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Diplomatura de Especializacin en Formacin de Formadores para

Programas de Desarrollo Infantil Temprano

Diplomatura de Especializacin en
Formacin de Formadores para
Programas de Desarrollo Infantil
Temprano

Eje temtico:
Desarrollo infantil temprano

Mdulo 1
Fundamentos y polticas de la

FACULTAD DE
EDUCACIN

Pontificia Universidad Catlica del Per Facultad de Educacin


Educacin Temprana
Diplomatura de Especializacin en Formacin de Formadores para Programas
de Desarrollo Infantil Temprano

Material autoinstructivo Curso: Fundamentos y polticas de la Educacin Temprana


Diplomatura de Especializacin en Formacin de formadores para Programas de
Desarrollo Infantil Temprano Modalidad a distancia

Coordinadora de la
Diplomatura : Sobeida Lpez Vega

Profesora del curso : Ethel Ghersi Jimnez

Texto elaborado por : Elena Valdiviezo Ganza

Tratamiento pedaggico : Elena Valdiviezo Ganza

Reajuste de contenidos : Ethel Ghersi Jimnez

Produccin de materiales : Rita Carrillo Robles

Diseo de cartula : Omar Paz Martnez

Diagramacin : Olga Tapia Rivera

Hecho el Depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-19531

Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin


parcial o total del texto sin autorizacin de los autores.

2013. Primera edicin.


Pontificia Universidad Catlica del Per -

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Facultad de Educacin. Pgina web: facultad.pucp.edu.pe/educacion
Diplomatura de Especializacin en Formacin de Formadores para
Programas de Desarrollo Infantil Temprano

NDICE

Pg.

Introduccin 5
Objetivos 6
Anlisis/Reflexin del tema 7
UNIDAD 1: FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y TICO-FILOSFICOS 9
1.1. Los derechos humanos del nio, de la mujer y de las
poblaciones indgenas 12
1.2. Las teoras y conceptos bsicos que sustentan la visin de la educacin 14
1.3. Principios educativos para una educacin temprana 17
1.4. Enfoques a tomar en cuenta en la educacin infantil 18
1.5. La normatividad nacional acerca de la atencin a menores de
tres aos 19
UNIDAD 2: FUNDAMENTOS CIENTFICOS: LOS AVANCES DE LAS
CIENCIAS SOCIALES Y BIOLGICAS 23
2.1. La herencia y el ambiente 27
2.2. Las primeras investigaciones y experiencias en aprendizaje temprano 28
2.3. La influencia del medio social, econmico y cultural 29
2.4. Los aportes emocionales: el institucionalismo y la teora del apego 30
2.5. La influencia de la nutricin en el desarroll infantil 32

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2.6. Aportes de la neurociencia actual 34
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Programas de Desarrollo Infantil Temprano

UNIDAD 3: FUNDAMENTOS CIENTFICOS: LOS AVANCES DE LA


PEDAGOGA 39
3.1. La escuela activa y los nuevos paradigmas educativos. Una
nueva visin del nio 43
3.2. Efectos de la aplicacin de programas de educacin temprana 46
3.3. Planteamientos y experiencias de la educacin temprana en el Per 49
3.4. El concepto de resiliencia y el desarrollo infantil 51
UNIDAD 4: LOS ARGUMENTOS SOCIOECONMICOS 55
4.1. La cultura de crianza 59
4.2. La antropologa y la educacin intercultural y bilinge (EIB) 60
4.3. El desarrollo infantil y el desarrollo econmico. La educacin
temprana como instrumento de lucha contra la pobreza 62
UNIDAD 5: LA EDUCACIN TEMPRANA EN LAS POLTICAS PBLICAS 71
5.1. La educacin temprana y el desarrollo humano sostenible 75
5.2. Lecciones aprendidas sobre programas para el desarrollo infantil y
educacin temprana 77
5.3. La educacin temprana como componente de la atencin integral 81
Bibliografa 86
Webgrafa 91

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Desarrollo Infantil Temprano

Introduccin

Bienvenido al curso de Fundamentos y polticas de la Educacin


Temprana de la Diplomatura de Especializacin en Formacin de Formadores
para Programas de Desarrollo Infantil Temprano!
Con este mdulo iniciamos esta Diplomatura Formcin de formadores
de Programas de Desarrollo Infantil Temprano. Encontrars la informacin del
contenido del curso la visin actual acerca del por qu y para qu la educacin
temprana, desde una mirada interdisciplinaria, as como los puntos de vista y
argumentos tico, filosfico, cientfico, social y econmico que la sustentan.
Nos iremos introduciendo en la fundamentacin multidimensional de
la educacin temprana, teniendo en cuenta que las ciencias sociales y
biolgicas y, especialmente entre stas ltimas, la neurologa, han aportado
sustancialmente nuevos conocimientos en los ltimos aos al estudio del
desarrollo, aprendizaje y la pedagoga infantil que demuestran que la primera
infancia es el momento ms eficaz para intervenir contra las desigualdades
sociales que se trasmiten de generacin en generacin.
En la bibliografa y webgrafa del curso, encontrars mucha informacin
complementaria acerca del tema, en caso desees profundizar tus
conocimientos o requieras realizar alguna investigacin.
Te recomendamos revisar detenidamente los objetivos y contenidos
del slabo, as como las indicaciones que te proponemos en la Gua Didctica
de manera que te puedas familiarizar tanto con los nuevos contenidos como
con esta nueva forma de aprender. Asimismo, te sugerimos organizar
adecuadamente tu horario de estudio con el fin de cumplir con las exigencias
del curso, evitar retrasos y aprovechar al mximo esta gran oportunidad.

Ethel Ghersi
Profesora del curso

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Desarrollo Infantil Temprano

Objetivos

Objetivo general
Obtener una visin panormica de los principales fundamentos ticos,
filosficos y cientficos de las investigaciones que le dieron origen, as como de
los avances actuales de la educacin temprana.

Objetivos especficos
a) Reconocer los argumentos tico-filosficos que fundamentan
laeducacin de nias y nios pequeos.
b) Analizar y explicar los fundamentos cientficos e investigaciones
delas ciencias sociales y biolgicas relacionadas con el desarrollo
infantil que sustentan la educacin temprana.
c) Analizar y explicar las investigaciones pedaggicas que sustentanla
educacin infantil y reconocer los efectos de los programas de
aprendizaje temprano.
d) Fundamentar desde el punto de vista socioeconmico la
necesidadde la atencin temprana integral a la infancia y sus
repercusiones en la vida adulta y en el desarrollo del pas.
e) Identificar y explicar los principales componentes de un
programade atencin integral a la infancia, con la finalidad de
elaborar una propuesta de Educacin Temprana apropiada a su
realidad.

Anlisis/Reflexin del tema

Algunos conceptos bsicos


Existe un consenso en la actualidad, no solo entre los cientficos y pedagogos, sino
tambin entre autoridades responsables de las polticas pblicas de pases acerca de la
importancia que tienen los primeros aos para el desarrollo de la persona y sus
potencialidades.

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Revisando la amplia bibliografa actual encontramos que este campo de la educacin


temprana se ha extendido y reforzado en base a mltiples investigaciones que han
demostrado su necesidad, as como tambin que existen enfoques y orientaciones muy
diversas, y distintas formas de intervencin, de gestin y metodologas de trabajo. Esto hace
necesario un deslinde terminolgico, que nos ayude a clarificar previamente una serie de
conceptos que utilizaremos en el desarrollo del material autoinstructivo del presente curso.
Con la finalidad de motivar tu reflexin, y recordar la informacin que previamente
hayas acumulado, te presentamos a continuacin una lista de trminos para que escribas el
significado que tienen para ti. Al finalizar esta parte, suspende la lectura del mdulo, consulta
a otras personas, especialistas que trabajan con nios, y en los libros que puedas tener a tu
alcance o en el Internet. Dialoga sobre lo que has encontrado y reflexiona qu significan? Si
tienes un grupo de estudio, comenta con tus compaeros lo que cada uno ha escrito, as
enriquecern su trabajo.
Polticas pblicas: .........................................................................................................
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Atencin integral: .........................................................................................................
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Educacin temprana: ..................................................................................................
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Cultura de crianza: ........................................................................................................
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Predeterminismo hereditario:
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Interaccionismo:
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Interculturalidad:
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Pobreza:
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Resiliencia:
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Despus de responder t solo las preguntas, haz una lista de las personas que te
puedan ayudar para recoger sus ideas al respecto. Registra y saca tus conclusiones.
A lo largo de la lectura del mdulo, irs profundizando en estos conceptos y al final
comprobars lo que has avanzado.

UNIDAD 1

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
Y
TICO-FILOSFICOS
Objetivo de la unidad

Reconocer los argumentos tico-filosficos que


fundamentan la educacin de nias y nios
pequeos.

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Esquema general de
contenidos de la unidad

DDHH
Derechos del nio
Derechos de la mujer Teoras y enfoques
Derechos de las poblaciones bsicos
indgenas

Argumentos
tico-filosficos

Principios Normatividad
educativos Nacional

FUNDAMENTACIN TORICA DE LA EDUCACIN


TEMPRANA

Significado de una Cultura en Derechos Humanos

Una Cultura en Derechos Humanos es, al mismo tiempo, una cultura ciudadana, una
cultura en democracia y una cultura de paz. El fin de la educacin es el desarrollo de las
personas lo que significa el desarrollo de competencias y capacidades, el aprendizaje de una

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serie de habilidades, hbitos y actitudes en funcin de valores humanos compartidos. Es la


construccin de la ciudadana, concepto moderno, relacionado con una forma de
organizacin poltica que es la democracia.
En una Cultura en Derechos Humanos, estos deben vivenciarse desde los primeros
aos de vida, el nio puede tomar conciencia de ellos desde el momento en que es capaz de
efectuar una autorreflexin sobre sus propias acciones y las de los dems, en un clima en que
se le fomente y oriente a tomar sus propias decisiones.
Por ello, es conveniente que los nios, desde la ms tierna infancia en el ambiente
familiar y comunitario aprendan que deben respetar los derechos de los dems, que no
pueden ofender, pegar o arrebatar lo que no es suyo, engaar, abusar o burlarse de otros,
especialmente de los ms dbiles o menores que ellos.
Tambin es importante que aprendan que todos, sin ningn tipo de discriminacin,
tienen derecho a la vida, a la integridad fsica y mental, a una alimentacin apropiada y
cuidados para su salud. Que tienen derecho a amor y proteccin necesarios para su
desarrollo personal.
Y eso lo aprenden de sus padres y de las personas adultas que los cuidan o que viven
con ellos, especialmente en la manera cmo son tratados por aquellos.

1.1. Los derechos humanos del nio, de la mujer y de las


poblaciones
indgenas
La fundamentacin ms importante de la educacin infantil de calidad, es que la
educacin es un derecho de todas las personas y de todos los nios, sin discriminacin de
ninguna clase. Pero adems que todos los nios tienen derecho a una educacin de calidad,
que estn en condiciones de aprovecharla y que el Estado tiene la obligacin de garantizar.
En el Per, sin embargo, existen grandes diferencias, en cobertura y calidad, sobre
todo en los mbitos rurales, en zonas indgenas y aisladas del pas, donde las condiciones
de infraestructura, la gestin y los procesos educativos presentan serias deficiencias, en
general.
La educacin como proceso formativo est en la obligacin de aplicar y trasmitir el
conocimiento de los derechos humanos, de la infancia, de la mujer y de las poblaciones
indgenas, tanto a los propios sujetos de la educacin, como a los padres, operadores de
proyectos y programas, y a la sociedad y a la sociedad en general a fin de que avancen
conjuntamente hacia su cumplimiento generalizado.
En este sentido nos parece importante sealar la relevancia que tienen para la
educacin las Declaraciones y/o Convenciones de la Asamblea General de las Naciones
Unidas sobre los derechos humanos reconocidos universalmente, los derechos del nio, de

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la mujer y de las poblaciones indgenas, firmados por el Per, que constituyen el sustento
tico y poltico de toda accin educativa. As tenemos:
1.1.1 La Declaracin de Ginebra sobre los Derechos del Nio (1924) fue el inicio y sustento
de posteriores Declaraciones.
1.1.2 La Declaracin Universal de los Derechos Humanos del 10 de diciembre de 1948,
reconoce derechos bsicos de la persona, en relacin a la vida, la libertad, la
igualdad, la integridad, el honor, el trabajo, la seguridad social, la libertad de opinin,
de expresin, de religin y de conciencia, de circulacin y de educacin. Estos
derechos han sido denominados de primera generacin y son condiciones
universales e inalienables de las personas individualmente, que le garantizan una
vida digna.
1.1.3 La Declaracin de los Derechos del Nio de 1959 y la Convencin de los Derechos
del nio del 20 de noviembre 1989, establecen sin discriminacin alguna, para todos
los menores de 18 aos, los derechos a la vida, la salud, la identidad, la educacin, la
satisfaccin de sus necesidades bsicas, el respeto a sus opiniones, a la recreacin y
a la proteccin contra el abuso y contra todas las formas de explotacin.
1.1.4 La Asamblea general de las Naciones Unidas aprob el 18 de diciembre de 1979 la
Declaracin sobre la eliminacin de toda discriminacin contra la Mujer por
razones de sexo, con la finalidad de eliminar tal situacin existente a nivel mundial y
establecer la igualdad entre varones y mujeres en relacin a los derechos humanos
y libertades fundamentales. Este tipo de derechos, son llamados de segunda
generacin y se basan en los anteriores. Posiblemente en algunas regiones y pases
del mundo, colisiona con patrones culturales, como el machismo, poniendo lmites a
la violencia ejercida contra ellas y a las limitaciones de su participacin en la
educacin, el trabajo y la vida pblica.
1.1.5 El 13 de setiembre del 2007 la Asamblea general de las Naciones Unidas, aprob la
Declaracin de los Derechos de los Pueblos Indgenas en defensa de los 370 millones
de personas pertenecientes a esas comunidades en el mundo con la finalidad de
eliminar la discriminacin, marginacin y las violaciones a los derechos humanos en
dichas poblaciones. En esta Declaracin se establecen los derechos individuales y
colectivos como los derechos a su identidad, idioma, trabajo y educacin en su
propia cultura y lengua, a mantener sus instituciones, culturas y tradiciones, as como
a promover su propio desarrollo de acuerdo a sus aspiraciones y con miras a su
dignidad y bienestar. Son derechos denominados de tercera generacin y aluden a
la solidaridad humana universal con poblaciones ancestralmente marginadas y
excluidas.
1.1.6 La observacin General N0 7 del Comit de los Derechos del nio, de las Naciones
Unidas (2005) seala que el derecho a la educacin comienza desde el nacimiento y
que los gobiernos deben elaborar un programa de atencin para la Primera Infancia
y servicios comunitarios para los nios y sus padres.

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Es evidente que, a nivel mundial, todava es necesario trabajar para construir una
Cultura de los Derechos Humanos, del nio y de la mujer, en todos los estratos de la poblacin
y a travs de todos los medios y agentes de socializacin.

1.2. Las teoras y coceptos bsicos que sustentan la visin de la


educacin

1.2.1. La teora del desarrollo de Amartya Sen


En la teora econmica de principio y mediados del siglo pasado, el desarrollo
significaba enriquecimiento material, incremento de la produccin de bienes y servicios y
aumento del producto nacional bruto (PBI) o ingreso per cpita. El paradigma del desarrollo
humano aparece por los aos 80 y signific un cambio radical que cuestiona desde sus bases,
el fundamento utilitario de la economa del desarrollo. Amartya Sen (Premio Nobel de
Economa 1988) considera que el proceso de desarrollo es la expansin de las capacidades
humanas y consecuentemente la ampliacin de la libertad humana, que significa al mismo
tiempo libertad poltica y libertad econmica.
El concepto de capacidades bsicas de Sen, desarrollado en mltiples publicaciones
a partir de los aos 60 hasta la actualidad, se refiere a aquellas capacidades que son
imprescindibles para una insercin del ser humano en la sociedad. La riqueza o la pobreza
hacen posible o no que los seres logren desarrollar esas capacidades, alcancen una vida digna
como personas y por lo tanto tengan ms opciones en la vida para elegir entre ellas y disear
su propio proyecto de vida. Tambin significa tener una vida ms sana y ms larga,
eludiendo enfermedades evitables y que pueda acceder a la informacin y a la ciencia actual
entre otros.
El desenvolvimiento de las capacidades humanas que se hace posible mediante una
educacin de calidad, es la finalidad del desarrollo y al mismo tiempo su dimensin tica, por
lo tanto el llamado gasto social en ese tipo de desarrollo es ms bien una inversin en las
personas, que produce como consecuencia su verdadera participacin en la vida comunitaria
y el acceso a los beneficios que la sociedad actual pone al alcance de los ciudadanos.
De acuerdo a esta concepcin, sin educacin, las personas no podran participar en
las decisiones, ni tendran opciones para elegir su propia vida. Debemos decir que, al mismo
tiempo, en el pensamiento actual de muchos economistas el desarrollo de las capacidades
humanas produce alta rentabilidad, porque las personas estarn ms capacitadas y por lo
tanto asumirn mejor sus responsabilidades, sern ms productivas y felices.
Las ideas de Sen han dado origen al concepto de Indice de Desarrollo Humano que
utiliza en la actualidad el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) para
definir la condicin en que se encuentran los pases, en funcin ciertos indicadores
relacionados con la vida, la salud, la educacin y los ingresos de los ciudadanos.

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1.2.2. La teora ecosistmica de Urie Bronfenbrenner


Desde la perspectiva de la psicologa social, Bronfenbrenner (1979), ha desarrollado
un modelo ecolgico que explica que el desarrollo humano es un proceso de constante y
progresiva interaccin con el entorno inmediato, el cual es tambin permanentemente
cambiante. Este proceso que se realiza dentro de un microsistema, est influido por
contextos ms amplios en los que ambos estn inmersos. El sujeto pasa constantemente de
un ambiente a otro y estas transiciones son causa y efecto del desarrollo, ampliando y
enriqueciendo su percepcin y su capacidad de accin.
El autor distingue entre microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema
como entornos incluyentes, cada uno de los cuales comprende muchas variables que
interaccionan entre s, se influyen mutuamente e influyen directa o indirectamente en el
desarrollo de las personas. No vamos a entrar a desarrollar cada uno de ellos, pero en cambio
veamos cmo se aplicaran en forma genrica estos conceptos al desarrollo infantil.

MICROsistema
ncleo familiar
SERVICIO/PROGRAMA DE ATENCIN INFANTIL

MESOsistema
relacin familia-escuela-amigos

EXOsistema
familia extensa
trabajo familia
barrio/comunidad
NIA / NIO medios de comunicacin: radio, televisin/
internet
MACROsistema
cultura/valores/tradiciones
normas sociales
sistema econmico
legislacin
polticas pblicas

Teniendo en cuenta que el macrosistema es el conjunto de valores, creencias,


tradiciones, caractersticas organizacionales y econmicas de la cultura del grupo al que cada
persona pertenece, esto contribuye a que las relaciones entre el microsistema, los
mesosistemas y exosistemas se relacionen de diversa manera, lo que constituye las
diferencias entre las identidades y entre las caractersticas culturales, nacionales, regionales
o tnicas, que la educacin debe tener en cuenta.
La educacin de acuerdo a este enfoque, es parte del sistema global que es la
sociedad humana, es un subsistema social en el cual participan alumnos, profesores, padres
de familia, el Estado, el Ministerio de Educacin en sus diversas instancias, la sociedad en
general, las empresas, las instituciones educativas, los medios de comunicacin y otros
componentes. Se nutre de los principios, valores y patrones culturales de la sociedad o grupo
humano a la que pertenece.
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Este subsistema se relaciona a su vez con otros subsistemas de la sociedad, como el


subsistema de salud, de transporte, de seguridad, de vivienda y construccin, de agricultura,
de trabajo y otros y se viabiliza a travs de los organismos descentralizados como los
gobiernos regionales y locales, las asociaciones, grupos y redes sociales en general.
Asimismo, cada uno de ellos comprende componentes y actores y se relaciona y es influido
por todos los dems.
Esta teora muestra que nias y nios crecen en interaccin con varios contextos
interrelacionados como son su hogar, su comunidad inmediata y las instituciones sociales y
polticas de su entorno. Son influidos por todos ellos pero no como seres pasivos sino
cumpliendo un rol activo al incluir a su vez en su propio ambiente mientras interacta con l.

