a la cantidad y el tipo de
variables que se tengan en cuenta.
3.1. El paradigma de "efecto": Los experimentos llevados a cabo para responder a
la pregunta es el aprendizaje colaborativo ms eficiente que el aprendizaje
individual?" fueron sencillos, pues la variable independiente fue 'trabajo
colaborativo' frente a 'solo trabajo'. Por lo que la medida ms frecuente fue el
rendimiento del sujeto al resolver la tarea. Dentro de este paradigma, el anlisis de
las necesidades de los efectos es la nica manera de comprender los mecanismos
que hacen que el aprendizaje colaborativo sea eficiente.
Hay una manera simple de entender los controvertidos efectos observados con el
paradigma: la colaboracin es en s misma ni eficiente o ineficiente. La
colaboracin funciona bajo ciertas condiciones, y es el objetivo de la investigacin
determinar las condiciones en las que el aprendizaje colaborativo es eficiente.
Esto nos lleva al segundo paradigma.
3.2. Las "condiciones" paradigma: Para determinar las condiciones bajo las cuales
el aprendizaje colaborativo es eficiente, hay que variar estas condiciones de forma
sistemtica. La composicin del grupo abarca varias variables independientes
tales como el nmero de miembros y las diferencias de gnero entre los
participantes. A continuacin, se muestran tres ejemplos.

3.2.1. Heterogeneidad de grupo: Los estudiosos han considerado las diferencias


con respecto al desarrollo intelectual general, la condicin social o la experiencia
del dominio. Han considerado diferencias objetivas y subjetivas en la experiencia
(si los sujetos son realmente diferentes o simplemente creen que lo son). Para el
socio-constructivista, esta diferencia proporciona las condiciones para generar
conflicto sociocognitivo. Para el enfoque sociocultural, proporciona condiciones
para la internalizacin. La teora socio-cognitiva se refiere a parejas simtricas
donde los miembros tienen diferentes puntos de vista, mientras que la teora
sociocultural se refiere a parejas asimtricas donde los miembros tienen diferentes
niveles de habilidad.
La heterogeneidad es tambin funcin del tamao del grupo. Los estudios
empricos mostraron que los pares son ms eficaces que los grupos ms grandes,
por ejemplo, de tres son menos efectivos porque tienden a ser competitivos,
mientras que los pares tienden a ser ms cooperativos (Trowbridge, 1987). Sin
embargo, las diferencias entre los tamaos de los grupos parecen desaparecer
cuando se les da a los nios la oportunidad de interactuar con otros en la clase
(Colbourn & Light, 1987).
3.2.2. Requisitos previos individuales: Un segundo conjunto de condiciones
define algunos requisitos previos para una colaboracin eficiente. El nivel absoluto
del individuo. Segn Piaget, para que una interaccin conflictiva d lugar al
progreso, debe impulsar la reestructuracin cognitiva individual. La teora de
Piaget predice que los nios preoperacionales carecen de la capacidad de
descentrarse desde su propia perspectiva y por lo tanto se benefician del trabajo
colaborativo, lo cual conduce una paradoja. Pues, no est claro si la interaccin
social conduce a la descentralizacin necesaria para beneficiarse de la
colaboracin, o que la descentralizacin tiene que suceder antes de que pueda
tener lugar una verdadera colaboracin.
La teora vygotskiana no plantea el mismo tipo de restricciones explcitas de
desarrollo sobre la capacidad de beneficiarse de la colaboracin. Para lograr una
comprensin compartida en una actividad colaborativa, el nio tambin debe ser
capaz de coordinar algunas representaciones (razonamiento, prediccin de las
acciones de la pareja sobre la base de sus creencias e intenciones) y tener
suficientes habilidades para comunicarse con respecto a ellas.
3.2.3. Funciones de la tarea: Las tareas que se han utilizado tpicamente en el
aprendizaje colaborativo desde una perspectiva de Vygotskian incluyen
adquisicin de habilidades, planificacin conjunta, categorizacin y tareas de
memoria. En cambio, la implicacin de la teora sociocognitiva es que las tareas
deben promover diferencias en las perspectivas o soluciones. Tpicamente, las
tareas de conservacin y coordinacin implican la toma de perspectivas, la
planificacin y la resolucin de problemas. Tambin est claro que la naturaleza de
la tarea influye en los resultados: no se puede observar el cambio conceptual si la
tarea es puramente procedimental y no implica mucha comprensin;
Recprocamente no se puede observar una mejora de las habilidades de
regulacin si la tarea no requiere planificacin.

