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Politicas Curruculares en AL
Politicas Curruculares en AL
EN AMRICA LATINA:
NUEVOS ACTORES, NUEVOS PROBLEMAS
Ins Dussel1
FLACSO/Argentina
1. Introduccin
1
Coordinadora del rea Educacin de FLACSO/Argentina. Doctora en Educacin, University of
Wisconsin-Madison.
El curriculum jug un papel central en este proceso. El cambio del
curriculum fue una de las estrategias preferidas por las administraciones
educativas de la regin para responder a la situacin crtica de los sistemas
educativos a comienzos de los aos 90, caracterizada segn algunos estudios por
su inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalizacin de sus
contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros). Tambin lo dijeron documentos
de los organismos multilaterales de crdito: el curriculum es el corazn de
cualquier emprendimiento educacional y ninguna poltica o reforma educativa
puede tener xito si no coloca al curriculum en el centro (Jallade, 2000, citado
por:Casimiro Lopes, 2004: 34). Las estrategias de cambio curricular fueron
variadas, e incluyeron desde el establecimiento de parmetros o contenidos
mnimos nacionales hasta el rediseo del conjunto de planes y programas desde
el Estado nacional. Puede sealarse en lneas muy generales que, adems de los
cambios especficos realizados en los textos curriculares, en la mayora de los
pases latinoamericanos se efectuaron al mismo tiempo transformaciones
organizativas y pedaggicas que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las
instituciones escolares, y que determinaron en gran medida cmo estos nuevos
textos fueron puestos en prctica, remoldeados y/o cuestionados.
Una de las cuestiones que surge, entonces, es que, pese a los esfuerzos
por disciplinar al cuerpo docente en los tres pases, ste sigue apareciendo como
un sujeto que busca incluirse en la pugna por el curriculum. En el nivel medio, esto
adquiere un matiz particular, sobre todo cuando se trata, como en el caso
argentino y uruguayo y en menor medida en el chileno, de reubicar el peso y
orientacin de las asignaturas. En ese sentido, se reafirman las lecciones que el
historiador ingls Ivor Goodson (1998) propone de la historia del curriculum: los
grupos de profesores de las asignaturas suelen actuar como grupos de inters que
presionan por el peso relativo de sus disciplinas, la asignacin de recursos, la
inclusin en los contenidos a evaluar, etc.. En el caso chileno, por ejemplo, el
Colegio de Profesores se opuso a la nocin de contenidos mnimos por
considerar que consolidara la inequidad del sistema, con una diferenciacin
creciente entre el curriculum para pobres y el curriculum para ricos (dotado de
recursos y contenidos superiores). En el caso de las materias Filosofa, Arte y
Educacin Fsica se pele por asegurar su obligatoriedad (no garantizada en la
propuesta de marco curricular que se discuti pblicamente en 1997), y en el de
ciencias naturales a aumentar la cantidad de ciencias obligatorias (materias del
rea) por ao.2
2
En el caso de ciencias se consideraba en la propuesta inicial que se podra optar entre biologa,
qumica, y fsica en los grados 11 y 12. En la propuesta final result que se deban cursar dos de
estas ciencias. (En grado 9 y 10 son obligatorias las 3).
curriculares que les envan las autoridades gubernamentales, o, visto desde su
perspectiva, los equipos profesionales que trabajan en las oficinas
gubernamentales estn lejos de interpretar las necesidades de los maestros en
terreno. Las autoras sealan la importancia de guas de trabajo como en el caso
colombiano- que orienten en detalle todo el trabajo pedaggico. En algn sentido,
se vuelve a poner en discusin las condiciones de ejercicio de la autonoma
escolar y las estrategias para habilitar otros usos de la prescripcin curricular en
las escuelas.
A modo de conclusin
En todo caso, las reflexiones de Weiler pueden servir para pensar cmo las
estrategias de reforma contienen elementos que exceden a los propsitos o
intenciones polticas de sus gestores directos y se vinculan a relaciones ms
estructurales entre el Estado y la sociedad. Weiler alerta sobre el poder de
resurgimiento del status quo ante, no slo desde las respuestas de las escuelas
sino sobre todo por las limitaciones de las propias estrategias reformistas.
Pero, para realizar un balance provisorio sobre los efectos de las reformas
curriculares, tambin sera razonable recordar lo que seala el historiador Viao
Frago sobre cmo cambian los sistemas educativos. La primera leccin que
ofrece una visin histrica de las reformas y cambios escolares es el contraste
entre estos ltimos que por lo general tienen lugar de un modo lento y casi
imperceptible- y el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus
calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones de reinventar
la escuela. Los ritmos del cambio son, pues, lentos pero no uniformes. Tambin
hay cambios de ritmo. pocas o perodos en los que el ritmo de los cambios se
intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en estos instantes, son
los procesos de cambio en su larga duracin y no aquellos instantes en los que el
cambio parece cobrar fuerza o paralizarse. (Viao Frago, 2002: 105). Quizs
tambin debemos comenzar a realizar anlisis ms humildes y de mediano plazo,
para comprender cules son las transformaciones que se abrieron paso, en qu
sectores, con qu suerte, y cmo ello est construyendo escenarios distintos para
el accionar de las polticas educativas en la regin.
Bibliografa:
Hoffman, K., Centeno, M.A. (2003), The lopsided continent: Inequality in Latin
America, Annual Reviews in Sociology, 29, pp. 363-390.
Meyer, J., D. Kamens, et al. (1992). School Knowledge for the Masses. World
Models and National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century.
London & Bristol, The Falmer Press.