1.2.3. La teora de la complejidad de Edgard Morin


Segn Morin, (1998) la realidad en la que vivimos es de naturaleza muy compleja,
como un tejido con vasos comunicantes en el cual cada parte influye al todo y es influido por
el todo y por las otras partes. Nada permanece aislado en este tejido/realiad y cualquier cosa
que ocurra en una de estas partes repercute en las dems y en el todo.
Estos conceptos aplicados al inters por conocer la realidad desde diversas disciplinas
de anlisis nos llevan a enunciar el peligro de la visin unilateral de los hechos y la
parcializacin del conocimiento sobre ellos.
La razn y el conocimiento, al tratar de comprender fenmenos y hechos distingue,
jerarquiza, corriendo el riesgo a veces de eliminar algunos elementos,en nuestra visin de la
realidad.
Segn nuestro autor si bien la organizacin de las disciplinas de estudio tuvo como
efecto el desarrollo de las ciencias en el siglo XIX y XX, se corre el riesgo de dejar de lado sus
relaciones e interacciones con el universo del que forma parte.
Morin se declara a favor de la ruptura de las fronteras disciplinarias que hacen
avanzar el conocimiento humano, de la circulacin de informacin entre las disciplinas y de
la formacin de lo que l denomina disciplinas hbridas, que van convergiendo en lo que llama
la ciencia de la Inter-trans-poli-disciplinariedad.
Dentro de esta orientacin y considerando que la educacin es una realidad muy
compleja, con mltiples componentes, elementos, actores y procesos, su estudio y
comprensin requiere el aporte de las diversas ciencias humanas conocidas como Ciencias
de la Educacin, que la fundamentan desde el punto de vista filosfico, teleolgico,
antropolgico, biolgico, ecolgico, psicolgico, epistemolgico, pedaggico, e instrumental.
Supone por tanto una visin interdisciplinaria de interaccin de las diversas ciencias que la
alimentan y la enriquecen con sus descubrimientos continuos.
La comprensin del desarrollo y educacin infantil es el resultado del dilogo entre la
pedagoga, la psicologa y otras disciplinas como la antropologa, sociologa, biologa y
ltimamente el aporte valioso de la neurociencia de lo que hablaremos ms adelante.

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1.3. Principios educativos para una educacin temprana


La educacin como proceso mediador en la interaccin entre el adulto y los nios,
requiere desarrollarse dentro de ciertos principios marco, seleccionados para estar presentes
en todo momento desde la planificacin y la programacin, pasando por la accin educativa
misma con los nios, hasta la verificacin de los resultados. Como ejes transversales, debern
estar presentes en la interaccin entre los diversos miembros del equipo de trabajo del
Programa, incluyendo madres cuidadores, formadores, personal educativo y en la accin
educativa con las familias y comunidad propios adultos (personal, directivo, docentes,
formadores, facilitadores, administrativos y de servicio) y en la accin de la institucin
educativa con los padres. Para el modelo educativo abierto, flexible y siempre en proceso de
construccin que postulamos los principios que tomamos en cuenta son:
1.3.1. La equidad: que la atencin integral a los nios est a disposicin y sea accesible a
todos los nios del pas que participan del Programa. Asimismo, que todos los nios
que reciban los mismos beneficios aunque con tratamiento personalizado. Esto
supone igualdad de oportunidades pero al mismo tiempo, una atencin pertinente
en funcin de las caractersticas individuales, sociales o culturales.
1.3.2. La calidad, que supone que las condiciones fsicas, de la gestin y de los agentes
educativos cubran ciertos requisitos que garanticen que las nias y los nios puedan
alcanzar los logros y aprendizajes que corresponden a su edad evolutiva y
caractersticas, en un ambiente de satisfaccin y felicidad. El desempeo de calidad
por parte de todo el personal del programa debe ser monitoreado
permanentemente vigilado por los propios actores y acompaado por las instancias
correspondientes.
La regin de Amrica Latina y el Caribe ha venido realizando importantes esfuerzos
en la atencin y educacin de la primera infancia, alcanzando niveles impresionantes
de cobertura en comparacin con otras regiones del mundo (UNESCO, 2010b). No
obstante, en la mayora de pases de la regin los promedios nacionales disfrazan las
marcadas iniquidades en el acceso a servicios de calidad, las que estn asociadas a
pobreza, gnero y lugar de residencia, entre otros factores Streuli Natalia (2010).
1.3.3. La libertad: evidenciada en la libre eleccin de su actividad por parte de los nios a
travs de oportunidades para el movimiento, la exploracin, la experimentacin y el
juego como formas de aprender en su evolucin hacia la independencia, hacia una
autonoma real. Un ambiente de libertad convierte a los nios en seres espontneos
y libres de ser y de expresar lo que sienten, pero conscientes de que sus derechos
terminan donde empiezan los derechos de los dems. Se apuesta por los Derechos
pero al mismo tiempo se promueve el desarrollo de hbitos y habilidades para una
convivencia social en paz.
1.3.4. La democracia: en base a los principios anteriores, implica la participacin libre y
consciente, que debe ejercitarse desde los primeros aos permitiendo que los nios
en todo momento puedan expresar y ser escuchados, en sus diversos lenguajes
(miradas, gestos, movimientos, sonidos, palabras) en sus deseos dentro de los

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lmites de los peligros cotidianos, que puede significar una eleccin prematura sin
conocimiento de los riesgos. Constituye la base previa para la participacin
ciudadana que no solamente se ejerce cada cierto tiempo, en la votacin de las
autoridades sino se practica en todos los momentos de la convivencia social humana.

1.4. Enfoques a tomar en cuenta en la educacin infantil


En la evolucin de la Educacin encontramos ciertos enfoques fundamentales que,
por su importancia se deben reflejar en la visin y la prctica de la accin educativa. Estos
son:
1.4.1. El enfoque holstico que significa atencin integral que incluye salud, nutricin,
higiene y desarrollo psicomotor, emocional, social y cognitivo. Ello supone una visin
del nio como unidad indivisible (la distincin de aspectos del desarrollo es
solamente metodolgica, con fines de estudio).
Segn Moss, (2011) la prctica educativa incluye la atencin o cuidado, no como
una cuestin separada sino como una caracterstica de la educacin, de modo que
se entienda que existe una tica del cuidado en la educacin. No cuidado y educacin
sino cuidado en la educacin (Citado en Campaa Latinoamericana por el derecho
a la educacin, Educacao na primera infancia. Um campo em disputa, Sao Paulo,
2011).
1.4.2. Interdisciplinario: como consecuencia de lo anterior tanto las investigaciones, el
abordaje pedaggico y las polticas deben tener presentes los resultados de las
diferentes disciplinas que aportan a la educacin como la biologa, anatoma,
neurociencia, pedagoga, psicologa, filosofa, tica, sociologa, antropologa,
economa y otras, as como la forma en que se interrelacionan para lograr la
comprensin de los fenmenos y problemas de la realidad multidimensional y cada
vez ms compleja en la que vivimos. Recordemos lo expuesto del pensamiento de
Morin, acerca de la ruptura de las fronteras disciplinarias.
1.4.3. Intercultural que significa tanto el respeto a otras culturas en este mundo
globalizado, como la integracin simtrica con ellas, desde una visin igualitaria que
debe desarrollarse desde la educacin temprana. Las diferencias entre las diversas
etnias y grupos culturales del mundo, pueden estar en el mayor o menor desarrollo
de algunos aspectos de la cultura o de la economa, pero teniendo en cuenta que
todos los seres humanos somos iguales ante la ley, que todos tenemos los mismos
derechos y que ni ningn grupo humano tiene derecho sentirse superior y mucho
menos a someter a otros, como ha sucedido a lo largo de la historia de la humanidad.
Reconocernos como pases pluriculturales necesariamente significa asumir la
responsabilidad de fortalecer las lenguas y las culturas que nos hacen plurales.
Hacerlo significa escuchar y lograr la activa participacin de los pueblos indgenas. Y
significa necesariamente asumir el reto de ofrecer una educacin intercultural a toda

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Desarrollo Infantil Temprano

la poblacin, a fin de atacar las causas profundas de la reproduccin de la


inequidad Schmelkes Sylvia (2009).
1.4.4. Inclusivo: es el enfoque ms amplio de la no discriminacin que reconoce y respeta
la identidad personal y caractersticas de cada persona, con una visin de diversidad
en el ms amplio sentido de la palabra, en la que nadie puede ser discriminado ni
excluido de la educacin por razones de etnia, color, religin, sexo u opcin sexual,
discapacidad o necesidad especial de algn tipo. Se relaciona con el enfoque
anterior, pero va ms all en el sentido de que la educacin debe adecuarse y proveer
de las estrategias, condiciones y materiales pertinentes a cada situacin individual y
procurar una atencin personalizada a las nias y los nios que acuden a ella, sin que
se sientan disminuido por ser diferentes a los dems.
La UNESCO (2005 a) define la educacin inclusiva como un proceso orientado a
responder a la diversidad de los estudiantes, incrementando su participacin y
reduciendo la exclusin en y desde la educacin. Est relacionada con el acceso, la
permanencia la participacin y los logros de todos los estudiantes con especial
nfasis en aquellos que, por diferentes razones estn excluidos o en riesgo de ser
marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de
Educacin para Todos.

1.5. La normatividad nacional acerca de la atencin a menores de


tres aos
Documentos de polticas educativas del Per

El Proyecto Educativo Nacional (2005): seala la necesidad de asegurar el


desarrollo ptimo de la infancia y el potencial humano a travs de una accin
concertada entre el estado en cada regin, de satisfacer las necesidades bsicas
de nios y nias de 0 a 3 aos, apoyar a la familia para una crianza sana,
respetuosa y estimulante para nios y nias y promover entornos comunitarios
saludables, amables y estimulantes para nios y nias. En las propuestas de
Polticas de Educacin 2011-2016 se propone en el Objetivo 1: Oportunidades y
resultados educativos de igual calidad para todos: Resultado 1: La primera
infancia es prioridad nacional y como Polticas al 2021: 1. Asegurar el desarrollo
ptimo de la infancia a travs de la accin intersectorial concertada del estado
en cada regin.

Pacto social por la primera infancia, 2010. El artculo 13 del Pacto debe
interpretarse teniendo como referencia importante la Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos de 1990. All se pone el nfasis, ms que en la
cobertura, en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje:
herramientas del aprendizaje, contenidos tericos, prcticos y ticos.

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Plan Nacional de Accin por la infancia y la adolescencia 2010-2021. MIMP:


establece en la segunda meta emblemtica: el 100% de las nias y nios
peruanos de 3 a 5 aos accede a la Educacin Inicial de calidad.
Plan de Educacin para Todos: propone ampliar las oportunidades y la calidad
de la atencin integral a nios y nias menores de 6 aos, priorizando la
poblacin de menores recursos y en situacin de vulnerabilidad, tendiendo la
diversidad cultural y a la poblacin con necesidades educativas especiales.

Ley General de Educacin N 28044. En el Captulo II: Educacion Bsica, Art. 36


Inciso a) reconoce a la Educacin Inicial como el Primer nivel de la Educacin
Bsica Regular dirigido a la atencin de nias y nios menores de 6 aos.
Comprende dos ciclos el primero para los nios de 0 a 3 aos y el Segundo Ciclo
para nios de 3 a 5 aos. Solo reconoce las alternativas de Programas no
escolarizados en el Segundo Ciclo.

Ley modificatoria N28123: rectifica y reconoce las dos modalidades


escolarizada y no escolarizada en ambos ciclos. Artculo 55. De la organizacin
del nivel de Educacin inicial: el nivel de Educacin Inicial est organizado en dos
ciclos; el primero atiende a nios de 0 a 2 aos y el segundo, a nios de 3 a 5
aos.

Ley Orgnica de Gobiernos Regionales N 27867: establece la estructura,


organizacin, competencias y funciones de los gobiernos Regionales, sealando
las que corresponden a la educacin.

Ley Orgnica de Municipalidades N 27972: establece normas acerca de la


creacin, naturaleza, organizacin, tipos, competencias y rgimen econmico as
como las relaciones entre ellas y con otros organismos del Estado y privados.

Reglamento de la Ley General de Educacin N 28044: El artculo 5 seala la


universalizacin de la EBR con calidad y Art. 20 indica que la Articulacin del
sistema educativo debe ser garantizada por el Ministerio de Educacin y los
Gobiernos regionales. El Artculo 52 menciona la obligatoriedad de la Educacin
Inicial, como la responsabilidad del Estado de proveer servicios educativos
diversos de 0 a 2 aos, dirigidos a los nios y/o a sus familias. A partir de los 3
aos, se enfatiza la obligacin de las familias de hacer participar a los nios en
servicios escolarizados o no escolarizados de Educacin Inicial. Tambin
menciona que el enfoque debe ser intercultural e inclusivo.

Reglamento de la Educacin Bsica regular D.S. N 013-2004- ED: norma y


reglamenta la Ley anterior.

Directiva N 207- DINEIP-2005: Norma y orienta la planificacin, organizacin y


ejecucin de los Programas de atencin no escolarizada de Educacin inicial y
Programas de prcticas de crianza.

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Desarrollo Infantil Temprano

R.M. N 0431- 2012-ED: Directiva N 014- 2012 MINEDU/ VMGP: Normas y


orientaciones para el desarrollo del ao escolar 2013 en la Educacin Bsica.

Para completar la informacin ver: http://ebr.minedu.gob.pe/normas.ebr.html


Documentos normativos nacionales

Diseo Curricular Nacional (DCN): establece los logros educativos articulados de


los diversos ciclos de la EBR: Inicial, Primaria y Secundaria.

Plan Estratgico de Educacin Inicial, R.V.M. 0138-2003-ED.

Orientaciones para organizar e implementar una cuna en centros laborales


pblicos, MINEDU, 2008.

Directiva de los programas no escolarizados N 207: norma y orienta el


funcionamiento de los programas no escolarizados de Educacin Inicial.

Directiva N 073 2006- DINEBR-DEI de organizacin de Cunas: norma y orienta


la organizacin y el funcionamiento de las cunas.

Para reflexionar:

Crees que los derechos humanos, del nio, de la Mujer y de las


Poblaciones indgenas se cumplen a cabalidad en el mundo y en
nuestro pas? Por qu?
Ests de acuerdo con Amartya Sen, Urie Bronfenbrenner y Edgard
Morin, acerca de lo que significa el desarrollo humano, el enfoque
ecosistmico y la complejidad de la realidad? Por qu?
Crees que los principios de equidad, calidad, libertad y democracia
se aplican en la educacin de nuestro pas? Cules son las barreras?
Hemos avanzado en la aplicacin de los enfoques mencionados en el
Per a nivel normativo y en la prctica? Por qu? Sustenta tu
respuesta.

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Desarrollo Infantil Temprano

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UNIDAD 2

FUNDAMENTOS
CIENTFICOS:
LOS AVANCES DE LAS CIENCIAS
SOCIALES Y BIOLGICAS

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Objetivo de la unidad

Analizar y explicar los fundamentos cientficos e


investigaciones de las ciencias sociales y biolgicas
relacionadas con el desarrollo infantil que
sustentan la educacin temprana.

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Esquema general de
contenidos de la unidad

Fundamentos cientficos: los


avances de la psicologa y las
ciencias biolgicas

Herencia y
La nutricin
ambiente

Experiencias
en Aspectos
Educacin emocionales
Temprana

El vnculo
afectivo
El desarrollo
neurolgico
SEGUNDA UNIDAD: FUNDAMENTOS CIENTFICOS. LOS AVANCES DE
LAS CIENCIAS SOCIALES Y BIOLGICAS

Los fundamentos cientficos hacen referencia bsicamente a los planteamientos,


teoras e investigaciones realizadas por neurlogos, psiclogos, socilogos, antroplogos y
educadores que han tratado de comprender el origen de las diferencias en el desarrollo de

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la inteligencia, la personalidad, el temperamento y las formas de ser entre las personas, aun
de aquellas que por su origen idntico como los gemelos univitelinos, se comportan de muy
diversa manera.
Sera muy largo describir cada una de ellas. Trataremos de hacer un resumen de las
principales.

2.1. Herencia o ambiente?


Hasta la primera mitad del siglo XX la humanidad ha sido testigo de la gran polmica
entre el determinismo hereditario y el ambientalismo extremos. Para los primeros, los genes
son los portadores determinantes de la inteligencia y la herencia es la fuerza decisiva del
desarrollo (Darwin, Galton, H. Goddard). Para el penalista italiano Lombroso, esa concepcin
era tan cierta que incluso elabor su teora del criminal nato que hoy da nadie se atrevera
a sostener. Un planteamiento de esta naturaleza tendra hondas repercusiones para la
educacin, pues de aceptarse resultara innecesario educar a los nios desde los primeros
aos dado que la maduracin por s misma promueve la aparicin de las conductas. El
ambiente y la educacin tendran, segn este enfoque, un papel muy secundario.
Los ambientalistas, por su parte, cuyo defensor ms representativo, es el psiclogo
norteamericano Watson, argumentaban que se poda explicar las caractersticas adultas
como producto del condicionamiento.

Dadme una docena de nios sanos, bien formados y un mundo apropiado


para criarlos, y garantizamos convertir a cualquiera de ellos, tomado al
azar, en determinado especialista: mdico, abogado, artista, jefe de
comercio, pordiosero o ladrn; no importa los talentos, inclinaciones,
tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus antecedentes. (Watson)

Hoy en da, nadie discute la importancia de ambos factores. En base a las


investigaciones con gemelos, con animales y seres humanos en situacin de privacin, y en
programas de enriquecimiento y aprendizaje temprano, se ha comprobado los efectos de la
educacin temprana sobre la herencia y se propone, por lo tanto, un enfoque interaccionista.
Citaremos a continuacin los estudios que nos parecen ms representativos.

2.2. Las primeras investigaciones y experiencias en aprendizaje


temprano
A principios de siglo, Johannsen (1903-1909)1 seal que el desarrollo es un proceso
que ocurre en la interaccin entre el genotipo y el medio ambiente, lo que ms tarde Piaget
(1936-1945) sostuvo con su teora del desarrollo mental, que es un proceso de asimilacin y
acomodacin, producto de la interaccin entre el organismo y su medio.

1 Citados por BRALIC y LIRA Experiencias tempranas y desarrollo infantil en: MONTENEGRO y otros (1978) Estimulacin Temprana.
Santiago de Chile: UNICEF.

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Por la misma poca, los estudios con gemelos criados separadamente muestran
aspectos en la conducta, ms parecidos que los simples hermanos; pero, mayor variabilidad
que los gemelos criados juntos, lo cual se atribuye al ambiente.
Entre los aos 50, 60 y en adelante, los estudios y experimentos con animales
comprobaron tambin los efectos de ambientes deprivados carentes de estimulacin y de
ambientes enriquecidos con materiales y diversos estmulos. En el primer caso, la privacin
de compaa y de estmulos especficos (visuales, tactiles u otros) tiene como resultado un
dficit funcional e incluso orgnico como: daos en la retina, en la corteza cerebral y en el
funcionamiento endocrino. En general, los estudios demuestran que la privacin sensorial
temprana producen alteraciones en el desarrollo perceptivo, en la conducta exploratoria y
en la capacidad de aprendizaje y de solucin de problemas del individuo adulto, pero
tambin tienen efectos en la conducta social. Los experimentos de Harlow (1958-63) con
monos a los cuales se les priv de contacto con la madre y congneres ocasion conductas
anormales posteriores en la vida adulta sexual, maternal y social2
Una de las ms importantes investigaciones fue la de Kretch y otros (1964) 3 que
encontr, al estudiar los cerebros de ratas criadas en ambientes opuestos, que las de
ambientes enriquecidos tenan una corteza cerebral ms grande, un desarrollo mayor de los
vasos sanguneos de la corteza y un sistema de enzimas ms eficiente en el cerebro.
Definitivamente estaban mejor equipadas fsica y bioqumicamente para conductas
inteligentes.
Estos estudios y el sealamiento de los perodos crticos del desarrollo (Mac
Candless, 1964), como momentos decisivos para la formacin de unidades neurolgicas e
importantes y para la realizacin del potencial intelectual, influyeron a partir de los aos 60
especialmente en la ejecucin de programas de aprendizaje temprano. Benjamn Bloom
(1964) afirm que a los 4 aos se desarrolla el 50% de la inteligencia y a los 8 aos el 80%, lo
que incide en la urgencia de atender a los nios en los perodos de rpido crecimiento, pues
las posibilidades disminuyen despus de esta edad. Segn Pasamanick, los nios son
similares en el nacimiento, pero las diferencias comienzan a notarse entre los 18 meses y los
dos aos, cuando se despliega el lenguaje oral4.