3.2.4. Interacciones entre variables: Los estudios que han comparado los
beneficios relativos de la interaccin con los adultos frente a la interaccin con los
compaeros sugieren que varan segn la naturaleza de la tarea, siendo los
compaeros ms tiles que los adultos en tareas que requieren discusin de
temas. La interaccin adulto-nio puede ser ms controlada por el adulto en lugar
de ser una relacin recproca. Es ms probable que los nios justifiquen sus
afirmaciones con los compaeros que con los adultos. Mientras que Vygotsky se
centr en la adquisicin de comprensin y habilidades, Piaget enfatiz los cambios
en las perspectivas o la reestructuracin de los conceptos.

3.3. El paradigma de las "interacciones": La complejidad de los hallazgos recogidos


en el segundo paradigma condujo a la aparicin de un tercero. Esto introduce
variables intermedias que describen las interacciones que se producen durante la
colaboracin. La pregunta "en qu condiciones el aprendizaje colaborativo es
eficiente?" Se divide en dos sub-preguntas: qu interacciones se producen bajo
qu condiciones y qu efectos tienen estas interacciones. La clave es encontrar
variables intermedias relevantes, es decir, variables que describen las
interacciones y que puedan estar empricamente y tericamente relacionadas con
las condiciones de aprendizaje y los resultados del aprendizaje. Sin embargo, esta
metodologa plantea dificultades de interpretacin

3.3.1. Explicacin: Se mencionan dos resultados, el primero se refiere a


aprender al recibir explicaciones que no pueden ser observadas por el explicador,
es decir que la informacin debe ser entregada cuando el par lo necesita, que el
compaero debe entenderlo y tienen la oportunidad de resolver el problema. El
segundo resultado, el beneficio del explicador, cuando un alumno se ve obligado a
explicar un ejemplo a s mismo. Se crea un conocimiento ms especfico, un
mecanismo que tambin ha sido estudiado en el aprendizaje de la mquina bajo el
rtulo "aprendizaje basado en la explicacin" (Mitchell et al., 1986).
Verba y Winnykamen (1992) estudiaron la relacin entre categoras de
interacciones y dos variables independientes: el nivel general de capacidad y el
nivel especfico de experiencia. En parejas donde el nio de alta habilidad era el
experto en el dominio y el nio de baja habilidad el principiante, la interaccin se
caracteriz por la tutora o la orientacin del nio de alta capacidad. En parejas
donde el nio de alta habilidad era el novicio y el nio de baja habilidad el experto,
la interaccin implicaba ms colaboracin y construccin conjunta.
3.3.2 Control: Rogoff (1990, 1991) realiz varios experimentos en los que los
nios resolvieron una tarea de planificacin espacial con adultos o con pares ms
calificados. Ella midi el desempeo de los nios en una prueba posterior
realizada sin ayuda. En general, encontr mejores resultados con parejas de
adultos y nios que con parejas de nios y nias, pero, lo que es ms interesante,
identific una variable intermedia que explica estas variaciones. Los adultos
eficaces involucraban al nio en un proceso de toma de decisiones explcito,
mientras que sus compaeros calificados tienden a dominar la toma de
decisiones. Esto fue confirmado por los nios que colaboraron con un adulto; Los
que obtuvieron mejores resultados en el post-test fueron aquellos para los cuales
los adultos hicieron explcita la estrategia de resolucin de problemas.
4. Herramientas para observar las interacciones: Cuando la colaboracin es
mediada a travs de un sistema informtico, el diseo de este sistema impacta en
el proceso de colaboracin. A continuacin, se describen tres configuraciones en
las que la computadora influye en la colaboracin.

4.1. Dos usuarios humanos colaboran en una tarea basada en computadora:


Hasta hace poco tiempo, una de las principales ventajas asociadas con el uso de
computadoras en las escuelas se vea en trminos del potencial de aprendizaje
individualizado. Sin embargo, dado que las escuelas generalmente tienen ms
estudiantes que computadoras, los nios suelen trabajar en grupos en la
computadora. Varios resultados empricos sugieren que el trabajo en grupo - al
menos el trabajo didico - en la computadora puede mejorar el beneficio derivado
de la situacin de aprendizaje colaborativo.