2.3. La influencia del medio social, econmico y cultural


Las experiencias de una persona en los primeros aos reflejan su contexto social,
econmico y cultural y muchas de las diferencias en el rendimiento y an de la personalidad
se derivan de tales condiciones. Segn tales estudios, son aspectos que influyen: la ubicacin
geogrfica (urbano, rural), el estatus socioeconmico, el grupo cultural al que pertenece y
los patrones culturales bsicos de crianza. (Sherman y Key, 1932; Wheeler, 1942; Wachs,
Uzgiris y Hunt, 1967; Colden y Brins, 1968) 5. Debemos sealar que, en ese entonces, los
estudios estaban bastante sesgados hacia el coeficiente intelectual y el rendimiento escolar,

2 dem
3 dem
4 dem
5 Citados por MAJLUF, A. (1993) Marginalidad, inteligencia y rendimiento escolar. Lima: Ed. Brandon Enterprise.

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y se utilizaban pruebas estandarizadas con nios urbanos, lo cual evidentemente favoreca a


estos, por la falta de oportunidades de los nios rurales o de zonas aisladas . Sin embargo, se
debe tener en cuenta que, en contraposicin a ello, los nios rurales desarrollan otras
habilidades relacionadas con sus experiencias, que no tienen los nios de la ciudad. Por
ejemplo, orientacin espacial, coordinacin motora gruesa, autonoma y otras.
En el Per, en el ao 1959, el Dr. Reynaldo Alarcn public un artculo Relacin entre
la inteligencia y el estado socio-econmico de los nios en la Revista Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde seala que los nios de zonas marginales
presentan una diferencia negativa notoria en la inteligencia frente a nios de condicin
econmica alta, debido a las diferencias tanto de la nutricin como de los estmulos
psicosociales.
Las tesis de Bachillerato en Psicologa de Violeta Tapia (1964) y de Martha Llanos
(1971) demuestran, en sendos estudios comparativos, que el rendimiento escolar de nios
de posicin econmica inferior es notoriamente menor que el de nios de clases
socieconmicas ms elevadas. Coinciden en sus resultados con los estudios realizados en
otros pases como los citados anteriormente y los de Moshemi en Tehern (1966); Pines en
Israel (1967) con nios de Africa y Asia; Kennedy en Florida (1969)67
Alegra Majluf realiz un estudio similar en 1970, con nios ms pequeos de 6 y 7
aos comparando nios de pueblos jvenes con nios de colegios particulares y encontr
en los primeros, una escasa evolucin de ciertas habilidades bsicas como el retraso en la
lectura, y de la integracin sensorial.

Los estudios epidemiolgicos sobre retardo mental muestran que solo en


un 25% de estos pacientes se puede establecer una causa de tipo biolgico.
El 75% restante presenta generalmente un retraso de grado leve, y se
reparte desigualmente en la poblacin. La frecuencia del retardo mental en
los ghettos urbanos, barrios marginales o en las zonas rurales necesitadas
es varias veces mayor que en la poblacin de clase media o alta. Se calcula
que las posibilidades de que a un nio nacido en un barrio pobre se le
diagnostique como retrasado mental son 15 veces mayor que las que
tendra un nio de la misma edad criado en un barrio residencial (Tarjan,
1974)7.
2.4. Los aportes emocionales: el institucionalismo y la teora del
apego

Los problemas del institucionalismo en los nios


Spitz, 1945-1946; Goldfard, 1949; Bonlby, (1950); Dennis, 1960; Provence y
Lipton,1962; y otros observaron grandes diferencias en el comportamiento y en el

6 dem
7 Cit. por BRALIC y LIRA en MONTENEGRO y otros (1978) Estimulacin Temprana. Santiago de Chile. UNICEF.

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rendimiento intelectual en nios criados en instituciones, en comparacin con nios criados


en ambientes familiares. Spitz y Wolf (1946) estudiaron ampliamente el tema, denominando
depresin anacltica al sndrome que se origina por la separacin materna en nios de 6
9 meses y analizan el cuadro de institucionalizacin, en nios recluidos en orfanatos, el
cual se manifiesta, en un principio, con reacciones emocionales violentas para llegar a un
estado de apata y retraimiento, e incluso regresin.
Simultneamente al estudio de Spitz, Goldfard afirmaba que estos problemas de los
nios institucionalizados tienden a hacerse permanentes e irreversibles con el paso del
tiempo. Sus efectos son: incapacidad para formar conceptos, retraso en la esfera
cognoscitiva, por las pocas ocasiones para desarrollar y poner en prctica procesos de
abstraccin y organizacin mental. Igualmente, se encuentra afectado el razonamiento
lgico por el retraso del lenguaje y por una notoria debilidad de la capacidad de atencin y
concentracin derivada de la ausencia de personas que alienten y motiven su conducta.
Tambin encontraron problemas en la personalidad tales como: apata, indiferencia
y superficialidad en las relaciones personales. Bowlby (1944), Golfard (1943-45) y Rheingold
(1956) observan una menor capacidad para aceptar normas sociales, deficiente desarrollo
del sentimiento de culpa y mayor agresividad e impulsividad. Por otro lado, sealan que
existen tambin distintas formas y niveles de reaccin de los nios, que pueden ser opuestas
a lo dicho, debido a otros factores. En todo caso, las experiencias afectivas positivas de los
primeros aos preparan al nio a enfrentar situaciones difciles y crear lazos afectivos
duraderos y estables. Edgerton (1967), por su parte, sealaba que la vida en una institucin
no prepara para la vida en la sociedad y el ambiente institucional impide desarrollar
habilidades y recursos para ello.
Esto ha sido corroborado en nuestro medio por las psiclogas Alegra Majluf, Mara
Teresa Pirola, Ethel Ghersi y Nancy Blas en sus observaciones de varios aos de trabajo en
el Puericultorio Prez Aranbar. Ello demuestra lo negativo de concentrar nios en
instituciones de tal naturaleza, privados de la figura materna.
En cuanto a dicha figura materna o su sustituto, Ribble (1943) y Bowlby (1950) son
los que ms enfatizaron, en la importancia de la relacin madre-hijo y la necesidad de los
cuidados maternales.
El Informe Bowlby, elaborado en 1950 para la Organizacin Mundial de la Salud,
enfatiz la calidad de las relaciones madre-hijo en los primeros aos. La madre es el
organizador psicolgico necesario para la salud mental del nio. Por otro lado, Provence y
Lipton (1961), as como Allport (1961) sealan que los cuidados de la madre son importantes
para desarrollar los sentimientos de confianza en s mismos y en los dems. Una relacin
satisfactoria con la madre o la persona que la sustituye contribuye a sentirse valioso y
desarrollar su autoestima y autoconfianza.

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La teora del apego


Sobre la base de las investigaciones anteriores, especialmente los estudios de
Bowlby, se desarroll el concepto de apego, como aquella relacin afectiva que se produce
entre el nio pequeo y la persona que lo atiende, que generalmente es la madre 8.

Es un concepto similar al que K. Lorenz describi en sus estudios de etologa animal


sobre la conducta de los gansos y a lo que l denomin imprinting (impronta). De acuerdo
con ello, las aves siguen a la madre o al primer objeto o persona que responda a su
acercamiento, aunque no sea de su especie. Segn sus observaciones, este proceso tiene un
perodo determinado que l llam perodo crtico. El apego facilita la supervivencia pues
mantiene a las cras cerca de la madre mientras no pueden valerse por s mismas.
Para Bowlby los sentimientos de seguridad que acompaan la formacin de vnculos
afectivos adecuados son la base del funcionamiento psicolgico posterior. El nio necesita
un perodo largo e ininterrumpido de cuidados maternales. El rol de la madre, adems de
proporcionar alimento y cuidados fsicos, es importante para mantener la integracin del
cuerpo mientras el sistema nervioso est madurando, para combatir la ansiedad y
proporcionar las bases para la socializacin y las caractersticas del desarrollo emocional.
Mary Ainsworth (1983) establece varias categoras de apego: conductas de llamada
de atencin (llorar, sonrer y balbucear), conductas de orientacin (mirar hacia la figura de
apego), movimiento de acercamiento (seguir y acercarse) y conductas de contacto fsico
activo (abrazarse, subirse a los brazos o aferrarse)9.

No vamos a entrar en detalles acerca del apego y sus formas que han sido bastante
estudiadas, solamente sealaremos que la ausencia de una relacin afectiva positiva en los
primeros aos, produce graves alteraciones en diversos aspectos del desarrollo como:
vulnerabilidad a las infecciones y enfermedades en general,
retraso cognitivo y social,
apata, inhibicin y estado depresivo,
aislamiento y desconexin de la realidad,
carcter difcil e irritable,
evasin del contacto social.

Todo ello tiene naturalmente repercusiones en la vida adulta, en el trabajo, en las


relaciones de pareja, con los hijos y en la vida social en general.

2.5. La influencia de la nutricin en el desarrollo infantil


Un factor decisivo en el desarrollo infantil es la nutricin. La gastroenterologa
peditrica durante el desarrollo fetal y los primeros meses de la vida postnatal, la microscopa

8 GARCA y HERRANZ, (1996) Los orgenes del desarrollo social: el apego. Madrid: UNED
9 Idem.

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electrnica, los estudios bioqumicos de la mucosa intestinal y del cerebro, favorecidos por
los avances tecnolgicos, han permitido ampliar enormemente la informacin de los
requerimientos y necesidades nutricionales en la primera infancia y en otras edades.
La mala salud de la madre durante el embarazo puede ser la causa de muchos casos
de enfermedad, discapacidad y muerte de los nios. Precisamente las investigaciones en
materia de nutricin infantil sealan que la etapa de desarrollo prenatal y los primeros aos
de vida son los perodos de crecimiento en que el organismo requiere mayor cantidad de
nutrientes que en la edad adulta, ya que los necesitan para la formacin de nuevos tejidos y
para el mantenimiento de los ya existentes. El crecimiento intenso del encfalo se produce
en la segunda mitad del embarazo donde los cambios bioqumicos marcan el desarrollo
estructural del Sistema Nervioso Central (SNC) que distingue a la especie humana de otras y
donde tiene lugar el proceso de arborizacin dendrtica, conexiones sinpticas y el comienzo
de la mielinizacin 10 . Es, en ese momento, cuando los problemas nutricionales pueden
causar alteraciones irreversibles.
Al asegurar que los embarazos sean saludables, es evidente que se pueden lograr
efectos profundos sobre las mujeres, los nios y la sociedad en general. Las embarazadas
necesitan nutricin adecuada y buena y accesible atencin prenatal, del parto, obsttrica y
postnatal, adems de evitar los entornos contaminantes, el trabajo agotador y las situaciones
de gran tensin, como los conflictos armados. Las inversiones efectuadas en la nutricin de
las mujeres - en protenas, vitamina A y suplementos de hierro o alimentos fortificados con
hierro arrojan grandes beneficios. Si se eliminara la malnutricin entre las embarazadas, se
reduciran en casi un tercio los casos de discapacidad en sus hijos. Cuando los lactantes estn
en situacin de riesgo, los programas de atencin a la primera infancia pueden contribuir a
prevenir las discapacidades11.

A continuacin, un grfico que muestra los efectos de la nutricin a corto y largo


plazo.

10 MARTNEZ, Requerimientos de cidos grasos insaturados y desarrollo cerebral en Nutricin. Mxico: McGraw Hill.
11 Idem

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Los efectos a corto y largo plazo de la nutricin precoz


A CORTO PLAZO A LARGO PLAZO

Desarrollo del cerebro Rendimiento


cognoscitivo y educacional

Nutricin
precoz en el
Crecimiento y masa muscular Inmunidad
tero y
Composicin corporal Capacidad laboral
durante la
infancia

Diabetes, obesidad,
Programacin metablica de la trastornos cardacos,
glucosa, los lpidos, las hormo- alta presin sangunea,
nas protenicas/recepcin cncer, ataque cardaco
y envejecimiento

UNICEF, Embarazos saludables: los derechos de la mujer y el nio, en: Estado Mundial de la
Infancia 2001, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Nueva York.

En cuanto a la privacin nutricional, en los nios, los primeros estudios en


Latinoamrica de Gravioto, Delicardi y Birch (1966-1967) mostraron que la desnutricin
acompaada de privacin socio-cultural produce retraso en la integracin neurolgica, y en
la interrelacin entre los diferentes sistemas sensoriales: visual, cinestsico, auditivo-visual,
especialmente necesarios para el aprendizaje de la lecto-escritura.
En el Per, en 1974, Ernesto Pollit seal como resultado de sus investigaciones, que
las diferencias en el desarrollo mental y en la estatura podran indicar diferencias en la
historia nutricional, pero que la nutricin por s sola no era una variable suficiente para
afectar la estatura y el rendimiento, sino que son una serie de factores bio-sociales los que
influyen, entre los cuales tenemos: la estatura de la madre, el nmero de embarazos, la
estabilidad familiar y el ambiente de pobreza en general que incluye bajos ingresos y bajos
niveles educativos familiares.
Freeman y otros (1980); Jhonson (1987) y Sigman (1991), citados por A. Majluf, han
demostrado en poblaciones que sufren desnutricin leve y moderada, en Kenya y
Guatemala; por ejemplo, que tanto la desnutricin (estimada por el peso y la estatura) como
las caractersticas familiares como ambientales y la educacin de los padres influyen en el
desarrollo cognitivo y el rendimiento escolar, lo que coincide con las conclusiones de Pollit
en 1988 y 1993 quien seala que los nios o los adolescentes desnutridos disminuyen su
competencia intelectual y aprovechamiento escolar.
El estudio de Pollit, Cueto y Jacoby (1996) demuestra que los desayunos escolares
tienen una gran importancia en los nios que viven en situacin de riesgo y desnutricin.

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Afirma que la anemia ferropnica durante el perodo escolar, tiene efectos que interfieren
con los procesos de aprendizaje (Soemantri et al., 1985; Pollit, 1993; Watkins y Pollit, 1996)
En los nios en riesgo nutricional, el ayuno matinal interfiere en el procesamiento de la
informacin. El estudio realizado conjuntamente con Jacoby y Cueto en zonas andinas
(Cajamarca, Huaraz, Huancayo, Ayacucho y Huancavelica) estuvo dedicado a demostrar
cmo el desayuno escolar, alimento muy importante para desarrollar las actividades
matinales, con la condicin de que sea preparado con alta calidad nutricional, tiene efectos
en la educabilidad entendiendo, por ello, la habilidad del nio a adaptarse a la escuela y
cumplir con las exigencias de un Plan de estudios.

2.6. Aportes de la neurociencia actual


La neurociencia, con la aplicacin de la tecnologa moderna en el estudio del cerebro,
corrobora las hiptesis y confirma los resultados de los estudios realizados desde mediados
de siglo XX y demuestra los efectos de la atencin integral (nutricin, salud, educacin
termprana y afecto) en la proliferacin dendrtica y en el incremento de las conexiones
sinpticas.
Segn de La Fuente y Alvarez12, al disear Hans Berger en 1929 el primer aparato
para el registro de potenciales elctricos del cerebro intacto, inici las posibilidades para
estudiar la actividad elctrica en las distintas regiones de dicho rgano. El electro-
encefalograma ha sido un gran instrumento para la investigacin de la operacin de la mente
en la vigilia y el sueo. Y, ms adelante, la tomografa computarizada, la resonancia
magntica estn haciendo por la comprensin de los mecanismos de accin del
funcionamiento del cerebro, lo que el telescopio hizo por la astronoma y el microscopio por
la biologa. Merced a la fusin gradual de dos campos del conocimiento originalmente
separados -la neurobiologa, la ciencia del cerebro, y la psicologa cognitiva, ciencia de la
mente- surge un nuevo marco intelectual para examinar las funciones mentales.
Aproximadamente a la tercera semana de gestacin, formado el tubo neural, las
neuronas se multiplican y emigran en las direcciones programadas intrnsecamente en los
genes, para dar lugar a las diferentes partes del sistema nervioso (cerebro, mdula espinal,
corteza cerebral) que se ensamblan entre s. Cambios en el tero materno producidos por
mala nutricin, drogas o infecciones virales pueden modificar este ensamblaje teniendo
como consecuencia, al parecer, desrdenes posteriores como epilepsia, retardo mental,
autismo o esquizofrenia.
De todos los descubrimientos de los ltimos aos, el ms asombroso dice Madeleine
Nash 13 es que la actividad elctrica de las personas cambia la estructura fsica del cerebro y
que el cerebro, a diferencia de la computadora, comienza a operar antes de que est
terminado. Entre los puntos cercanos y distantes del cerebro, se establecen conexiones,
gracias a la red de fibras como alambres, conocidas como axonas (que trasmiten seales) y
dendritas (que reciben seales). El objetivo es formar sinapsis que permiten el paso de las

12 DE LA FUENTE y LVAREZ; Biologa de la mente. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.


13 NASH, (1977) Mentes frtiles. Virginia: Time Life Latinoamrica.

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seales. Las dendritas son formaciones cortas y espesas que no van muy lejos, mientras que
las axonas son los cables de servicio pesado del sistema nervioso, que deben atravesar
distancias que son el equivalente microscpico de millas. Gracias a una especie de sistema
de radar y sonar llegan a donde debe terminar su migracin para establecer las
arborizaciones dendrticas y las proyecciones axnicas.
Al nacer, el cerebro est compuesto por 100,000 millones de neuronas, nmero
similar al de las estrellas en la Va Lactea. Adems, un billn de neuroglias que forman una
especie de panel que las protege y las nutre. En el primer ao de vida se generan, en forma
explosiva, billones de conexiones entre las neuronas, ms de las que necesita usar. A los
dos aos, el cerebro de un nio contiene dos veces la cantidad de sinapsis y consume el doble
de energa que el cerebro de un adulto normal 14.

Hay un cronograma para el desarrollo del cerebro y , en l, el ao ms importante


es el primero dice Frank Newman, presidente de la Comisin educativa de los Estados
Unidos y los investigadores del Baylor College of Medicine de Houston Han descubierto que
los nios que no juegan mucho o que rara vez son acariciados desarrollan cerebros entre un
20% y 30% ms pequeos que los normales para su edad. (Citados por Nash, 1977).
Hacia 1970, se puso en evidencia que la actividad estimulante, la nutricin adecuada,
las experiencias variadas y ricas, as como el afecto, transforman el cerebro: producen
cerebros ms voluminosos, mayores conexiones sinpticas y, por lo tanto, mayores
posibilidades de aprender y retener lo aprendido, lo cual tendr repercusiones en el
rendimiento escolar posterior y en la vida adulta. La actividad elctrica, que se suscita en el
cerebro al recibir los estmulos, cambia la estructura fsica del mismo y todo ello impulsa la
explosin de aprendizaje que ocurre desde los primeros meses de vida.
A mediados de los ochenta, la neurocientfica Candice Pert y colaboradores del
Instituto de Salud Mental de Maryland identificaron unas molculas denominadas pptidos.
Ellos cumplen una funcin de mensajeros entre los sistemas nervioso, endocrino e
inmunolgico, integrndolos en una red psicosomtica. Recibieron diferentes nombres:
hormonas, neurotrasmisores, endorfinas, factores de crecimiento y otros. Juegan un papel
vital en las comunicaciones a travs del sistema nervioso y se les reconoce tambin como la
manifestacin bioqumica de las emociones que influye en el comportamiento y en el estado
de nimo15.

El cerebro y su funcionamiento estn influidos por el entorno familiar y


socioeconmico del nio. Eming Young, responsable de Salud y Desarrollo Infantil en el
Banco Mundial, en su libro Desarrollo de la primera infancia: invertir en el porvenir,
presenta las conclusiones del estudio Carnegie (1994), que transcribimos:
El cerebro del nio se desenvuelve ms rpidamente de lo que nos imaginamos antes
de un ao. Aunque las clulas nerviosas estn prcticamente completas despus del
nacimiento, el cerebro contina su proceso de maduracin.

14 Idem.
15 Citado por CAPRA, Fritjof (1998). La trama de la vida. Barcelona: Ed. Anagrama.

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El desarrollo cerebral es ms vulnerable a los factores externos de lo que


suponamos. Las carencias nutritivas antes del nacimiento y durante los primeros
aos de la vida pueden tener graves consecuencias sobre el desarrollo cerebral y
acarrear desrdenes neurolgicos, dificultades de aprendizaje y retardo mental.
El medio que rodea al nio pequeo influye de manera permanente sobre el
desarrollo cerebral. Numerosos testimonios muestran que un nio lactante bien
nutrido y que dispone de juguetes y compaeros de juego, tendr, a la edad de 12
aos, sus funciones neurolgicas ms desarrolladas que un nio criado en un entorno
menos estimulante.
El entorno influye no solamente sobre el nmero de neuronas y de sinapsis, sino
tambin sobre la manera en que son enlazadas. La eliminacin de neuronas y de
sinapsis superfluas de la masa cerebral densa e inmadura -un proceso que prosigue
durante la adolescencia- es particularmente espectacular durante los primeros aos
de la vida. Ella est determinada en gran medida por las experiencias sensoriales que
el nio obtiene del mundo exterior.
El estrs del nio pequeo puede tener consecuencias negativas e irreversibles sobre
sus funciones cerebrales, su desarrollo intelectual y su memoria. Investigaciones
recientes han dado una validacin cientfica, a la idea tiempo atrs reconocida, que
los nios sometidos a un estrs extremo durante sus primeros aos corren el peligro
despus de presentar diversos tipos de problemas cognitivos, comportamentales y
emocionales.
Por otro lado, tambin en el Reporte final del Estudio sobre la primera infancia
elaborado por la Secretara para la Infancia de Ontario, Canad, 1999, encontramos
afirmaciones importantes al respecto, que traducimos y transcribimos a continuacin:
Los nuevos descubrimientos mejoran nuestra comprensin del desarrollo:
1. Conocemos mejor la interaccin entre la herencia y el medio, en el desarrollo
cerebral.
2. Sabemos ahora que el cerebro se desenvuelve a un ritmo acelerado durante
el embarazo y la primera infancia.
3. Comprendemos mejor cmo la nutricin, los cuidados y el afecto estimulan el
cableado del cerebro al inicio de la vida.
4. Comprendemos mejor cmo los cuidados y el entorno que proporcionan los
padres durante la primera infancia tienen un efecto decisivo y durable sobre
el desarrollo del ser humano, sus aptitudes para el aprendizaje, su
comportamiento, su dominio de las emociones y sus predisposiciones a la
enfermedad en su vida posterior.
5. Sabemos que malas experiencias vividas durante la primera infancia como la
falta de cuidados, la ausencia de estmulos apropiados pueden tener
consecuencias determinantes y durables.
Dada la importancia del mencionado estudio nos permitimos traducir y transcribir 16:

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Los conocimientos, recientemente adquiridos, han modificado nuestra comprensin


del desarrollo cerebral y consolidan el saber que tenamos de la epidemiologa, la
antropologa, la sociologa, la psicologa del desarrollo y la pediatra. Nosotros
sabemos ahora que las experiencias que vive el nio y los estmulos favorables que
recibe en el contacto con otros (adultos y nios) son muy importantes para su
desarrollo cerebral, ms de lo que habamos pensado.
Es claro que el perodo desde la concepcin hasta la edad de 6 aos es ms
importante que cualquier otro perodo del ciclo biolgico en lo que concierne al
desenvolvimiento cerebral y su incidencia sobre las aptitudes para el aprendizaje, el
comportamiento y la salud.
El cerebro del nio pequeo se desenvuelve por la estimulacin de cadenas
sensoriales (el sentido de la vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto) durante la
primera infancia. La madre que lacta a su beb o el padre que lee un cuento a su
pequeo sentado en sus rodillas le hacen vivir una experiencia enriquecedora que
favorece su desarrollo cerebral. Los cuidados y el afecto prodigados durante
perodos determinantes del desarrollo cerebral no hacen ms que estimular el
desenvolvimiento de partes del cerebro que coordinan las funciones visuales y de
otros sentidos, ellos activan tambin las arborizaciones neuronales en otras partes
del cerebro que son el soporte de funciones superiores del espritu (motivacin y
regulacin de reacciones afectivas y del comportamiento). Un nio que no recibe
estmulos positivos o que sufre un stress crnico durante la primera infancia no
podra sobreponerse a la desventaja de un mal comienzo en la vida.
Los cuidados prodigados al nio pequeo pueden favorecer su desenvolvimiento y
su aprendizaje. El aprendizaje del nio debe estar centrado en interacciones de
calidad con los principales proveedores de cuidados e incluir el juego en compaa
de otros nios para estimular el desarrollo cerebral.

En conclusin:

Todos estos trabajos hacen evidente la complejidad del tema y la cantidad de


variables que intervienen en el desarrollo de las personas. Nos hacen ver que, cuando
hablamos de ambiente, nos referimos a muchos elementos, entre ellos a la presencia o
ausencia de la madre o de una persona sustituta y el afecto que le proporciona al nio. Los
patrones y prcticas culturales respecto a la nutricin, a las condiciones de higiene y salud,
a los estmulos que pueden o no ofrecerle, las condiciones ecolgicas, psicolgicas, sociales
y econmicas la situacin geogrfica, la cercana o aislamiento de centros poblados y por
ende, la cantidad y calidad de experiencias que el nio pueda tener o no en el ambiente en
que se desarrolla.
Por esta razn, cuando aludimos a los nios en desventaja o en riesgo, debemos tener
claro que no existe un tipo nico. Las desventajas son muy variadas y estos distintos tipos de
privacin no producen el mismo efecto al darse en diversas condiciones socioeconmicas,
culturales, familiares e incluso en diferentes perodos de la vida del nio. La intensidad y
combinacin de los factores producen tambin efectos diferenciados.

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16 YOUNG, (1996) Dveloppment de la petite enfance: Investir dans lavenir. Washington: Banco Mundial.

Para reflexionar:

Observas a tu alrededor algn caso en que se refleje claramente la


influencia de la herencia y viceversa? En qu lo adviertes?
Qu conclusiones podras sacar de las primeras investigaciones y
experiencias de educacin temprana?
Has observado algn caso entre tus nios que refleje en su conducta
la falta del vnculo materno? Analzalo.
Qu orientaciones daras a los padres en relacin con el tema de la
nutricin de los nios pequeos?
En base a lo ledo sobre la neurociencia, qu orientaciones daras a
una madre embarazada?

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UNIDAD 3 FUNDAMENTOS CIENTFICOS: LOS


AVANCES DE LA PEDAGOGA

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Objetivo de la unidad

Analizar y explicar las investigaciones


pedaggicas que sustentan la educacin infantil
y reconocer los efectos de los programas de
aprendizaje temprano.

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Esquema general de
contenidos de la unidad

Fundamentos cientficos: los


avances de la pedagoga

S
e
Efectos de la
a
m aplicacin de
p programas de
l
i educacin temprana
a
c
La escuela o
activa n

Experiencias de
Los nuevos educacin
paradigmas temprana en el
educativos Per

Estudios de
resiliencia

TERCERA UNIDAD: FUNDAMENTOS CIENTFICOS: LOS


AVANCES DE LA PEDAGOGA
3.1. La escuela activa y los nuevos paradigmas educativos
Los planteamientos tericos de la Escuela activa constituyen el fundamento de la
Educacin Inicial, que en nuestro pas, desde la reforma educativa de los aos 70, comprende
desde el nacimiento hasta los 5 aos. 19 aos despus en la Conferencia de Jomtien (1990)
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se estableci la necesidad de atender a los nios desde el nacimiento. La Educacin Temprana


se nutre de sus principios de libertad, individualidad o personalizacin y actividad ldica que
se derivan de enfoques de educadores como Montessori, Decroly, Froebel, Pestalozzi,
quienes sentaron las bases de una metodologa centrada en el nio quien aprende a travs
de su propia accin, experiencia y juego.
Por lo dicho, el aprendizaje activo que hoy da se est reivindicando a travs de las
corrientes constructivistas no es una novedad en la Educacin Inicial, nivel en el cual se
consider siempre al nio activo por naturaleza, y con mucho respeto por su actividad
exploratoria.
En el momento actual, nos encontramos ante nuevos paradigmas en el terreno de las
ciencias, la epistemologa, la psicologa y la pedagoga. Los aportes de Piaget y Vigotsky, los
de la psicologa cognitiva con Ausubel, Brunner y otros, han revolucionado la visin del
desarrollo humano e infantil, las formas de conocimiento y aprendizaje y la manera de
ensear. Hoy da, hablamos de la necesidad de ajustar la metodologa educativa en general
a las caractersticas y diferencias individuales y culturales.
A pesar de no haber sido pedagogo, Piaget ha contribuido enormemente a la
educacin y especialmente a la educacin infantil, con su teora piramidal y secuencial del
desarrollo: cada caracterstica se construye sobre la base de algn aspecto que la precede, el
aprendizaje futuro descansa sobre la base del aprendizaje pasado. l atribuye un rol decisivo
a la estimulacin sensorial que proviene del ambiente que rodea al nio: mientras ms ha
visto y odo un nio, ms querr ver, or y conocer y cada vez estar en mejores condiciones
para asimilar nuevos conocimientos; es decir, ajustar la nueva informacin a los esquemas
que posee y crear o ajustar los que tiene en respuesta a la nueva informacin:

La posicin de Piaget es, al mismo tiempo, interaccionista y


constructivista. Interaccionista en el sentido de que las estructuras del
pensamiento (al no estar dadas de una vez por todas) se construyen a partir
de la interaccin entre el individuo y el medio en el que se desarrolla.
Constructivista en el sentido de que la actividad del individuo es el origen
de la construccin progresiva de sus conocimientos.... La estructuracin
progresiva del pensamiento se apoya en los conocimientos anteriores que
preparan la integracin de los nuevos16.
Por otra parte, Vigotsky pone el nfasis en el ambiente social y cultural: los saberes
se construyen a lo largo de la historia humana y se trasmiten socialmente a travs de la
cultura, que es fruto de esa construccin social depositada en cada producto de la actividad
humana, objeto cultural, herramienta, utensilio u obra de arte. El aprendizaje es concebido
como la apropiacin de nuevos saberes sociales y ello no puede llevarse a cabo aparte de las
situaciones sociales propias de cada objeto cultural. Al enfoque vigotskyano, se le denomina
tambin socioconstructivismo.

16 AMIGUES y ZERBATO (1999) Las prcticas escolares de aprendizaje y evaluacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

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El desarrollo cognoscitivo se produce en el nio, segn l, en gran medida en funcin


de sus relaciones con los otros; por ello, el lenguaje es el sistema simblico ms importante
para el aprendizaje, pues este ocurre, generalmente, a partir de las conversaciones e
intercambios del nio con los adultos y con otros nios.
El nio necesita la asistencia de una persona (padres, pares, otros adultos) que le
proporcione el andamiaje necesario para aprender y solucionar problemas. Y ese andamiaje,
que son los llamados elementos facilitadores, consisten en ejemplos, secuencias, claves,
palabras, aliento, informacin, preguntas, etc. Segn Vigotsky, la Zona de desarrollo prximo
es la fase en la cual el nio no puede por s mismo resolver un problema y necesita de la
ayuda de alguien que cumple la funcin de mediador del aprendizaje.
El aprendizaje activo, el aprendizaje interactivo, el aprendizaje por descubrimiento,
las actividades significativas, los organizadores previos, los conflictos cognitivos son
conceptos claves de la psicologa cognitiva que han transformado el campo de la pedagoga
originando un nuevo marco terico y nuevos enfoques metodolgicos, as como cambios en
el rol del maestro y del adulto que atiende al nio.
Orellana (1996) caracteriza los planteamientos tericos de diversos autores que
representan el enfoque constructivista, los cuales enfatizan distintos aspectos del proceso
enseanza-aprendizaje y da origen a diversas explicaciones del mismo. Veamos a
continuacin:
Socio-constructivismo (Vigotsky).
Del desarrollo cognitivo (Piaget).
Del aprendizaje significativo (Ausubel).
Del aprendizaje por descubrimiento (Bruner).
De la psicodidctica (Titone)
De las inteligencias mltiples (Gardner)
De los mapas conceptuales (Novak)
Del enriquecimiento instrumental (Feuerstein) 17
Se apunta hacia un perfil de nias y nios ms autnomos, con mayor iniciativa,
creatividad y sensibilidad hacia los otros y hacia el entorno natural y social. Nias y nios con
mayores posibilidades de aprender por s mismos, de comunicarse, de relacionarse, de
reflexionar. Todo ello sobre la base de una slida autoestima, confianza en s mismos y
valoracin de su comunidad local y nacional. Est comprobado que las experiencias infantiles
configuran en gran medida el estilo cognitivo, el desarrollo de actitudes y aptitudes, de
habilidades y la estructura de la personalidad adulta.

Adems, esto supone que la enseanza es tambin reconceptualizada. Es


entendida como un proceso eminentemente interactivo donde los nios

17 Citado por CAPELLA, Jorge y SNCHEZ MORENO, Guillermo (1999). Aprendizaje y constructivismo. Lima: Ed. Massey and Vanier.

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construyen sus aprendizajes en relacin activa con su contexto fsico,


natural y social. En los primeros aos, los nios/as necesitan del adulto no
slo para solucionar sus necesidades ms inmediatas, sino que adems
este cumple un rol facilitador, motivador, impulsor de la dinmica del
aprendizaje; es l quien canaliza las energas de nios y nias, orienta sus
esfuerzos y los acompaa organizando las experiencias de acuerdo con las
caractersticas del aprendizaje en esta edad18.

Estas consideraciones han originado un reconocimiento universal de la importancia


de los primeros aos, el cual se ha expresado en eventos internacionales desde los aos 90
como la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, la Convencin sobre los Derechos del
Nio y la Cumbre Mundial a favor de la infancia y la ltima reunin del Banco Mundial, a la
que hemos hecho referencia.
El Informe de la UNESCO (1996), elaborado por la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el siglo XXI (Informe Delors), subraya tambin la importancia de la educacin
de la primera infancia.
Actualmente existe consenso en que el aprendizaje comienza en la cuna y ms an
antes de nacer, y que se refuerza gracias a un enfoque integral que ayude a asegurar una
educacin de calidad, una buena atencin a la salud y la nutricin, la socializacin infantil, de
manera muy especial el afecto en los primeros aos de vida del menor, elementos cruciales,
que son los cimientos de la vida futura.

Una nueva visin del nio

En la historia del pensamiento humano, la visin del nio y de la infancia ha


evolucionado como consecuencia en gran parte de los avances de las ciencias humanas y de
la pedagoga, as como por los reconocimientos mundiales acerca de sus derechos
inalienables. Ya no se considera al nio como un adulto en miniatura ni un ser incompleto
o un ser pasivo, y solamente receptivo de lo que el ambiente le proporciona. La nueva visin
del nio derivada de las investigaciones, es la de una persona, un ser activo, interactivo y
proactivo que no solo recibe y responde a las influencias del entorno sino que genera su
propio conocimiento. Al mismo tiempo, participa y cambia el ambiente en el que vive, es
capaz de generar modificaciones intencionales en l, segn las posibilidades que va
desarrollando en el escenario que le toca vivir, convirtindose as en un agente de cambio.
A lo largo del tiempo, se fue reforzando y en el siglo XX se consolid la concepcin
interaccionista, habindose superado la controversia herencia-ambiente del Siglo XIX. Los
estudios de la psicologa infantil, el desarrollo de los test y las pruebas psicolgicas de
mediados del siglo XX nos han hecho tomar conciencia que cada nio es nico y diferente en
sus caractersticas y perfil de desarrollo, tanto por el potencial hereditario que recibe a travs
de los genes, pero tambin porque vive en un entorno socioeconmico y cultural, que en

18 LAMAS, CORMACK y GHERSI, (1999) Informe Final: Estructura curricular bsica para nios y nias menores de cuatro aos de edad. Lima:
MECEP MINEDU.

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cada caso es distinto y que le brinda diversas oportunidades. Ello influye sustancialmente en
el desarrollo de sus capacidades, en sus formas de comportamiento y de relacionarse con los
dems, en su autonoma y en sus posibilidades de elegir su propio proyecto de vida y decidir
los cambios que puede o no efectuar en el ambiente en el que se desarrolla. Esta concepcin
asigna un valor y un sustento innegable a los efectos del cuidado, proteccin y educacin de
los nios.
Aurora Gutirrez y Paloma Pernil (2004) en el libro Historia de la Infancia describen
con claridad la evolucin de la visin y tratamiento de la infancia en la humanidad, que flucta
entre ignorada, abandonada, explotada, acelerada, cuidada, protegida, educada, con
derechos, sin que eso signifique una secuencia lineal en la historia. En la actualidad coexisten
todos estos tipos de visiones y sealan que, a pesar del reconocimiento casi mundial de los
derechos de los nios, subsisten an situaciones de abuso y violencia estructural, familiar y
escolar.20 Como es evidente, estas son las condiciones que obstaculizan y constituyen
barreras insalvables para su desarrollo integral.
De all, la enorme responsabilidad tica de los padres, no solo de la madre, de ambos,
frente a la vida, la salud, el crecimiento de sus hijos: proporcionarles el ambiente necesario
para un desarrollo normal y saludable. Tambin de la sociedad civil y del Estado respecto a
nios y nias, para que crezcan en las mejores condiciones, obteniendo la satisfaccin de sus
necesidades bsicas, a fin de que logren el desarrollo cabal de sus potencialidades,
especialmente con aquellos que, viviendo en situacin de riesgo biolgico o ambiental, sufren
la disminucin de sus capacidades como consecuencia de las carencias, o de la existencia de
factores perturbadores que atentan contra su vida su salud fsica o mental.

3.2. Efectos de la aplicacin de programas de Educacin Temprana


Los avances cientficos del siglo XX, especialmente en la segunda mitad y en los
primeros aos del siglo XXI, en el terreno de la pedagoga, la psicologa, la biologa, y de las
ciencias sociales, como ya se sealaron, pusieron en evidencia la importancia de las
intervenciones educativas tempranas en el desarrollo infantil. Por algo el siglo XX ha sido
llamado El Siglo del Nio y es as como hoy da se reconoce esta etapa como clave para el
desarrollo de las capacidades humanas (Nash, 1997; De la Fuente y Alvarez, 1999; Mustard,
1999, 2002, 2006,2009).
Uno de los programas ms amplios de atencin a nios y padres en los Estados Unidos
de Norteamrica es el Head Start, con ms de 35 aos de creacin y a lo largo de este tiempo
resultados muy efectivos. Creado en 1966 para atender integralmente a nios en situacin
de pobreza, especialmente, migrantes, contempla los aspectos de cuidado de salud y
odontolgico, vacunas, nutricin, educacin, trabajo con padres y alfabetizacin. Constituye
un programa de calidad con altas normas de desempeo y un currculo integral. Se propone
el desarrollo total de los nios y, segn palabras de su directora, Donna Shalala, en el
Seminario 2,000, .... es un laboratorio nacional y catalizador del cambio, que ha
transformado cmo educar y atender a los nios.
El proyecto Carolina Abecedarian (1988) describe los efectos de un programa
educativo en la primera infancia al mismo tiempo que el apoyo a los padres, en familias en
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situacin de pobreza. El Programa empez desde el nacimiento y continu durante el perodo


escolar hasta los 8 aos. Los padres desarrollan un programa educativo suplementario desde
el hogar. Los resultados mostraron logros superiores del grupo experimental sobre el control
relativos al coeficiente intelectual. Los nios del programa tuvieron mejores resultados en
lectura y matemticas a la edad de 15 aos. Resultados positivos igualmente en las madres
que participaron en el programa.
Un estudio en Gran Bretaa (Osburn y Milbank, 1987) concluy que los nios que
participaron en un programa preescolar de media jornada demostraron un mejor
desenvolvimiento cognitivo y mejores resultados escolares que aquellos que no participaron.
Los nios, cuyos padres (en general, madres) participaron, tuvieron mayores xitos que
aquellos cuyos padres no participaron y mejor que aquellos nios que no participaron en
ningn programa. A los 10 aos tenan, un vocabulario ms amplio, mayores niveles en
lectura y matemticas, y mejores aptitudes en comunicacin interpersonal. Todo ello
independientemente del grupo socio econmico al que pertenecan.
En 1973, la Estacin de investigaciones en Ecologa Humana de la Universidad del
Valle, Cali, Colombia, con el Dr. Leonardo Siniestra, los doctores Mc Kay y un equipo
multidisciplinario realizaron un estudio longitudinal aplicando un programa de salud,
nutricin y estimulacin, trabajo con padres en el cual se comprob que, cuanto ms
temprano se inicia un programa, mejores y ms duraderos son los resultados.
El programa desarrollado por el Dr. Montenegro con Sonia Bralic y Mara Isabel Lira y
otros en Chile demostr similares conclusiones, adems de la importancia de la madre como
mediadora del aprendizaje y los efectos positivos de una metodologa apropiada para el
trabajo con padres.
Los estudios realizados entre los aos 60 a 70, segn Eming Young, confirmaron que
una intervencin precoz tiene efectos positivos y durables. Una vez resuelta la cuestin
fundamental de la eficacia a largo plazo, los investigadores se han esforzado en determinar
los efectos especficos de diferentes tipos de programas. Hoy da, se busca determinar los
factores de xito en pequea escala y elaborar mtodos que los permitan extender a todo
un pas. 21

El Informe Carnegie Corporation (1994), seala tambin que la educacin temprana


puede tener efectos muy beneficiosos para los nios pequeos en situaciones de alto riesgo,
elevando sus coeficientes de inteligencia de 15 a 20 puntos, en relacin con nios que no han
asistido a este tipo de programas. En los nios beneficiados por estos programas, se
mantenan las diferencias a la edad de 12 y 15 aos lo que significa que pueden tener efectos
acumulativos de ms larga duracin. Tambin sealaron que es mejor para los nios de hasta
6 meses, estar con sus padres en el hogar.