4.2. Colaboracin mediada por ordenador: Si bien el escenario anterior estuvo


influido por la investigacin en tecnologa educativa, el entorno considerado aqu
se ha desarrollado en paralelo con el trabajo sobre "trabajo cooperativo apoyado
por computadora" (CSCW). Esta disciplina abarca los sistemas de comunicacin,
desde el correo electrnico simple hasta el "groupware" ms avanzado (Shrage,
1992). La comunicacin cara a cara es ms efectiva que la comunicacin slo de
audio para las tareas que implican elementos de negociacin (vase Short,
Williams y Christie, 1976).

4.3. Aprendizaje colaborativo humano-ordenador: La colaboracin entre humanos


y computadoras se refiere a situaciones en las que el sistema y el usuario humano
comparten aproximadamente el mismo conjunto de acciones. Se describen dos
tipos de sistemas en los que el aprendizaje se debe a actividades de colaboracin:
sistemas de aprendizaje (es un sistema experto que refina su base de
conocimientos viendo a un experto humano resolver problemas) y entornos de
aprendizaje. No es sorprendente que la idea del aprendizaje colaborativo entre
humanos y computadoras tambin se haya aplicado al software educativo. En
primer lugar, se ha sugerido como una tcnica alternativa para el modelado
estudiantil (Self, 1986), y luego como un intento de romper la omnisciencia
informtica que domina la computacin educativa (Dillenbourg, 1992). Los
sistemas de segundo nivel incluyen un compaero de trabajo, es decir, un agente
que resuelve problemas durante la interaccin pero que no es aprendizaje. En el
tercer nivel, se tiene un co-alumno real, es decir, un algoritmo de aprendizaje
cuyos resultados estn determinados por sus actividades con el mundo,
incluyendo sus interacciones con el alumno humano (Dillenbourg & Self, 1992).
Esta investigacin an no ha producido suficientes datos empricos para
determinar si los sistemas ms sensibles son ms eficientes que los menos
sensibles.

5. Herramientas para el anlisis de interacciones: En el estado actual de la


investigacin, no est claro cul es la perspectiva terica ms fructfera para
analizar las interacciones, aunque la incidencia del conflicto socio-cognitivo parece
ser limitada y restringida en gran medida a las tareas piagetianas (Blaye, 1988).
Barbieri & Light (1992) sealan, "[s] tudies en el aprendizaje colaborativo en la
computadora normalmente no entran en un anlisis detallado de la interaccin ..."
a pesar de que es "... importante analizar La calidad de la interaccin ms
estrechamente ".