20 GUTIRREZ, Aurora y PERNIL, Paloma (2004). Historia de la infancia: itinerarios educativos. Espaa: UNED
En relacin con el inicio del programa, el Informe seal que los beneficios del
programa son mejores y se mantienen si el nio ingresa al programa antes de los 3 aos, lo
que corrobora el estudio de Siniestra y Mc Key, (1973) antes mencionado.

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En el estudio longitudinal The Perry Preschool Study (Michigan, 2006) realizado con
nios en situacin de riesgo, con la participacin de los padres, se observ una serie de
beneficios durante su ejecucin y ms adelante la reduccin de la desercin escolar,
limitacin del consumo de drogas y disminucin del embarazo adolescente.
Despus de 27 aos, los participantes en el grupo experimental demostraron, como
adultos, mejores competencias que los del grupo control. Las mujeres presentaron menos
desrdenes mentales, el nmero de arrestos policiales en los varones era mucho menor. En
general, se integraron de manera estable en la vida productiva. Finalmente, la economa, en
trminos de ayuda social y gastos jurdicos, fue evaluada como una ganancia de 7 dlares
para cada dlar invertido en el programa. A la luz de los estudios actuales, un programa con
nios menores de tres aos tendra probablemente resultados mejores.
La investigacin de The Perry Preschool demostr los efectos a corto, mediano y largo
plazo de los programas de atencin a la infancia y ha sido utilizada como argumento principal
por economistas como Van der Gaag y Heckman para fundamentar la necesidad de invertir
en la infancia.
Segn Richard M. Clifford (2006) de la Universidad de North Carolina at Chapel Hill
U.S.A. opinando acerca de esta investigacin: Los resultados de este experimento son
verdaderamente impresionantes. Los nios que asistieron al programa tuvieron menos
probabilidades de ser identificados con una discapacidad y de ser ubicados en la educacin
especial; tuvieron menos probabilidades de repetir el grado, ms de completar la escuela
secundaria, menos de tener hijos a una edad precoz, menos de ser arrestados y acusados de
delitos, y menos de estar a cargo de la asistencia social y de recibir apoyo gubernamental
para familias de bajos ingresos.19

Otros estudios longitudinales como The Head Start Study in Rome, Georgia (1981),
durante 20 aos, The Early Training Proyect Study (1982) y The Proyect Hope Study ( 1989)
ambos de 18 aos, tuvieron como resultados la disminucin de la repitencia y desercin en
primaria y secundaria, la reduccin de casos de educacin especial y en el ltimo de ellos
adems el mejoramiento de la autoestima en las nias y en los nios la habilidad para superar
el estrs y hacer frente a las responsabilidades20.

En Suecia, el estudio de Anderson (1992) demostr que nios que haban asistido a
un programa educativo antes de un ao, eran en la escuela ms independientes, ms
confiados, con menos ansiedad que aquellos que no haban asistido. En el momento del
estudio, los padres suecos tenan derecho a un descanso de 6 meses sin disminucin de
salario, lo cual significaba, para los nios, mayores horas de atencin.
Estudios realizados en la Escuela Maternal Francesa igualmente establecen que la
participacin en programas educativos en la primera infancia tiene repercusiones positivas
en el rendimiento escolar y reduce la posibilidad de repitencia, cualquiera sea el grupo
socioeconmico.

19 CLIFFORD, Richard (2006).


20 WORLD BANK, (1998) Desarrollo infantil temprano. Washington: Red de Desarrollo Humano.

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Segn Patricia Engle y otros (2007) (citada por Woodhead y Oates (2009) en La
primera infancia en perspectiva 4, Programas eficaces para la primera infancia, Fundacin
Bernard van Leer : Casi el total de las 20 evaluaciones de programas realizadas en Africa,
Asia y Latinoamrica, han registrado efectos significativos en el desarrollo cognitivo y en
algunos casos socio-emocional, de los nios pequeos. Estos estudios demuestran que las
intervenciones ms eficaces eran de naturaleza integral (salud, nutricin y desarrollo), se
concentraban en los nios ms pequeos y desfavorecidos y tenan duracin ms prolongada,
mayor intensidad y mejor calidad. Suministrar servicios directamente a los nios e incluir un
componente activo de educacin a la crianza y desarrollo de habilidades de los padres es una
estrategia ms efectiva que proporcionar solamente informacin.
En el Per an se carece de estudios longitudinales que confirman todos estos
resultados sobre el aprendizaje temprano, estn marcha el Proyecto Nios del Milenio con
informacin an parcial.

3.3. Planteamientos y experiencias de la Educacin Temprana en el


Per
Si bien el concepto de Educacin Temprana en nuestro pas es asignado
mayoritariamente a las propuestas educativas para nios de 0 - 3 aos, en otros, incluye a la
etapa de 0 - 6 aos.
Los estudios desarrollados en el Per, en especial el Informe de la Dra. Alegra Majluf
presentado a la Comisin de la Reforma educativa de los aos 70, constituyeron el argumento
ms importante para la transformacin total de la Educacin pre-escolar en Educacin Inicial
en el Per. La Dra. Majluf seal la importancia de los primeros aos, los efectos de las
situaciones de pobreza y marginalidad en el rendimiento intelectual de los nios, la
irreversibilidad del dao y los mayores costos para el pas en programas de nivelacin y
educacin especial cuando no se atiende a los nios en los primeros aos.
Estas investigaciones motivaron que la nueva Ley de Educacin N019326 del ao 1971
estableciera la necesidad de un cambio radical en la educacin pre-escolar de la poca, el
cual desde su denominacin signific una tranformacin total: en vez de preparar para la
escuela a nios de 5 y 6 aos en el kindergarten y transicin, la Educacin Inicial propona
atender a los nios desde el nacimiento y consecuentemente a los padres de familia, a travs
de quienes tambin es posible hacerlo. La Ley mencionada estableci el nivel de Educacin
Inicial como primer nivel del sistema educativo que inclua Cunas (0-3 aos), Jardines de nios
(3-6 aos) y programas no escolarizados de Educacin Inicial (PRONOEI) dirigidos a aquellos
nios de 3 a 6 aos que, por razones de marginalidad y pobreza, no tenan acceso a los
programas formales.
Creemos necesario hacer una breve explicacin acerca de los programas no
escolarizados de Educacin Inicial, que se iniciaron en nuestro pas, en Puno, a mediados de
los aos 60 como una alternativa para atender a nios de 3 a 6 aos en situacin de riesgo
ambiental, (poblaciones marginales y rurales), en donde se presentan los mayores ndices de

repitencia y desercin escolar. Las comunidades indgenas se organizaban delegando la


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Desarrollo Infantil Temprano

responsabilidad de cuidar a los nios a uno de sus comuneros, mientras ellos le cuidaban sus
tierras y sus animales. Un educador peruano Ramn Len consolid esta iniciativa
apoyndolos con procesos de capacitacin, apoyo radial y acciones de produccin artesanal.
El modelo fue conocido como wawa wasi (quechua) y wawa uta (aymara). Posteriormente,
present esta propuesta al Ministerio de Educacin que la asumi como parte del sistema
educativo y la generaliz a todo el pas.
A partir de los aos 60 recordamos los Centros Comunales, creados por el Dr. Carlos
Castillo Ros desde el Ministerio de Salud para atender a los nios de los llamados Pueblos
Jvenes, invasiones de pobladores migrantes que se asentaron en los alrededores de Lima
Metropolitana. Estos Centros contaban con un local donde mujeres de la comunidad se
organizaban para atender en horario de 8 horas a los nios menores de 5 aos de madres en
situacin de pobreza. El local comprenda una sala para los nios y una cocina para preparar
los alimentos. Fue una experiencia pionera de participacin comunal y con acciones de salud
y nutricin.
A fines de los 70, dentro del Proyecto de Atencin Integral del Cono Sur, desarrollado
en el marco del Convenio Salud Educacin, con el financiamiento de UNICEF, se desarroll la
experiencia de Educacin Temprana: Casas de juego para nios, coordinado por el psiquiatra
social Guillermo Montenegro, en el cual se adapt y valid la prueba de evaluacin infantil
Denver.
Otro antecedente fue el Programa de Estimulacin Temprana de Chimbote
desarrollado por el Centro de Educacin Especial de esa localidad en los aos 1973-80, en el
cual se abord no solamente el aspecto educativo, sino tambin los aspectos de salud y
nutricin infantil, as como un fuerte trabajo de orientacin a la familia.
En 1973, se elabor, aplic y valid como parte del Plan Operativo de la Direccin de
Educacin Inicial del Ministerio de Educacin, un programa de Estimulacin Temprana en el
Centro de Educacin Inicial del Pueblo Joven Villa en Salvador, 1 Etapa. El programa inclua
acciones de salud y nutricin, corroborando nuestra visin de atencin integral. En su
elaboracin, participaron Ethel Ghersi, Carmen Coloma y Elena Valdiviezo, y fue aplicado por
las docentes Luz aez y Dalila Guerrero. Sus conclusiones sirvieron como insumos para el
primer currculo de nios menores de 3 aos, a nivel nacional.
Un efecto importante, adems de la validacin de estos diversos programas, fue el
hecho de que, en mltiples lugares del pas, la aplicacin de los mismos gener la
diversificacin curricular en el nivel de Educacin Inicial, por la necesidad de adecuar a las
diversas realidades, la estructura curricular nacional. As encontramos propuestas
curriculares diversas como la de Cusco, Puno, Andahuaylas, Iquitos, Ica, Villa el Salvador,
adaptadas a las condiciones de nuestro pas, especialmente en zonas rurales y urbano
marginales y rurales de costa, sierra y selva, lo que hoy da se est trabajando en el marco de
la Educacin Bilinge Intercultural.
Esta experiencia pionera en el Per, UNICEF se propuso extenderla por Amrica
Latina y el mundo. Se realizaron varios Seminarios internacionales de difusin y pasantas de
funcionarios y especialistas de diversos pases al Per, quienes replicaron el modelo peruano
de trabajo comunitario adecundolo a las condiciones y caractersticas propias de cada lugar.
Hoy da, encontramos experiencias similares en el mundo entero.
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Desarrollo Infantil Temprano

Ms adelante, surgieron otras iniciativas tambin comunitarias como el PIETBAF en


1978 (Programa de estimulacin temprana en base al hogar) con personal no profesional de
la propia comunidad y el PAIGRUMA en 1986 (Programa de atencin integral con grupos de
madres), para capacitar a las madres en la atencin a nios menores de tres aos. La
metodologa del primero era con visitas a los hogares para ensear a los padres cmo atender
y estimular a sus hijos y mejorar el ambiente del hogar, mientras que, en el segundo caso, se
aprovech la existencia de clubes de madres para introducir el desarrollo de contenidos
relacionados con la familia y el nio. A partir de all, se han desarrollado numerosas variantes,
de acuerdo con las distintas realidades de nuestro pas.
Segn Aliaga (1999) en el Informe Final de la Evaluacin de experiencias no
escolarizadas de Educacin Inicial, recopilacin y anlisis de diversas experiencias de
modelos alternativos realizado desde la Pontificia Universidad Catlica del Per para el
Ministerio de Educacin (1999): En todos esos casos se ha comprobado, a travs de varias
evaluaciones, la efectividad y el impacto de dichos programas no escolarizados o
alternativos.
Estas investigaciones han sido realizadas en diversos momentos por el propio Aliaga
(1979 y 1981), Andrade y otros (1984), Espinoza e Inga (1983), Espinoza (1985), Lerner
(1986), Llanos y otros (1990), Retegui y otros (1994) Sobern, Sifuentes y Acevedo (1997),
Arvalo, Gutirrez y Vega (1999) segn la relacin que hace dicho autor y contina:

Surgieron como frmulas, relativamente factibles de ser asumidas por el


Estado, para satisfacer las necesidades de grandes mayoras de la
poblacin no atendida por el sistema formal de educacin. Tuvieron gran
acogida por los padres quienes vieron en ellas un medio para hacer
efectivas las expectativas que sus hijos llegaran a ser mejores que ellos. Se
constituyeron as en la base y modelo para ser generalizados a todo el
territorio nacional, fomentndose la adecuacin de los programas a la
realidad concreta de la localidad donde se ponan en funcionamiento. De
all que adquirieran una frondosidad notable y palmaria. Esto es, la
diversidad emergi de las entraas ms profundas de nuestra desafiante
pluricultural y multilinge realidad (Aliaga, 1999).

3.4. El concepto de resiliencia y el desarrollo infantil


A fines de los aos 70, se inici, desde el campo de la psicopatologa, el inters por
comprender cmo ciertos nios de ambientes negativos (padres alcohlicos) podan superar
tales circunstancias logrando una adecuada calidad de vida (Werner, 1989). Es importante
analizar y comprender este proceso y sus causas a fin de poder utilizar las conclusiones en la
elaboracin de polticas de intervencin y ayudar as a un mayor nmero de personas21.

21 Citado por KOTLIARENKO (1997) Estado del arte en resiliencia. Santiago de Chile: CEANIM.

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Se denomina resiliencia a la Capacidad emocional, cognitiva y sociocultural de las


personas o grupos que permiten reconocer, enfrentar y transformar constructivamente
situaciones causantes de sufrimiento o dao que se presentan en su desarrollo22.

Las personas son resilientes cuando, a pesar de nacer y crecer en ambientes muy
estresantes y adversos, logra hacerles frente y tener una vida sana en un ambiente insano;
como dice Rutter (1992), recuperarse y tener una vida integrada y productiva.
Podemos distinguir como factores de riesgo ambiental para la vida infantil, aunque
ntimamente interconectados entre ellos:
1. Factores psicolgicos de los padres: como las alteraciones mentales, el
alcoholismo, las drogas.
2. Factores de la dinmica familiar: la violencia domstica, el autoritarismo y
machismo.
3. Factores sociales: la pobreza que significa carencias de todo tipo: servicios de
agua y desage, electricidad, servicios de salud, hogares inadecuados, niveles
educativos bajos, carencia de elementos de recreacin.

Los nios pobres y sus familias estn expuestos a menudo a situaciones


precarias que atentan contra la salud mental y fsica. Como por ejemplo...
que estas personas frecuentemente deben habitar en lugares de alta
densidad poblacional, lejos de centros urbanos y de mayor contaminacin
ambiental, dada la falta de lugares donde depositar la basura y la escasez
de reas verdes. Adems, el vivir en lugares hmedos y sucios. El
hacinamiento, la falta de espacio, la preocupacin de que los nios jueguen
en lugares inseguros, el riesgo de salir de noche, con calles mal iluminadas
y la irregularidad del transporte pblico. Lo mencionado, seala Brackburn
(1991), deriva en conductas de aislamiento, incertidumbre y sensacin de
vulnerabilidad23

En cuanto a la vulnerabilidad, es la condicin por la cual la persona resiste menos a la


adversidad y a los factores de riesgo y se encuentra ms desprotegida frente a ellos y con
menos posibilidad de recuperacin. Un mismo factor de riesgo puede tener efectos
diferentes en las personas, pues los niveles de resistencia o vulnerabilidad son diferentes
para ellas. Lo ms grave de todo son las consecuencias.

La situacin de estrs y dolor en la cual se cran los nios y nias de la


pobreza, los vuelve especialmente proclives a problemas de salud fsica y
mental; as como a problemas conductuales y de aprendizaje. En sntesis,
ellos estn ms expuestos que sus pares de otros grupos sociales a

22 Regional Training, Brasil, 1999.


23 Idem.

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situaciones dolorosas, tanto internas como externas; convirtindolos esto


ltimo en ms vulnerables24.
Segn la autora mencionada, los estudiosos del tema Werner (1982, 1989), Garmezy
(1993), Ferguson y Lynskey (1996), Greenspan (1997), distinguen tambin los factores
protectores. Seala Rutter (1990) que se deben identificar tanto los factores de riesgo como
los de proteccin a fin de poder anticipar las consecuencias positivas o negativas en el
desarrollo de los nios o mitigando los efectos de la deprivacin en los primeros aos.
Resumindolos, podemos encontrar entre ellos:
Los factores protectores son aquellos que promueven la resiliencia, disminuyendo los
efectos de las carencias y deprivacin en los primeros aos. Resumindolos podemos
sealar:
Capacidad intelectual igual o superior al promedio. Casi todos coinciden en
este factor, aunque algunos consideran que se dan casos en los que no es tan
relevante.
Relacin emocional estable y apego afectivo con alguno de los padres. Los
vnculos inseguros ocasionan mayor tendencia a darse por vencidos frente a
la presin o condiciones adversas.
Haber vivido experiencias que refuercen su autoestima y autoimagen
positivas.
Tener modelos sociales que motiven el enfrentamiento constructivo.
Presencia de intereses y personas significativas fuera de la familia.
Temperamento flexible de los nios, con caractersticas positivas como
capacidad reflexiva y responsividad, que favorezcan un enfrentamiento activo
y efectivo.
Experiencias escolares positivas que refuercen la autoestima y autoeficacia.
Eventos neutralizantes que disminuyan el impacto negativo de una amenaza
o dificultad.

Gnero femenino: los varones estn ms expuestos a experimentar


situaciones de riesgo.

Baldwin et al. (1992) y Werner (1993) resaltan la importancia que puede tener en
familias de alto riesgo las creencias religiosas, que proporcionan estabilidad y sentido a sus
vidas. Y en adultas mujeres el apoyo marital, la relacin armnica con la pareja, as como
tambin la posibilidad de elegir pareja y planificar su matrimonio sin presiones para salir del
hogar.
Por su parte, Fonagy y otros (1994) ha observado lo que se denomina proceso
transgeneracional segn lo cual personas que han vivido experiencias de privacin,

24 Idem.

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negligencia o abuso tienen la tendencia a tener problemas en diversas etapas de su vida


familiar, lo cual incluye tambin problemas en las interacciones con sus hijos y la posibilidad
de trasmisin intergeneracional; en el caso del maltrato, con una frecuencia del 30%. Sin
embargo, los investigadores sealan que, con cierta frecuencia, personas que han sido
maltratadas en su infancia pueden mantener una buena relacin con sus hijos y convertirse
en padres eficaces (vase lo dicho anteriormente acerca de las investigaciones de Spitz, Wolf,
Bowlby y los recientes estudios longitudinales).
De acuerdo con Kotliarenko, las afirmaciones anteriores nos llevan a sostener la
necesidad de centrar las acciones y polticas, en la salud y la educacin, ms que en la
enfermedad o carencia.

En la medida en que seamos capaces de conocer con mayor profundidad


las condiciones bajo las cuales se desarrollan los comportamientos
resilientes, ser posible generar intervenciones que vayan en la lnea de
prevenir, promoviendo y apoyando estas prcticas.28

Por nuestra parte, podemos decir que, desde los programas de atencin a la infancia
se puede tomar medidas y generar acciones a favor de la resiliencia, en especial de los nios
que viven en la pobreza en zonas rurales y urbano marginales. Ello especialmente a travs de
la sensibilizacin y la toma de conciencia de los padres de familia del importante papel que
juega el afecto en la vida de los nios, en la generacin de una autoimagen y autoestima
positivas y desarrollo de la autoeficacia.
Reconocer la necesidad de un ambiente familiar saludable, fsica y emocionalmente,
que proporcione ternura, apoyo emocional y proteccin a los nios; variedad y calidad de
experiencias de aprendizaje en trminos de vivencias, juguetes y materiales, que no tienen
que ser caros, que muy bien pueden elaborarse utilizando material reciclable o productos de
cada regin y, finalmente, la disminucin de situaciones de angustia y temor en los nios.
Igualmente, un ambiente de cuidado y proteccin, con atencin integral desde las
primeras etapas en que se brinde a los nios oportunidad de ejercer su autonoma y
desarrollar un autoconcepto saludable, reforzando los mecanismos protectores que
fomentan los comportamientos resilientes: reconocer las diferencias individuales y
particularidades de cada nio, usar retroalimentacin y refuerzos positivos, brindar modelos
de comportamiento justo, responsable, solidario y cooperativo y desarrollando fe y confianza
en la vida y en las personas, a fin de afrontar las situaciones adversas con inteligencia y
serenidad.

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Para reflexionar:

Cules son en tu opinin los aportes ms importantes de los nuevos


paradigmas?
Qu ideas puedes concluir de la aplicacin de programas de educacin
temprana a nivel internacional?
Cules son los planteamientos ms importantes que surgen de las
experiencias de educacin temprana en el Per?
De la lectura sobre la resiliencia, cules cree que son los factores ms
importantes para que esta se produzca?

UNIDAD 4

FUNDAMENTOS
SOCIOECONMICOS

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Desarrollo Infantil Temprano

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Objetivo de la unidad

Fundamentar desde el punto de vista


socioeconmico la necesidad de la atencin
temprana integral a la infancia y sus repercusiones
en la vida adulta y en el desarrollo del pas.

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Esquema general de
contenidos de la unidad

Argumentos
socioeconmicos

La educacin
infantil

O
r
i
e
n
Antropologa t
a
d Desarrollo
o
econmico
h
a
c
Los nuevos i
a
paradigmas
l
educativos a

Cultura de
Educacin temprana:
crianza
instrumento de lucha
contra la pobreza

4.1. La cultura de crianza


La atencin de nias y nios y las prcticas de crianza estn teidas por la cultura de
cada pueblo y grupo social. Cada comunidad cultural tiene sus propias maneras de criar,
atender y educar a sus nias y nios, desde el nacimiento y en los primeros aos.

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Estas prcticas, que tienen su sustento en una concepcin implcita o explcita del
nio, del valor de la vida, del significado de la educacin y de lo que ella puede lograr a travs
de sus mtodos, se trasmite de generacin en generacin, de madres a hijas y constituye lo
que denominamos patrones de crianza que forman parte de la cultura de grupo.
En ese sentido, hay culturas que tienen patrones de crianza flexibles y ms permisivos
y tolerantes que otras, que son ms rgidas, castigadoras y hasta agresivas con los nios y que
marcan decididamente la forma de ser de una comunidad. Recordemos la cultura espartana
(a.C.) y su forma de educar a los nios y en pocas ms cercanas (el siglo pasado) la de ciertas
comunidades hippies de los aos 70, donde todo estaba permitido a los nios, que se
criaban sin ninguna norma social que restringiera sus actividades.
Aqu mismo, en el Per, existen grandes diferencias entre la forma de criar a los nios
de las comunidades andinas y de los grupos amaznicos. Las primeras con mayor disciplina,
severidad en su participacin en el trabajo domstico y rigidez hasta en los vestidos, en lo
cual influye evidentemente el fro y, los segundos con gran libertad y soltura para corretear
en el campo acompaar a la caza y la pesca y chapalear en el agua, tambin por la calidez del
ambiente.
En relacin con la llamada Cultura de crianza, de lo que se trata es de generar o
reforzar, en todo grupo cultural los sentimientos de mayor responsabilidad hacia nias y
nios, independientemente de su cultura particular y respetando sus principios bsicos; de
generalizar y democratizar una visin del nio como persona, con derechos desde que es
concebido: a la vida, a la salud, al amor, a la educacin y, que esta visin se extienda a todos
los padres de familia y comunidad en general que todos sientan como responsabilidad la
atencin a nias y nios.
Los adultos tenemos la obligacin tica de preservar la vida y la salud fsica y mental
de los nios, y cualquier norma cultural contraria a ello, debemos combatirla, precisamente
por razones de carcter moral. Reconociendo que el aprendizaje se inicia an antes del
nacimiento y se produce en forma acelerada durante los primeros aos, los programas de
atencin a la infancia deben potencializar y fortalecer tanto a la familia en sus prcticas
cotidianas e interaccin con sus hijos desde el embarazo materno, como a la comunidad en
la provisin de variedad de servicios que se adecen a las diversas circunstancias del medio
socioeconmico, cultural y ecolgico en el que se desenvuelven.
Una Cultura de crianza estar orientada a desarrollar competencias en los padres de
familia. Dichas competencias estn constituidas por25:

a) Una concepcin del nio como un ser biopsicosocial en desarrollo, que


construye su aprendizaje en relacin con el entono, y especialmente con su
familia y las personas que lo rodean.

25 VALDIVIEZO, VSQUEZ DE VELASCO, COLLAO, Informe final: Estudio de alternativas no escolarizadas de Educacin Inicial. Lima: PUCP-
MECEP.

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b) Un conjunto de habilidades de carcter prctico, derivadas del conocimiento


de la ciencia actual y de los saberes y experiencias cotidianas de las
comunidades, en beneficio de los nios.
c) Actitudes de afecto y sensibilidad frente a las necesidades fsicas, sociales,
emocionales, intelectuales y de comunicacin de nias y nios.
d) Una valoracin de la infancia como un perodo crtico y vulnerable de
desarrollo acelerado y de muchas potencialidades, que merece el respeto y el
mayor cuidado por parte de los adultos.
e) El reconocimiento de que el nio es un sujeto social de derechos: la vida, la
salud, la educacin, el amor, la alegra y la felicidad.

4.2. La antropologa y la educacin intercultural bilinge (EIB)


En un mundo globalizado como el actual, el contacto entre grupos culturales
diferentes es una realidad cotidiana. Frente a esta situacin, las personas y los grupos tienen
que aprender a tratarse no solo con tolerancia y respeto a la diversidad, sino tambin con
actitudes de comprensin, consideracin y solidaridad humana. Se trata de relaciones entre
seres humanos con igualdad de derechos, aunque tengan diferente cosmovisin de la
realidad y diversos cdigos culturales, pero cuya relacin debe construirse en trminos de
simetra y equidad.
Todos los pases del mundo viven en mayor o menor medida situaciones de
multiculturalidad por la existencia en su interior de diversos grupos tnicoculturales. A esto,
se aaden los movimientos migratorios de races socioeconmicas, facilitados por la
tecnologa actual de transportes y comunicaciones.
El Per es un pas multicultural, constituido por una poblacin con un gran porcentaje
de cultura occidentalizada que tiene, adems de la quechua y aymara, ms de 64 etnias
con sus propias culturas y lenguas. La precaria situacin econmica en que viven desde hace
mucho tiempo y los conflictos internos vividos en los ltimos aos originaron grandes
movimientos migratorios del interior del pas hacia las ciudades. Esta situacin ha tenido
grandes repercusiones desde el punto de vista cultural, en trminos de influencias de uno y
otro lado.
Es esta la razn por la cual el enfoque de la Educacin Bilinge, centrado en el
aprendizaje de la segunda lengua, ha sido a travs del tiempo, enriquecido con el enfoque de
Educacin Intercultural. Se trata, de desarrollar en todos los nios sin excepcin una actitud
abierta a la diversidad, proclive a la interaccin enriquecedora, exenta de prejuicios
tnicoculturales, que propicie relaciones simtricas entre las personas cualquiera sea su
color, origen, raza, religin, sexo, creencias o situacin socioeconmica, para que todos
tengan igualdad de oportunidades para desarrollarse, para que se sumen las potencialidades
de nuestra diversidad creativa y para que, finalmente, el desarrollo del pas sea el beneficiario
de nuestra solidaridad.

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En esta evolucin del enfoque Bilinge al enfoque Intercultural, un logro muy


importante fue la Poltica de Educacin Bilinge Intercultural de 1989 del Ministerio de
Educacin, en la que se estableci que:
1. La interculturalidad deber constituir el principio rector de todo el sistema
educativo nacional. En tal sentido, la educacin de todos los peruanos ser
intercultural.
2. La interculturalidad propiciar, al mismo tiempo ,el fortalecimiento de la propia
identidad cultural, la autoestima. El respeto y la comprensin de culturas
distintas. La adopcin de la interculturalidad es esencial para el progreso social,
econmico y cultural, tanto de las comunidades y regiones, como del pas en su
totalidad26.

Estas dos frases por s solas reflejan toda una nueva concepcin. Frente al fenmeno
de la multiculturalidad, que se da en todos los pases del mundo en mayor o menor medida,
profundizada por la globalizacin, la nica manera en la que debe ser afrontada por la
educacin es desde un enfoque intercultural.
Los nios y los jvenes deben aprender a convivir reconocindose como iguales ante
la ley, con los mismos derechos y obligaciones, en una interaccin permanente que eleve los
niveles de cooperacin y solidaridad, al mismo tiempo que la identidad tnica y nacional.
Esto significa que esta educacin es para que todos, sin excepcin, aprendamos a
valorar la diversidad y para que padres y maestros enseen a los nios, desde muy pequeos,
la igualdad ante la ley, la lucha contra la exclusin, a favor de la equidad y la justicia, que son
los pilares de la Paz.
Uno de los aspectos ms importantes del enfoque EIB es la necesidad del uso de la
llengua materna en la interaccin de los nios pequeos, por lo que es fundamental que las
personas que atienden a los nios conozcan y manejen la lengua de la comunidad en la que
trabajan.
Por otra parte, un enfoque de Educacin Bilinge Intercultural en programas de
atencin a la infancia debe responder a las caractersticas, necesidades, intereses y
expectativas de los usuarios. La accin educativa debe estar en concordancia con las
particularidades del grupo sociocultural, sin dejar de visualizar la existencia de otros grupos
culturales diferentes. Debe reconocer y valorar los patrones propios, rescatando y reforzando
todo lo positivo que presenta el entorno cultural del nio y que favorece su desarrollo
integral.
Los diversos grupos andinos y amaznicos que constituyen nuestra riqueza cultural y
nuestra diversidad creativa tienen una serie de elementos propios relacionados con
comportamientos en la crianza, lactancia, alimentacin, tratamiento de enfermedades en
forma natural, cuentos, canciones, mitos y leyendas, juegos, juguetes y materiales de cada

26 Poltica de Educacin Bilinge Intercultural, Ministerio de


Educacin

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Desarrollo Infantil Temprano

regin, que pueden ser muy tiles y de gran significado para favorecer las distintas
capacidades, actitudes y habilidades de nias y nios.
Se debe reconocer y sistematizar esta sabidura ancestral que se transmite de padres
a hijos y de madres a hijas especialmente en lo que se refiere a la percepcin y visualizacin
de la infancia y a las actitudes y conductas frente a nias y nios, que traducen dicha
percepcin. Se deber explorar y encontrar los canales ms apropiados, segn los cdigos y
las costumbres comunitarias, para llegar a los padres y a la comunidad, previo estudio de sus
intereses, expectativas, experiencias, a fin de no contradecir sus maneras y formas de
comunicacin y relacin particular.

4.3. El desarrollo infantil, el desarrollo humano y el desarrollo


econmico. La educacin temprana como instrumento de
lucha contra la pobreza
El desarrollo saludable de la primera infancia tiene un gran impacto en el resto de la
vida de las personas. Si nos proponemos romper el crculo de reproduccin de la pobreza, la
desigualdad y la exclusin y aspiramos a la equidad de las personas, es necesario invertir en
la atencin integral de los nios pequeos, dados los resultados de las investigaciones que
sealan la importancia que tiene proporcionar al nio un ambiente favorable para su
desarrollo que mejore su calidad de vida.

4.3.1. Los argumentos econmicos


Los estudios economtricos realizados al interior de las investigaciones longitudinales
y de impacto, han puesto en evidencia los beneficios econmicos de las intervenciones
tempranas. Tanto en el Proyecto Abecedarian como en el Perry Preschool Study antes
presentados por mencionar algunos de los ms importantes, se vi que una atencin
temprana de calidad produce en las personas y sus familias, retornos sustanciales en
trminos econmicos y ms an, exonera a los gobiernos de gastos en relacin con las
conductas antisociales, la delincuencia y las drogas, por los efectos positivos a largo plazo, en
la personalidad de los beneficiarios.
Segn Clifford (2006): En un anlisis meramente estimativo de las consecuencias
econmicas de los beneficios que los nios recibieron en el preescolar, como tambin de los
beneficios econmicos para la sociedad en general, los investigadores hallaron que por cada
dlar (US$) que se gast en el programa del preescolar, se recibi entre 5 y 7 dlares en
beneficios para la sociedad. Estos hallazgos fueron revisados ampliamente en los Estados
Unidos y se utilizaron para promover las inversiones ampliadas en los programas de
preescolar.
Lo que se debe tener en cuenta tambin es que, segn el mismo autor esos programas
costaron ms de 10,000 dlares por nio. Sin embargo, a pesar de ello, segn el anlisis
costo/beneficio, los rditos del programa son importantes, aun teniendo en cuenta los

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efectos de la inflacin27. Acerca de este tema comentaremos que similar costo tienen los
programas Reggio Emilia en Italia.
Economistas famosos que han aportado en este campo como James Heckman
(Premio Nobel 2000), Jacques Van der Gaag (ex decano de la Facultad de Economa de la
Universidad de Amsterdan) y el canadiense Frances Mustard, sostienen el argumento
econmico de que la educacin de la infancia ms que un gasto es una inversin en los seres
humanos a mediano y largo plazo.
Sin embargo debemos dejar en claro, que la apuesta por los argumentos econmicos
no nos ubica en la lnea del enfoque reduccionista de invertir en la infancia con la finalidad
de generar capital humano para fortalecer la fuerza laboral que requiere el progreso
econmico de las sociedades en el mundo industrializado. Nuestro enfoque humanista
enfatiza en vez de ello, la formacin de personas dignas, cuya actuacin personal se sustenta
en valores humanos y sociales, mediante una educacin que desarrolle todas sus
capacidades, sin discriminacin de ningn tipo, pero orientndose especialmente, en el
marco de una discriminacin positiva a las poblaciones ms vulnerables, en riesgo, en
pobreza y exclusin.
Segn Frances Mustard: Heckman, ganador del Premio Nobel de Economa en el
2000, concluy de su valoracin de los datos sobre el desarrollo humano en los Estados
Unidos, que el mayor retorno de las inversiones en el desarrollo humano est en el perodo
preescolar. Mientras que la inversin en la educacin produce un retorno razonable, ste no
es tan alto como la inversin en el perodo preescolar. Finalmente, el retorno en la inversin
de educar y entrenar laboralmente a los adultos es muy modesto y en algunos casos, no hay
retorno alguno. Una manera de mirar esto es que el desempeo de una escuela slo es tan
bueno como buena sea la calidad de los nios que entren a ella. Intentar mejorar los
resultados de la educacin sin una inversin en el desarrollo de la niez a edades tempranas
es un craso error. Igualmente importante es el hecho de que el desarrollo del nio afecta los
riesgos de padecer de problemas de salud fsicos y mentales en la adultez. Para reducir las
desigualdades en la salud de una poblacin, invertir en la niez a edades tempranas es por lo
menos tan importante, si no ms, que invertir en el cuidado de la salud.

Te recomendamos consultar a J. Fraser Mustard, Desarrollo del cerebro


basado en la experiencia temprana y su efecto en la salud, el aprendizaje y la
conducta, Red Founders del Instituto Canadiense para la investigacin avanzada,
http://www.oas.org/udse/dit2/relacionados/archivos/desarrollo-cerebral.aspx
Consultado el 26/05/13

27 CLIFFORD, Richard M. (2006) Las implicancias socioeconmicas de la educacin inicial de calidad. Simposio Latinoamericano
de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Pre -escolar Paraguay. http://www.oas.org/udse/dit2/
relacionados/archivos/desarrollo-cerebra-aspx

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4.3.2 La educacin temprana como instrumento de lucha contra la


pobreza
Los beneficios inmediatos de una intervencin integral (estimulacin, nutricin,
salud, trabajo con padres) son a nivel del nio: mejor coordinacin, mejores capacidades de
comunicacin, mejores niveles de lectura, desarrollo de las capacidades intelectuales,
autoconcepto positivo, menor agresividad, conducta ms espontnea y creativa, y
estadsticamente reduccin de la mortalidad infantil y de la desnutricin. Las repercusiones
en su vida adulta son: mayor nivel educativo, mejor estado de salud, comportamiento social,
sentido de valores, reduccin de la delincuencia y como efectos colaterales: prosperidad
individual la cual repercute en la prosperidad social y el desarrollo econmico del pas.
El estado de salud que tiene sus races en los primeros aos de vida tiene que ver con
la prosperidad social, la competencia, los niveles de ausentismo de los trabajadores y por lo
tanto con una mayor productividad. Por otra parte, una mejor distribucin de la riqueza
genera la igualdad entre las personas y contribuye a una mejor salud del pas y a la reduccin
del crimen.
El nio ms estimulado es ms saludable y se convierte en un adulto mejor, ms
productivo, con mejores niveles de ingresos, que contribuye a la prosperidad personal, social
y del pas. Constituye, por lo tanto, un capital social.
En la Semana del Nio 2000, organizada por el Banco Mundial en Washington,
dedicada al tema Invirtiendo en el futuro de nuestros nios, se reconoci, con mucho
nfasis, la importancia que tiene brindar una atencin integral a los nios, para el desarrollo
econmico de la sociedad en general y de los pases.
Lo ms gratificante de dicha reunin fue el consenso de polticos, funcionarios de los
ms altos niveles del Banco Mundial, del Banco Interamericano de Desarrollo, de
investigadores de Harvard, de Amsterdam y otras universidades americanas y europeas,
directores de programas infantiles exitosos, quienes coincidieron en la importancia, la
necesidad y la urgencia de reorientar las inversiones para el desarrollo de los nios ms
pequeos en razn de las consecuencias personales, sociales, econmicas y nacionales que
significan dado el impacto inmediato y de largo plazo que suponen.
Choksi Armeane, Vicepresidente del Banco Mundial, Desarrollo de Capital Humano y
Polticas de Operacin, en la Introduccin al libro de Eming Young (2007) seala:

Los programas de desarrollo infantil han demostrado que intensifican la


disposicin favorable a la escuela, incrementan la eficacia de la inversin
en las escuelas primarias y en la formacin de capital humano, crean
comportamiento social positivo para as disminuir los costos de programas
de ayuda social y promueven el desarrollo comunitario. Es ms, los servicios
de cuidado de nios que ofrecen lugares sin peligro a los pequeos durante
el da, permite que las madres trabajen; por lo tanto, aumentan los
beneficios para todos los miembros de la familia.