5.1. Categoras de anlisis: Los investigadores distinguen la gestin de las relaciones


comunicacionales y sociales de la realizacin de los aspectos cognitivos y
metacognitivos de la tarea extra-comunicativa. Dentro de estas dos grandes
categoras, se identifican diferentes formas de conflicto. Sin embargo, hay un
problema analtico ms fundamental que resolver: si el progreso cognitivo
individual est asociado con la cooperacin o la colaboracin en la interaccin,
entonces debemos identificar cundo los estudiantes estn de hecho cooperando
o colaborando y cuando realmente no estn abordando cada uno Otros (como
"resolver problemas en paralelo"). Esto nos lleva de nuevo a la cuestin planteada
en la introduccin sobre la distincin terica entre cooperacin y colaboracin.
Pero, la pregunta ahora es: cmo sabemos cundo los estudiantes estn
realmente colaborando? Qu tipo de interacciones pueden ser identificadas
como colaborativas? Para abordar esta cuestin, Roschelle y sus colegas
introdujeron la nocin de un "Espacio del Problema Comn" [JPS], consistente en
objetivos, mtodos y soluciones acordados conjuntamente. En el nivel de la
interaccin social, para determinar lo que es de hecho "compartido" o "aceptado
mutuamente", era necesario determinar cundo un "S" sealaba un acuerdo
"genuino" y cuando simplemente indicaba "tomar el turno" Puedo orte, seguir ... ",
etc.). Este ltimo problema ha sido ampliamente estudiado en lingstica dentro de
un modelo general de retroalimentacin lingstica (Allwood, Nivre & Ahlsn 1991,
Bunt 1989). Por lo tanto, el significado de "s" en un contexto de dilogo dado
depende del acto de habla precedente (responder "s" a una pregunta s / no es
diferente de responder "s" a una declaracin) y la polaridad del enunciado
(respondiendo " S "a" Est lloviendo "puede significar aceptacin, mientras que" s
"despus de" No est lloviendo "puede significar" oh s lo es! "O" s, estoy de
acuerdo en que no est lloviendo "). En trminos ms generales, los enunciados
como "s", "no", "ok" y "mhm" dan retroalimentacin a nivel de percepcin ("puedo
orte"), comprensin ("puedo orte y entenderte" Desacuerdo ("Lo oigo, entiendo y
estoy de acuerdo"). Decidir sobre el significado de estas expresiones en un
contexto de dilogo dado es, pues, bastante complejo, pero necesario si queremos
entender cundo los estudiantes Estn realmente colaborando y co-construyendo
soluciones de problemas. En la actualidad esta lnea de investigacin sobre la
pragmtica de la comunicacin sigue siendo explotada en el campo del
aprendizaje colaborativo.
5.2 Modelos de conversacin: Una posibilidad prometedora para la investigacin
del aprendizaje colaborativo es, por tanto, explotar ramas selectivas de la
investigacin lingstica sobre modelos de conversacin, discurso o dilogo para
proporcionar un marco terico ms fundamentado para el anlisis. Dos tipos de
interaccin han sido universalmente referidos en la investigacin del aprendizaje
colaborativo: la negociacin, a menudo referida en el enfoque de "cooperacin" de
Vygotskian como un indicador de la participacin conjunta en soluciones de tareas
y la argumentacin, como un posible medio para resolver conflictos
sociocognitivos. En el resto de esta seccin revisaremos algunas investigaciones
en las ciencias del lenguaje y la IA que pueden ser relevantes para analizar estos
fenmenos de interaccin en dilogos cooperativos de resolucin de problemas.
5.2.1 Negociacin: En el contexto de la solucin conjunta de problemas,
podemos considerar la negociacin como un proceso mediante el cual los
estudiantes intentan (ms o menos de manera abierta o consciente) alcanzar un
acuerdo sobre aspectos del dominio de la tarea (cmo representar el problema,
qu sub problema considerar , Qu mtodos utilizar, referentes comunes, etc.), y
sobre ciertos aspectos de la interaccin misma (quin har y dir qu y cundo).
En DAI se han desarrollado "protocolos de comunicacin" basados en la
negociacin entre agentes artificiales para resolver conflictos de asignacin de
recursos (Bond & Gasser, 1988; Rosenschien, 1992). Se pueden utilizar dos
estrategias principales de negociacin: (1) ajuste mutuo o refinamiento de las
posiciones de cada agente y (2) argumentacin competitiva (Sycara 1988, 1989),
donde un agente intenta convencer al otro para que adopte su proposicin. Esto
ilustra el hecho de que son necesarias condiciones muy especficas para que la
negociacin sea utilizada como estrategia: los agentes deben ser capaces y
dispuestos a relajar sus restricciones individuales, y la tarea debe poseer la
"latitud" requerida (si la respuesta es como Claro y determinado como "2 + 2 = 4",
no hay espacio para la negociacin) (Adler et al, 1988). Baker describe los actos