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Mary Eming Young, seala tambin que la eficacia de los programas para la primera
infancia de acuerdo con muchos anlisis realizados es que permiten aumentar la rentabilidad
de la inversin en la escuela primaria y secundaria, de contribuir a la formacin del capital
humano, de acrecentar la productividad, reducir los costos de servicios de salud, educativos
y sociales y en general los gastos pblicos.
Por otra parte, el Informe de Canadconcluye respecto a los aspectos econmicos en
relacin con el desarrollo infantil:
Nuestra calidad de vida futura depende del xito que tengamos en generar el
juego complejo entre la nueva economa, la evolucin de los medios sociales
y los efectos del cambio sobre los particulares, sobre todo aquellos que son
ms vulnerables en su formacin como son los nios.
Nosotros conocemos las profundas transformaciones econmicas y sociales
que sufre actualmente la sociedad, fuertes presiones sobre las familias y sobre
el desarrollo de los ms pequeos.
Una de las mejores maneras de acrecentar aptitudes para la innovacin de la
prxima generacin de ciudadanos ser convencer a los sectores pblicos y
privados para acordar un importante capital al desarrollo de los nios
menores.
Incumbe tanto a los diferentes niveles de gobierno, a los empleadores, a las
colectividades y a las familias, superar las dificultades del trabajo, de las cargas
familiares y la apertura hacia los nios pequeos.
Dado que el crecimiento econmico reposa sobre un pueblo competente y
capaz de adaptarse a los cambios socioeconmicos, el desarrollo de los nios
pequeos debe ser de primera importancia para la sociedad y sus instancias
de gobierno.
Para terminar esta seccin, sealaremos que el paradigma actual del desarrollo
humano, de acuerdo con el pensamiento de Amartya Sen (Premio Nobel de Economa, 1998)
lo considera como un concepto amplio e integral, que no se reduce a la esfera econmica:

El desarrollo debe ser de las personas (ampliacin de sus capacidades y


oportunidades), por las personas (hecho por ellos mismos); y para las
personas (asumindolas como objetivo principal). Adems, debe incorporar
el principio de sostenibilidad, haciendo que la mejora de vida de la
generacin presente, no signifique la hipoteca de las oportunidades para
las generaciones futuras 28

Si bien al desarrollo humano le interesa la produccin econmica, tambin le


interesa la distribucin de la riqueza y la igualdad de oportunidades entre los seres humanos

28 PNUD (2002) Informe sobre Desarrollo Humano.

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y no parte de un modelo predeterminado, sino que por el contrario, se inspira en las metas
de largo plazo de una sociedad y hace radicar sus principios en su visin histrica humanista.
Como hemos visto, el desarrollo humano no se constituye en una realidad sin un sano
y equilibrado desarrollo de la infancia, que requiere condiciones bsicas como afecto,
cuidados de salud, nutricin adecuada, estmulos apropiados, ejercitacin motora y sensorial,
procesos de comunicacin, relaciones apropiadas con el medio y con las personas, proteccin
contra el abuso, la violencia y la contaminacin.

La primera formulacin del paradigma del desarrollo humano29

El desarrollo humano es un proceso en el cual se amplan las oportunidades del ser


humano. En principio, estas oportunidades pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo.
Sin embargo, a todos los niveles de desarrollo, las tres ms esenciales son disfrutar de
una vida prolongada y saludable, adquirir conocimiento y tener acceso a los recursos
necesarios para lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades
esenciales, muchas otras alternativas continuarn siendo inaccesibles.

Pero el desarrollo humano no termina all. Otras oportunidades, altamente valoradas


por muchas personas, van desde la libertad poltica, econmica y social, hasta la
posibilidad de ser creativos y productivos, respetarse as mismo y disfrutar de la
garanta de los derechos humanos.

El desarrollo humano tiene dos aspectos. La formacin de capacidades humanas -tales


como un mejor estado de salud, conocimientos y destrezas- y el uso que la gente hace
de las capacidades adquiridas- para el descanso -la produccin o las actividades
culturales, sociales y polticas. Si el desarrollo humano no consigue equilibrar estos dos
aspectos, puede generarse una considerable frustracin humana.

Segn este concepto de desarrollo humano, es obvio que el ingreso es slo una de las
oportunidades que la gente deseara tener, aunque ciertamente muy importante. Pero
la vida no se reduce a eso. Por lo tanto, el desarrollo debe abarcar ms que la expansin
de la riqueza y los ingresos. Su objetivo central debe ser el ser humano.

Fuente: PNUD (2002). Informe sobre el Desarrollo Humano.

En el documento de UNESCO-OREALC, (2004), Sntesis regional de indicadores de la


primera infancia, se reconoce, basndose en las investigaciones realizadas acerca del
desarrollo infantil mencionadas en el prrafo anterior, que: la educacin de la primera
infancia constituye una oportunidad para compensar lo ms tempranamente posible la
situacin de desventaja de los nios y nias, asegurando mejores resultados en su escolaridad
posterior.
Esta es adems, la razn por la cual se considera a la educacin infantil de los primeros
aos, como una herramienta de lucha contra la pobreza: una educacin de calidad que
desarrolla las capacidades y el talento humano de los infantes, puede a la larga romper el
crculo de la pobreza como se constata frecuentemente en nuestro pas en personas que,

29 Idem.

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gracias a los factores protectores de la resiliencia, en especial a travs de la educacin, han


podido compensar su situacin de pobreza, surgir y desarrollarse exitosamente en el campo
personal, profesional y productivo.
Es tambin una razn por la cual se justifica perfectamente en los programas sociales,
la discriminacin positiva hacia los ms pobres, con la finalidad de que puedan complementar
y reducir el fuerte impacto negativo de la marginacin y la pobreza, en el desarrollo humano.
Est probado tambin que ellos son los que ms se benefician de la educacin.

4.3.3. Necesidad de equidad e igualdad de oportunidades


No todos los nios se desarrollan y crecen en las condiciones necesarias. Estudios de
la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL, 1993) sealan que 196 millones de
latinoamericanos estn debajo de la lnea de la pobreza, lo que significa el 45.9% de la
poblacin. Las medidas de ajuste econmico de la regin acentan las condiciones de
pobreza, lo que tiene repercusiones en el poco acceso a bienes y servicios y estado nutricional
satisfactorio, que se refleja en la desnutricin crnica que ocasiona retraso en el crecimiento
del 24% de la poblacin infantil. Ello, adems, tiene efectos en su salud posterior como
adultos.
Examinemos la situacin en nuestro pas:
La poblacin total del Per asciende a 29,549.517 (2011) de los cuales 3585,977 son
nias y nios con 5 y menos aos de edad. Segn el ltimo Informe del INEI-UNICEF (2011),
los nios, nias y adolescentes constituyen uno de los grupos ms vulnerables de la
poblacin.
El grupo etreo ms afectado por la pobreza en el pas es la niez y adolescencia. En
la poblacin total la tasa de pobreza es de 35%, cifra que en el grupo de nios y nias de 0 a
5 aos aumenta a 49% y en el de 6 a 11 aos a 48%, siendo ms de 10 puntos porcentuales
mayor que la tasa de pobreza en la poblacin total. En el caso de la pobreza extrema la
situacin es tambin crtica aunque ha disminuido de aos anteriores. Entre los nios y nias
de 0 a 5 aos, esta alcanza al 19% y mayor que la tasa de pobreza extrema en la poblacin
total (12%).
Segn el ndice de Desarrollo Infantil (IDI) para la primera infancia, los seis
departamentos con menor ndice son: Hunuco (0.43), Cajamarca (0.44), Amazonas ( (0.45),
Huancavelica (0.47), Loreto (0.49) y Ayacucho (0.51)30.

A la situacin de pobreza crnica, se suman algunos desastres naturales que se


presentan con cierta periodicidad como huaicos, inundaciones, movimientos ssmicos y el
fenmeno del Nio, que afectan en mayor proporcin a las familias pobres que habitan
viviendas precarias de la ciudad y del campo, sobre todo aquellas que estn situadas en

30 INEI-UNICEF (2011). Estado de la niez en el Per, Lima-Per.

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laderas y cauces de los ros, lo cual constituye un factor permanente de empobrecimiento en


mayor escala para los que ya son pobres.
El Per ha logrado avances importantes en los ltimos aos en la mejora de la
situacin de la salud de la primera infancia. Segn la ENDES, en la ltima dcada ha
aumentado sustancialmente la atencin prenatal y del parto y se ha reducido de forma
significativa la mortalidad infantil y la mortalidad en la niez. La proporcin de madres
gestantes que acudieron a por lo menos un control prenatal se increment de 67% en el ao
1996 a 91% en el 20042006 y a 98% (zona urbana) y 87% (zona rural) y los partos atendidos
por profesionales de salud pasaron de 56% a 71% y 80% en esos aos. Se presentan
significativas diferencias por lengua materna: el 85% de las mujeres con lengua materna
castellana dio a luz con la asistencia de un profesional de salud; proporcin que disminuye
para el caso de las mujeres con lengua materna quechua (66%), aymara (62%) y en especial,
amaznica a solo 17%.
Los departamentos donde hay una menor atencin de partos por profesionales de
salud son los que tienen una mayor proporcin de poblacin indgena amaznica, como
Loreto (53%), Ucayali (62%) y Amazonas (64%).
Segn informe INEI- UNICEF, 201131, la mejora en la atencin de las madres durante
la gestacin y el parto ha contribuido en la reduccin de la mortalidad materna de 265 a 103
por cada 100 mil nacimientos, de acuerdo a las ENDES 1996 y 2009.
Continuando con el mismo Informe: La mortalidad neonatal se ha reducido, en los
ltimos 15 aos, de 24 a 11 muertes por cada mil nacidos vivos. Esta disminucin ha sido
importante tanto en la zona urbana, de 17 a 10, como en la rural, de 34 a 13 por cada mil
nacidos vivos. La notable cada en el rea rural explica la reduccin de la brecha existente
entre ambas reas de residencia. Sin embargo, an alrededor de 6,560 recin nacidos por
ao mueren antes de cumplir un mes de vida32

Entre los aos 2005 y 2009, la desnutricin crnica en el rea rural baj de 40% a
33% En el Per, hay una alta prevalencia de anemia en los nios y nias menores de 5 aos,
a pesar de su reduccin en 11 puntos porcentuales en los ltimos 5 aos: al ao 2009, tiene
anemia el 37% de los nios y nias menores de 5 aos y el 50% de los menores de 3 aos .
Los avances en la dimensin de educacin y aprendizaje no han cerrado del todo las
brechas identificadas en estudios previos entre zonas urbanas y rurales y entre las regiones
y entre los dos ciclos de la Educacin Inicil. De acuerdo a datos proporcionados por el
ministerio de Educacin, la asistencia de los nios y nias de 3 a 5 aos a la educacin inicial
se ha incrementado significativamente: de 66% a 74 % a nivel nacional, sin embargo el
promedio de atencin a los menores de tres aos es de 4.3% a nivel nacional.
Recordemos para el caso, en el cuadro siguiente, lo que Birch (1976) denomin el
crculo de la pobreza, reconocindolo como una situacin transgeneracional de la que es muy

31 ENDES (2009)
32 INEI-UNICEF, Informe 2011.

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difcil salir. A pesar del tiempo transcurrido, consideramos que este grfico tiene an plena
vigencia.

Crculo de la pobreza de Birch

inadecuada

Supervisin obsttrica

Subempleo y desempleo

Aqu podemos ver cmo a travs de la madre se trasmite y repite esta situacin y
cmo son las condiciones ambientales concomitantes a la pobreza las que originan la mayora
de problemas para el desarrollo infantil los problemas de desnutricin, enfermedad, niveles
elevados de morbimortalidad infantil que, finalmente, desembocan en el mal rendimiento
escolar. Tengamos en cuenta que, en la poca en que Birch present su crculo de la pobreza,
los niveles de falta de empleo y trabajo no eran tan elevados como lo son hoy da. Debemos
reconocer tambin que el desarrollo tecnolgico y la globalizacin, que estn originando

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mayores transformaciones sociales, generan tambin situaciones de falta de trabajo y


brechas mayores entre las personas, grupos humanos y pases.
Todo esto nos hace reflexionar acerca de la equidad e igualdad de oportunidades de
las personas en la sociedad actual. Es evidente que todava muchos de nuestros congneres
y en especial los nios, carecen de las ms elementales condiciones de desarrollo, ms an
de supervivencia.
Constituye un reto muy grande para socilogos, politiclogos y especialmente para
gobernantes y polticos en ejercicio encontrar frmulas orientadas a la solucin de este
problema a nivel macro. Pero, para nosotros los educadores, constituye un reto tambin que
interpela nuestra conciencia tica, pues en nuestras manos est cultivar en los nios, desde
muy pequeos, los sentimientos de justicia social, criticidad y solidaridad humana hacia sus
semejantes, as como propiciar el desarrollo de programas orientados a la lucha contra la
pobreza generando una Cultura en Derechos Humanos y una Cultura de Crianza en todos
los mbitos de la sociedad.

Para reflexionar:

Qu efectos sociales y econmicos producen los programas de


educacin temprana, segn los economistas?

Cules son los beneficios en el desarrollo y aprendizaje de los nios,


que producen los programas de educacin temprana?

UNIDAD 5

UN PROGRAMA DE EDUCACIN
TEMPRANA

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Objetivo de la unidad

Identificar y explicar los principales componentes de un


programa de atencin integral y educacin temprana a la
infancia, con la finalidad de elaborar una propuesta de
Educacin Temprana apropiada a su realidad

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Esquema general de
contenidos de la unidad
LA EDUCACIN TEMPRANA EN LAS
POLTICAS PBLICAS

Enfoque de
atencin integral
intersectorial
D
E que
S
A S Involucre a familia y
R O comunidad
R S
O T con
L E
L N Inicio temprano en
O I la vida
B
H L es
U E
Sustentable
M
A
con
N
O Vigilancia social

Propuesta personal de mejoramiento


de la calidad del programa

QUINTA UNIDAD: LA EDUCACIN TEMPRANA EN LAS


POLTICAS PBLICAS
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5.1. La educacin temprana y el desarrollo humano sostenible

El desarrollo humano sostenible

Hemos terminado la revisin de conceptos bsicos y fundamentos de la Educacin


Temprana, que son tambin conceptos y fundamentos de la Educacin Inicial. Esto no
significa haber agotado todas las perspectivas en el trabajo con primera infancia pero s
permite comprender el marco que sustenta la importancia de ella y la necesidad de su
revisin permanente, a la luz de nuevos avances cientficos, y con los resultados de
evaluaciones de programas y proyectos que aportan datos relevantes respecto a las mejores
estrategias en su diseo y organizacin.
Los nios y jvenes constituyen alrededor de la mitad de la poblacin mundial. Por lo
tanto, invertir en ellos es fundamental y es la base del desarrollo sostenible como proceso
de cambio progresivo en la calidad de vida del ser humano.
Los nios, durante sus primeros aos de vida, no pueden vivir ni crecer de manera
sana sin recibir proteccin, alimentos, afecto y educacin de sus padres y all, donde esta
satisfaccin de necesidades bsicas no est presente, el Estado debe intervenir por ser el
principal responsable de implementar polticas pblicas para garantizar los derechos y el
bienestar de todos los ciudadanos del pas. Estas polticas pblicas son las respuestas que se
dan a las demandas, en forma de normas, instituciones, bienes pblicos, servicios, etc.
En la actualidad, las polticas pblicas y sociales en el mundo desde hace algn
tiempo estn incidiendo en incorporar a las propuestas de atencin al desarrollo infantil el
componente de educacin temprana, debiendo destacar el cambio que se ha ido
construyendo en la manera de pensar sobre nias y nios. Se ha pasado de la tradicional
perspectiva de centrarse solo en sus necesidades, la cual tiende a asociarse de manera ms
directa con la idea de intervenciones asistencialistas y se gira hacia la perspectiva de los
derechos humanos universales que les corresponde.
En el caso de Latinoamrica los gobiernos de los pases y las instituciones privadas
brindan un amplio abanico de oportunidades educativas para los nios/as de tres a seis aos,
tratando de responder a los diversos contextos sociales, culturales y geogrficos en los que
viven ellos y sus familias; sin embargo la cobertura de atencin de 0 a 3 aos sigue siendo
mnima a la fecha.
En el Per, en la ltima dcada, los gobiernos han sealado a la Primera Infancia como
prioridad en las Polticas Sociales, pero con nfasis en 3 a 5 aos aos y se ha buscado
atender con mayor urgencia los problemas de desnutricin, de mortalidad y morbilidad. El
Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI) en su Informe Tcnico Condiciones de
Vida en el Per, con datos al primer semestre de 2013 indica que en los primeros seis meses
de este ao la desnutricin crnica infantil descendi de 18.1% a nivel nacional a 17.9 % , es
decir slo 0,2 puntos porcentuales.

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A lo dicho aadiremos, que respecto al grupo etreo de 0-3 aos en el sector


educacin, el Consejo Nacional de Educacin - CNE- reporta en el 2011 una cobertura de
4.6% distribuida entre los programas escolarizados y no escolarizados con un 4% en mbito
urbano y 0.6 en el rural.
Actualmente, el Programa Cuna Ms a Junio del 2013 reporta una atencin de 56,597
nios a nivel nacional, que si bien corresponde al 92% de la meta establecida para el ao deja
pendiente un necesario crecimiento de esta cobertura para llegar dentro de una poltica
social justa e inclusiva a la poblacin infantil que demanda atencin, especialmente
educativa. Cabe sealar que un cambio importante es la propuesta del Servicio de
Acompaamiento a las Familias para zona rural dispersa que es la que por sus condiciones
de vulnerabilidad exige mayor atencin.
Por otro lado, el Infobarmetro de la Primera Infancia del Grupo Impulsor Inversin
en la Infancia, en el presente ao, seala que en el Per hay ms de 197 mil nios menores
de seis aos que no han sido registrados y, por lo tanto, no tienen partida de nacimiento ni
DNI. Esto representa cerca del 5,9 por ciento del total de nios de esa edad. Sin embargo,
este promedio nacional es largamente superado en algunas regiones, como, por ejemplo,
Loreto, donde el 20,5 por ciento de los nios menores de seis aos no ha sido registrado
luego de su nacimiento y no cuenta con partida de nacimiento, es decir no tienen derecho a
su identidad, y al no estar registrados no existen para el Estado, por lo que no pueden ser
beneficiarios de los programas sociales ni ejercer plenamente sus derechos.
La realidad descrita constituye una alerta para las polticas pblicas y sociales del pas
y deben insertarse en la conciencia de planificadores, polticos y tomadores de decisiones del
ms alto nivel, a fin de que la Primera Infancia y especficamente las nias y nios menores
de tres aos sean considerados como parte del desarrollo humano sostenible y que se les
proporcione el lugar que les corresponde en la Agenda del pas y en el presupuesto nacional.
Sin una real inversin en el desarrollo de la infancia, no habr desarrollo humano sostenible
posible.

DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO


INFANTIL
+ HUMANO
= ECONMICO Y SOCIAL

DESARROLLO
HUMANO
SOSTENIBLE
5.2. Lecciones aprendidas sobre programas para el desarrollo
Infantil

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y educacin temprana
La experiencia adquirida a travs de proyectos y programas realizados por gobiernos
o por organizaciones de la sociedad civil, en pases de diversas partes del mundo, permiten
establecer cules son los elementos que determinan un mayor xito al implementar
propuestas de atencin y educacin temprana para nios menores de tres aos, los mismos
que se plantean a continuacin:

Servicios con enfoque de Atencin Integral


El concepto de atencin integral a la primera infancia engloba al conjunto de
acciones y servicios coordinados para satisfacer tanto las necesidades bsicas para preservar
la vida, como aquellas que tienen relacin con el crecimiento y desarrollo de los nios y nias
menores de seis aos. Este concepto incluye: cuidado bsico, salud, nutricin y educacin
que se ofrecen a nias y nios como componentes del desarrollo infantil en un contexto de
aceptacin y afecto. Es decir, una propuesta de educacin temprana y ms an si se da en el
contexto de una poltica social, no puede realizarse desligado de los otros componentes
sealados.
La atencin a la primera infancia y los obstculos con los que se enfrenta, tienen
orgenes mltiples por lo que requieren de un abordaje integral que exige una respuesta
desde los diferentes sectores de la sociedad, es decir una propuesta y trabajo intersectorial
definiendo ste como reunir a los diferentes sectores sociales y armonizar sus polticas de
cuidado y educacin as como los sistemas de prestacin de servicios con la finalidad de evitar
superposiciones, pero sin llegar al extremo de fusionar estructuras, tal como lo explicita la
UNESCO en el documento Coordinacin Intersectorial de polticas y programas de la
primera infancia: Experiencias en Amrica Latina (2004).
Los pases que tienen una consolidada poltica de atencin a la primera infancia
cuentan con un eficiente trabajo con enfoque intersectorial.
La intersectorialidad como estrategia, propicia el establecimiento de alianzas para
articular la gestin, la planificacin, la negociacin y la concertacin de propuestas que
tiendan a solucionar los problemas existentes con la primera infancia.
Esta estrategia se implementa con la participacin y el compromiso de los diferentes
tipos de actores sociales que se encuentran en la comunidad, tales como las instituciones del
Estado - salud, educacin, municipios, gobiernos regionales, polica -, las asociaciones y
organizaciones no gubernamentales (ONG), las organizaciones de base - comedores
populares, Vaso de Leche, asociaciones vecinales, etc. - y el sector privado - empresas, locales
comerciales, clubes, etc. - cada uno de los cuales aporta desde su propia lgica organizacional
y cultural.
En el curso de la implementacin de la estrategia intersectorial, se van definiendo
diferentes formas de relacionarse, se crean mecanismos de participacin y formas de
representacin - red, comit, secretara, mesa, etc.

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La experiencia ha demostrado que para llegar a una nocin holstica e integrada del
desarrollo de la primera infancia y para que los recursos se utilicen con mayor eficacia, es
necesaria una mayor coordinacin entre programas oficiales de salud, bienestar, seguridad
social, alimentacin, educacin, prevencin de la violencia familiar, desarrollo rural o
comunitario, etc.
Al respecto recordemos las palabras de Myers, R. (2007):

es necesario incrementar los servicios teniendo como estrategias,


programas ms intersectoriales, integrales y que respeten la diversidad con
las siguientes caractersticas:

(1) focalizar el desarrollo humano y ofrecer un marco poltico comn con


participacin de varios sectores;
(2) incorporar personal de todos los sectores;
(3) liderar las acciones integradas desde el sector educacin o desde otro sector;
(4) hacer convergencia de programas con marcos de polticas comunes, ms que de
servicios integrados;

(5) atender y apoyar las necesidades y programas de nios, familia, padres;


(6) combinar educacin y cuidado de los nios;
(7) extender cobertura con varias estrategias que se pueden sumar para ir a escala
nacional, dejando las experiencias piloto o dispersas.
El Banco Interamericano de desarrollo (BID- 2013) con ocasin del Da Internacional
de la infancia ha anunciado que el Per viene elaborando los Lineamientos para la gestin
articulada intersectorial e intergubernamental, orientada a promover el desarrollo infantil
temprano, que ofrecer un mapa de los elementos crticos de la atencin integral a la
primera infancia. Se comunica que: Un elemento crucial de estos Lineamientos es que
buscan articular las atenciones alrededor de las necesidades de los nios desde la gestacin
hasta los 5 aos de vida. Es decir, ponen a los nios al centro y a las prestaciones pblicas de
los diferentes niveles de gobierno y de distintos sectores en funcin de las necesidades de
ellos.
Quedara pendiente establecer los mecanismos administrativos y legales para que
dichos Lineamientos lleguen a ser implementados y se concreticen en acciones efectivas. De
hecho, hay experiencias muy interesantes de trabajo intersectorial comprometido y
sostenido en relacin a Educacin Temprana a nivel de gobiernos locales en algunas
regiones del pas.

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Involucrar a padres, familias y comunidad


Los padres y miembros de la familia son para los nios pequeos las personas ms
influyentes en sus vidas y est visto que los efectos ms duraderos para el aprendizaje y
desarrollo de un nio vienen de la capacidad de su familia para proporcionarle un ambiente
saludable, seguro, afectivo, motivador y de acompaamiento sostenido, especialmente en
sus primeros aos de vida. La situacin de la niez es un reflejo claro de la situacin de la
familia por ser ellos los educadores naturales de sus hijos. Por lo tanto, es necesario que los
padres estn bien informados sobre cmo su hijo desarrolla y qu pueden hacer para
promover de la mejor manera dicho desarrollo.
En este sentido, la familia constituye un factor clave de las polticas pblicas y sociales
para el ejercicio de los derechos de los nios y tanto el nio como su familia deben estar en
el centro de las acciones que se planifiquen, recordando que ambos - nio y familia son
miembros de una comunidad y cultura particular.
Algunos de los retos para el compromiso activo de los padres son las barreras
culturales, actitudinales, lingsticas y otras derivadas de rutinas de vida diaria propias. Un
primer paso del trabajo con las familias es reconocer que todo esfuerzo por mejorar la
calidad de vida y desarrollo de los nios debe apoyarse en la participacin organizada y
comprometida de las familias y comunidad donde ellos viven.
Los programas centrados en el mejoramiento del ambiente familiar y comunal , pese
a ser ms costosos en trmino de gasto, que los enfocados directamente en el nio, reportan
beneficios de ms largo plazo, pues sus efectos continan impactando al nio mucho tiempo
despus que el programa termina para l. Los estudios longitudinales (Unidad 3) as lo
confirman.
Los patrones de participacin de las familias y comunidad varan de pas a pas, pero
se ha visto que el respeto a los valores culturales, el inters por conocer y comprender estos,
el aprovechamiento positivo de las fortalezas de las familias, as como el fomento de la
capacidad local contribuyen a la aceptacin e incorporacin de los programas como propios,
por las comunidades, identificndose con sus objetivos y trabajando por su alcance.
Ampliaremos esta parte al presentar el trabajo con padres desde la perspectiva de la
propuesta educativa del programa.

Comenzar en la etapa ms temprana de la vida del nio


A nivel internacional se ha verificado la necesidad de priorizar la inversin en la
primera infancia en las edades ms tempranas, pues sus beneficios son mayores que las
realizadas en edades ms tardas. Al respecto recordemos que los componentes de salud y
nutricional estuvieron presentes en estos programas desde muy temprano, no as el
componente educativo, el cual al ser incorporado genera un mayor impacto en los nios,
concretamente en su desarrollo cognitivo as como en reas no cognitivas como la
socializacin y la motivacin para el desempeo; con altas y mejores posibilidades de futuro
xito escolar e insercin social como metas de mediano plazo.

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Desarrollo Infantil Temprano

La atencin prenatal es relevante porque desde entonces se puede trabajar con el


objetivo de garantizar no solo la salud fsica y psicolgica de la madre sino del nio, al ofrecer
tanto a la madre como al padre orientaciones que potencien las capacidades naturales de su
hijo y buenas prcticas de crianza.
Sin embargo, a nivel nacional el Ministerio de Economa y Finanzas exige mayores
evidencias de investigacin y evaluaciones sobre los efectos de la educacin temprana, a lo
largo de la vida, lo cual tiene relacin con el siguiente punto a tratar.
Ser financieramente sustentables
Los responsables de las polticas pblicas, los planificadores y los funcionarios de la
educacin, que ejercen sus funciones tanto en el nivel central como local, necesitan
comprender que el gasto en la educacin temprana es una buena inversin.
Myers, R. (2007) afirma que: a pesar de que existe mayor informacin sobre el valor
de la inversin en la primera infancia, lo que ha facilitado un cambio en la ltima dcada
pasando de preguntar cunta hace falta a cmo se debe invertir en ella, algunos
funcionarios siguen siendo escpticos. La superacin de este escepticismo, para generar una
voluntad poltica, no es slo una cuestin de solicitar o proporcionar ms informacin sobre
las ventajas de los programas. Es tambin una cuestin de documentar, reconocer e incluso
crear dicha demanda
De acuerdo a lo planteado, es necesario mejorar la informacin bsica de los
proyectos y programas que se ejecutan a partir de estndares e indicadores precisos,
sistemas apropiados de seguimiento y evaluacin as como procesos de investigacin que
ofrezcan datos objetivos y oportunos sobre los efectos en el desarrollo infantil, el impacto
en el futuro desempeo de los nios, las nuevas competencias adquiridas por sus padres y
el desarrollo social de las comunidades donde se llevan a cabo. No olvidemos que los
programas de atencin y educacin temprana tienen para las madres un significado especial
porque les da la posibilidad de un desarrollo econmico y social en un contexto de igualdad
de gnero, y tambin se requiere evaluar este aspecto.
En Amrica Latina, sobre todo en el Per es casi inexistente la informacin sobre el
impacto y los efectos especficos que los programas tienen en los nios y en sus familias y
recin en los ltimos aos algunos pases han desarrollado experiencias al respecto (Chile,
Brasil).
Lo anterior lleva no solo a pensar en el incremento de los presupuestos pblicos y
partidas destinadas al desarrollo de los programas sino a buscar satisfacer normas de calidad
para demostrar su eficacia y sostenibilidad en funcin a los costos y consolidar su
financiamiento.
Finalmente, no solo es relevante la disposicin de los recursos de financiamiento sino
el fortalecimiento de los recursos humanos para su mejor uso a nivel operativo.

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Desarrollo Infantil Temprano

Contar con una propuesta de vigilancia social


Los programas ms exitosos son aquellos que cuentan con un sistema de verificacin
de la calidad respecto a los servicios que atiendan a las nias y los nios, lo que permite
mejorar el planeamiento de la inversin, la priorizacin de esta, la ampliacin de cobertura
y el mejoramiento de los programas.
El bienestar de los nios y el desarrollo humano y social de un pas debe sustentarse
en el principio de corresponsabilidad que plantea que todos los ciudadanos, desde los
diversos escenarios de ubicacin, tienen una responsabilidad en la garanta de los derechos
de cada nio.
El Per, en su Plan Nacional de Accin por la Infancia (PNAIA) expresa la
corresponsabilidad como una accin coordinada desde sectores del Estado y organizaciones
de la sociedad civil que tienen la misin de velar por el cumplimento de los derechos del
nio mediante la formacin de lo que denominan Grupos de vigilancia social. Es as como
desde el PNAIA se identifica cada objetivo estratgico con sus organismos gubernamentales
ejecutores y sus organizaciones no gubernamentales de apoyo, que facilitara el
cumplimiento de esta vigilancia social.
En el caso especfico de nuestro pas, hay diversos ejemplos de proyectos de
educacin temprana que se han desarrollado por iniciativas privadas locales y que al ser
transferidos al sector estatal, han logrado mediante la accin de la sociedad civil organizada
garantizar el modelo, sus objetivos, estrategias y fines; ejerciendo su derecho a decidir lo
que consideran mejor para sus hijos.

5.3. La Educacin Temprana como componente de la atencin


integral
El punto de partida para desarrollar este contenido ser diferenciar entre los
conceptos de cuidado y educacin dado que algunos pases los programas sociales y
otros de servicio privado de atencin a grupos de nios de 0 a 3 aos se centran an en el
cuidado desde una concepcin de vigilancia del nio mientras sus padres trabajan o estn
ausentes. Mientras que el concepto de educacin infantil incide en acciones para el
mejoramiento del desarrollo infantil.
Lo cierto es que precisando ambos conceptos y desde la poltica social, ambos
trminos se corresponden con las caractersticas del servicio que se ofrece a los nios de esta
edad. El concepto de cuidado lleva implcitas las acciones que se realizan con miras a
satisfacer las necesidades de alimentacin, higiene y proteccin de la salud en los momentos
de atencin diaria, y la educacin temprana considera las oportunidades para el aprendizaje
que se les ofrece, as como las acciones planificadas para potenciar las dimensiones del
desarrollo, que en caso de los bebs estn presentes tambin en los momentos de cuidado.
El Programa Cuna Ms, programa social para los nios de 0 a 36 meses del pas, a
cargo del Ministerio de Desarrollo e Inclusin Social (MIDIS) seala como su objetivo general:

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Desarrollo Infantil Temprano

mejorar el desarrollo infantil de nias y nios menores de 3 aos de edad en zonas de


pobreza y pobreza extrema, para superar las brechas en su desarrollo cognitivo, social, fsico
y emocional. De esta manera, sin dejar de considerar los componentes de salud y nutricin,
destaca el componente de educacin temprana como seal de calidad y estrategia principal
para el desarrollo infantil.

Caractersticas de una propuesta de educacin temprana

Una propuesta de educacin temprana en el contexto de un programa social que


responde a una poltica pblica, se debe desarrollar dentro de un marco flexible de trabajo,
que refleje el respeto y adecuacin del servicio y las estrategias a la diversidad, sociocultural,
las fortalezas y las necesidades educativas de los nios y sus familias. A la vez, se pueden
identificar ciertas caractersticas que como lineamientos conceptuales y operativos deben
estar presentes:

Marco conceptual

Se refiere a las concepciones de base que sustentan la propuesta en la cual se


incluyen la concepcin que se tenga del nio, del aprendizaje y de la educacin en general,
las bases psicolgicas y sociales, y el modelo pedaggico y caractersticas, que se deriva de
los anteriores conceptos.

Marco pedaggico

La educacin es un proceso de construccin continuo y multidimensional, con


muchos factores a tomar en cuenta, pero la presencia de un marco pedaggico que
depende del marco conceptual contribuye a dar unidad dentro de la heterogeneidad de
servicios y estrategias educativas que se implementan, de acuerdo a la variedad
principalmente cultural y lingstica del pas.
El marco pedaggico tambin da unidad a los criterios de calidad en los diversos
servicios y apoya al agente educativo (trmino con el que identificaremos en adelante a las
personas responsables directas e indirectas de las acciones educativas), en la medida que
define los logros de aprendizaje y desarrollo que deben alcanzar los nios.
La planificacin y programacin educativa con nios de de 0 a 3 aos, en razn a las
caractersticas propias de este grupo de edad, considera que las oportunidades y
experiencias de aprendizaje estn presentes en los momentos de rutina diaria, implica por
lo tanto ddescubrir el valor pedaggico de lo cotidiano, de la propia cultura en sus
manifestaciones habituales.
Se prioriza una variedad de experiencias entre las cuales y en funcin a la edad, los
ms importante son: la actividad motora, los estmulos sensoriales y del lenguaje, as como

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la aceptacin y trato afectivo del adulto hacia el nio como base fundamental en su
desarrollo emocional.
La metodologa, el cmo se va a trabajar con los nios, considera al juego (en tanto
actividad espontnea del nio o motivada por el agente educativo) como el medio para el
aprendizaje. Los nios pequeos aprenden activamente y por medio del movimiento y juego,
por lo este es el elemento que las propuestas pedaggicas de ahora y siempre han sabido
incorporar para fomentar el aprendizaje, basado en lo que son capacidades naturales del
nio.
Se debe partir de la vida de los nios y responder a sus intereses. El inters es el
autntico motor del aprendizaje y a partir del inters se pueden organizar todos los objetivos
de la propuesta pedaggica. Todos los nios tienen un inters natural por aprender y
conocer acerca del mundo y la realidad. La educacin debe fomentar y no anularlo este
inters. Adems, el respeto por los intereses del nio proporciona informacin sobre el curso
que sigue el aprendizaje y comportamiento infantil.
El marco pedaggico tambin debe contemplar y atender la diversidad de los nios:
procedentes de etnias y culturas particulares o con habilidades diferentes, en una actitud
comprensiva y respetuosa de las diferencias individuales, sociales y culturales del ser
humano
La evaluacin es otro elemento importante, que debe definirse en consenso con todo
el personal que participa del programa y que es responsable de los diversos componentes:
educativo, nutricional, de salud y otros priorizados por este. Se aplica de acuerdo con la
complejidad del servicio y a fin de que todos tengan muy claros los aspectos que son de su
responsabilidad y por los cuales sern evaluados. Debe aplicarse a todos los mbitos y de
manera especial al aprendizaje de nias y nios.

Rol del agente educativo


Toda propuesta educativa para nios menores de tres aos se sostiene en primer
lugar en la actitud del agente educativo. Este ser una persona dispuesta a conectar los
intereses y necesidades de los nios y que busca conocer su particular forma de ver el mundo
para contribuir en su aprendizaje y desarrollo.
Por lo tanto, se espera que:
Logre establecer una relacin de aceptacin y afecto que facilite la interaccin con
los nios a nivel individual y en grupo. Ser un adulto que interacta permanentemente a
travs del lenguaje corporal (mirada, sonrisa, gestos) y verbal (les habla, repite sus sonidos,
conversa, los escucha, hace preguntas para promover la reflexin, etc.), integrndose en
sus actividades y juegos.
Tiene una actitud abierta y flexible ante los nios que le permita observarlos y buscar
las condiciones que impulsan sus capacidades y su desarrollo en relacin al contexto socio

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cultural donde viven. Este principio debe acompaar los procesos de evaluacin que haga
respecto al aprendizaje infantil.
Promueve el desarrollo de competencias en los nios, a partir de la observacin,
la accin y la organizacin de espacios educativos significativos, segn el tipo se
servicio y modalidad de estrategia en la que se desempean.
Valora lo cotidiano al reconocerlo como una secuencia de momentos
relacionales entre nios y adulto donde tienen cabida todas aquellas
experiencias que contribuyen al aprendizaje y desarrollo de los nios.
Comprende que cualquier contexto (urbano, periurbano, rural) posibilita ricas y
variadas experiencias para los nios y por ello se debe conocer sus condiciones
para identificar rescatar y aprovechar todo aquello favorable para el aprendizaje
y desarrollo infantil.
Recoge y considera las prcticas culturales y de crianza locales: juegos,
canciones, costumbres, incluyndolas como parte de la accin educativa.
Maneja elementos tericos y prcticos para asumir el trabajo de apoyo y
orientacin a las familias y comunidad sustentado en una valoracin las
competencias que tienen y su derecho a la participacin.
Comparte sus saberes e inquietudes con otros agentes educativos en un
contexto de interaprendizaje y para evitar caer en estereotipos, prejuicios y
creencias falsas frente a la primera infancia que podran conducir a prcticas
irrelevantes o negativas.

Trabajo con padres

El trabajo con padres es una actividad que debe estar presente en toda propuesta
educativa con nios pequeos. Su importancia fue analizada como una de las lecciones
aprendidas en los programas exitosos de atencin a la primera infancia que describimos, con
mayor detalle en el punto 5.2 .
Ninguna accin educativa es completa si no se trabaja coordinadamente con los
padres de familia. Con ellos, debemos compartir y actuar concertadamente en relacin con
lo que nos proponemos en el programa a fin de que sus acciones en el hogar sean coherentes
y refuercen los aprendizajes y el desarrollo de sus hijos.
En el caso de propuestas educativas que se realicen a travs de los propios padres
(acompaamiento a familias) se trata de orientarlos para que ellos asuman el desarrollo del
programa con los nios.
Otros beneficios claros de la participacin y trabajo con las familias, son:
Conocer y comprender mejor - tanto los padres como los educadores- el
desarrollo infantil local.

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Fortalecer los conocimientos y prcticas positivas de crianza con las que cuentan
las familias, rescatando su potencial educativo.
Promover estilos de vida saludables para los nios, las familias y la comunidad.
Incorporar de manera progresiva a otros miembros de la familia logrando la
aceptacin y sostenibilidad del programa.
Promover actitudes positivas hacia el aprendizaje de los hijos.
Facilitar procesos exitosos de transicin de los nios, desde su hogar hacia los
servicios del sistema escolar.
Proporcionar a los padres informacin y referencias sobre otros servicios y
motivarlos para su uso (servicios de salud, servicios sociales, apoyo legal).
Abrir y promover espacios de discusin y anlisis permanente sobre el
funcionamiento del programa y participacin en las acciones de vigilancia social
del mismo, en una poltica de puertas abiertas para satisfacer cualquier demanda
de informacin/formacin.
Promover y fortalecer redes de apoyo: familiares, vecinales, comunitarias, segn
se requiera.
Permitir contextualizar las polticas de acuerdo con la diversidad de los
escenarios territoriales.
Capacitacin de los agentes educativos

Las propuestas de aprendizaje temprano, al igual que toda propuesta educativa,


requieren de un sistema de capacitacin para los agentes educativos a travs de una
formacin adecuada, tanto inicial como continua. Las evaluaciones realizadas al respecto
informan que, en general, los puntos ms frgiles de formacin son en las siguientes reas:
Trabajo con padres, trabajo con lactantes y nios hasta 18 meses, educacin bilinge,
multicultural y especialmente en investigacin y evaluacin.
Para concluir presentamos un grfico que a partir de la pregunta Qu nias y nios
queremos lograr? describe los elementos bsicos que conforman las Polticas de infancia
integrales y con servicios de calidad:

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