de habla y las estrategias utilizadas en los dilogos de aprendizaje colaborativo,
donde una tercera estrategia (aparte de refinamiento y argumentacin) es "stand
pat" - un agente elicita una propuesta de la otra, utilizando el segundo agente
como un "recurso ". En otras palabras, podemos ver al menos tres tipos diferentes
de comportamientos de negociacin, donde cada uno puede ser hipotetizado para
dar diferentes resultados de aprendizaje: (1) co-construccin de soluciones de
problemas por refinamiento mutuo, (2) explorar diferentes alternativas opuestas en
la argumentacin y (3) un estudiante usando el otro como un recurso.
Hay, sin embargo, otro tipo de negociacin que es comn a cualquier interaccin
verbal, y que tiene lugar en el nivel comunicativo, ms que en la tarea: la
negociacin del significado. La idea general es que el significado de los
enunciados en la interaccin verbal (o al menos el aspecto del significado que
desempea un papel determinante) no es algo que se fija por los oradores y sus
enunciados, sino que es ms bien algo que se construye conjuntamente a lo largo
de la interaccin Por ambos oradores. Este proceso continuo de ajuste de
significado ser un determinante principal de lo que ser interiorizado a nivel
individual. Edmondson (1981) se refiere a esto como "indeterminacin
estratgica", lo que significa que la negociacin del significado no es un "defecto"
de la interaccin, sino que es constitutiva de ella en la medida en que existen
mecanismos interactivos especficos que permiten la comprensin mutua. As,
Moeschler (1985) afirma que "sin negociacin el dilogo se transforma en
monlogo, reducindose la funcin del interlocutor a la de un simple receptor del
mensaje". (Moeschler, 1985, pgina 176). Por ejemplo, si un locutor (S1) hace la
emisin "la masa es mayor para la bola roja", y otra (S2) responde "No, no es", S1
puede responder con "no, no, D decir que era, simplemente se preguntaba ",
negociando as el valor ilocucionario de la expresin como una pregunta, ms que
una afirmacin. Podemos observar este proceso de negociacin del significado
ms claramente en las llamadas "secuencias de reparacin" (el malentendido se
convierte en un objeto explcito del discurso), pero es importante sealar que
desde el punto de vista de la mayora de las escuelas lingsticas relacionadas
con la conversacin, Dilogo ", la" negociacin "no es un tipo de secuencia aislada
que puede ocurrir en un dilogo, es un proceso que opera a travs de cualquier
dilogo (Roulet, 1992).
Alcanzar la comprensin compartida de los significados de los enunciados es una
condicin necesaria para la actividad colaborativa (no se puede decir que sea
"realmente" colaboradora o aceptada, si no se entiende de lo que uno est
colaborando o est de acuerdo), y como tal la actividad colaborativa Determina el
grado en que es necesario alcanzar un entendimiento mutuo completo o
completo. Desde una perspectiva cognitiva, Clark y Shaefer (1989) han
expresado este hecho en trminos de la adhesin de los hablantes a un criterio de
"fundamento": "El colaborador y los socios creen mutuamente que los socios han
entendido lo que el contribuyente signific para un criterio Suficiente para los
propsitos actuales "(Clark & Schaefer, ibid., P.262). Los hablantes hacen esto
generando unidades de conversacin llamadas "contribuciones". Las
"contribuciones" tienen dos fases: una fase de presentacin y una fase de
aceptacin. Son estructuras recursivas en que cada aceptacin es en s una
nueva presentacin, que el oyente est invitado a considerar. En las fases de
aceptacin, los oradores proporcionan pruebas de una comprensin continua, en
mayor o menor grado. La recursin termina cuando se ha aportado evidencia de la
forma ms dbil suficiente para los propsitos actuales en un nivel dado de
incrustacin. Los tipos de evidencia proporcionados estn condicionados al par de
adyacencia que constituye una contribucin. Incluyen la atencin continua, la
iniciacin de la siguiente contribucin pertinente, el reconocimiento
(retroalimentacin o backchannels tales como asentimientos, o expresiones tales
como "uh-huh", "s", etc.), demostracin (el oyente demuestra todo o parte de lo
que tiene Entendido como A), y mostrar (el oyente muestra textualmente toda o
parte de la presentacin del orador). Las contribuciones pueden generarse en uno
de varios patrones de contribucin, tales como "contribuciones por turnos", por
"episodios" (correspondientes a la estrategia de negociacin "stand pat", descrita
anteriormente), y mediante la realizacin colaborativa de enunciados. Este ltimo
patrn es un indicador por excelencia de la colaboracin en las interacciones
verbales.
Krauss y Fussell (1991) observaron que, durante la conexin social, las
expresiones utilizadas para referirse a los objetos tienden a ser progresivamente
abreviadas (siempre que el compaero confirme su comprensin en el proceso de
abreviatura). Curiosamente, el mismo fenmeno de abreviatura se observa
durante la internalizacin (Kozulin, 1990, Wertsch, 1979, 1991), es decir, como la
diferencia entre el habla social y el interior. Esta diferencia se debe al hecho de
que "el habla interior es slo el punto final en el continuo de las condiciones
comunicativas juzgado por el grado de" intimidad "entre el remitente y el
destinatario" (Kozulin, 1990, p. Estas similitudes entre el fundamento social y la
internalizacin encajan con la visin de "cognicin distribuida" que cuestiona la
frontera arbitraria entre lo social y lo individual. Como el pensamiento se describe
como un lenguaje consigo mismo (Piaget, 1928, Vygotsky, 1978), la internalizacin
puede ser el proceso de fundamentar los smbolos con uno mismo.
Podemos preguntar si tambin existen mecanismos similares de conexin a tierra
en la colaboracin entre humanos y computadoras. Algunos experimentos con
MEMOLAB (Dillenbourg et al., 1993) revelaron mecanismos de conexin entre el
hombre y el ordenador: el alumno percibe cmo el sistema lo entiende y reacciona
para corregir un diagnstico errneo. Incluso en la DAI, los autores comienzan a
enfatizar la necesidad de que cada agente se muestre unos a otros (Bird, 1993) e
intercambie descripciones propias (Gasser, 1991).
Volviendo finalmente a la argumentacin, sealamos anteriormente que es una de
las estrategias que pueden ser utilizadas en las interacciones colaborativas. Como
tal, la forma en que el conflicto o el desacuerdo puede resolverse en una fase de
argumentacin subsiguiente puede estar fuertemente influenciada por el contexto
del objetivo de nivel superior de lograr un acuerdo. Por ejemplo, los estudiantes a
menudo toman la "menor lnea de resistencia" en la argumentacin, cambiando su
enfoque a algn punto menor en el que han acordado, y por lo tanto nunca
"realmente" resolviendo el conflicto (Baker, 1991) Planteado por Mevarech y Light
(1992, p.227): "Es suficiente el conflicto en s mismo como un" ingrediente activo
", o es la resolucin co-construida de ese conflicto lo que es eficaz? Parece claro
que un anlisis detallado de Las argumentaciones en dilogos colaborativos
puede ayudar a dar indicaciones ms finas para explicar algunos resultados
experimentales En la actualidad, se ha hecho poca investigacin sobre esto (pero
vase Trognon y Retornaz, 1990, Resnick et al, 1991), y una vasta literatura sobre
la argumentacin En las ciencias del lenguaje (por ejemplo, Toulmin, 1958, Barth &
Krabbe, 1982, van Eemeren & Grootendorst, 1984, Voss et al., 1986, Miller, 1987)
6. Sntesis: La colaboracin no es simplemente un tratamiento que tiene efectos
positivos sobre los participantes. La colaboracin es una estructura social en la
que dos o ms personas interactan entre s y, en algunas circunstancias, se
producen algunos tipos de interaccin que tienen un efecto positivo. Por lo tanto,
la conclusin de este captulo podra ser que debemos dejar de usar la palabra
"colaboracin" en general y empezar a referirnos slo a categoras precisas de
interacciones. El trabajo de Webb, descrito anteriormente, mostr que incluso
categoras como la "explicacin" son demasiado grandes como para estar
relacionadas con los resultados del aprendizaje. Tenemos que estudiar y entender
los mecanismos de negociacin a una profundidad mucho mayor de la que hemos
tenido hasta ahora.
No pretendemos que los procesos conversacionales sean candidatos exclusivos
para explicar los efectos observados. La mera presencia de un socio puede, en
s misma, ser responsable del progreso individual. Tampoco debemos descartar el
papel de la comunicacin no verbal en colaboracin. Sin embargo, las
interacciones verbales probablemente proporcionan, en la actualidad, formas ms
manejables de abordar el desarrollo de modelos computacionales de aprendizaje
colaborativo.
En varias reas de la ciencia cognitiva, los psiclogos y los informticos han
desarrollado juntos modelos computacionales. Este no es el caso para el
aprendizaje colaborativo. Esperamos que este captulo ayude a psiclogos e
investigadores en aprendizaje de mquinas a desarrollar modelos de aprendizaje
colaborativo. Tanto en psicologa como en informtica, el aprendizaje individual y
las interacciones verbales se han estudiado por separado. El desafo es construir
un modelo de cmo los dos se interrelacionan, de cmo el dilogo se usa como un
medio para llevar a cabo la resolucin conjunta de problemas y cmo la
participacin en diversas interacciones puede cambiar las creencias de los
agentes involucrados.

COMENTARIOS

ELABORADO POR:
FECHA: