Está en la página 1de 295

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas

Departamento de Sociología

Lógicas mercantiles y modelos de calidad educativa


– La educación en sociedades postindustriales -

Marco Fidel Zambrano Murillo


marcofza@hotmail.com

Tesis de grado

Maestría en Sociología

Bogotá, Distrito Capital


Colombia

Junio de 2007

Se autoriza la reproducción parcial y uso de este material citando la fuente


Los padres y los educadores que creen en su labor educativa, que

formulan objetivos claros e intentan lograrlos, se han vuelto tan

escasos como los niños que creen que deben ser educados.

Wilhelm Rotthaus

2
Agradecimientos

A los profesores y profesoras y a todos aquellos que han hecho realidad la

Maestría en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia.

A las profesoras Clemencia Tejeiro y Luz Teresa Gómez por su apoyo,

respeto y ánimo a lo largo de la maestría.

A todos aquellos con quienes tuve la oportunidad de compartir durante mi

regreso a las aulas.

3
Dedicatoria

A los de siempre y para siempre. A mi esposa Yolanda y a mis hijos David,

Sarah y Ana. Sin su apoyo y comprensión no seria posible pensar en serio

en la sociología.

A mi abuela paterna Ana Silvia Castro, sin su amor, ayuda y comprensión

no existiría este profesional con el reto de pensar desde la sociología, a la

sociedad colombiana.

4
Estructura de la tesis.

El trabajo fue dividido en siete capítulos.

El primero busca de manera muy corta abrir el debate sobre las características

sociológicas de la investigación adelantada. La tensión de lo qué es y no es la

sociología, se presenta siempre en cada nuevo esfuerzo, por lo cual se hace

necesario realizar las respectivas acotaciones.

El segundo capitulo se centra en introducir y contextualizar el tema y presentar el

problema y los objetivos de investigación. Se muestran además los

procedimientos metodológicos, se describe la población, el diseño y las

limitaciones de la investigación.

El tercer capítulo despliega el modelo de interpretación propuesto el cual se

encuentra elaborado para acotar las transformaciones de la escuela desde la

modernidad hasta la era postindustrial del capitalismo. Se exponen en este

capítulo las categorías de la educación como dispositivo postburocrático; el papel

de la utopía en la organización postburocrática de la educación; la educación en la

sociedad global postindustrial; la educación en el nuevo orden laboral y la

educación en sociedades neofeudales. La herramienta de interpretación

construida busca innovar en el ejercicio de interpretación de los sistemas

educativos contemporáneos al mismo tiempo que integrar debates

5
contemporáneos frente a la trayectoria de la escuela en las sociedades

occidentales.

El cuarto capitulo busca identificar los modelos de calidad educativa que operan

en la sociedad colombiana, contextualizados en el escenario particular de la

política de calidad educativa del país. Se establece la articulación entre el

surgimiento de la política industrial y la definición de los fines para los sistemas

educativos. Se examinan los siguientes modelos de calidad: ISO, EFQM, el

modelo CLASE y el modelo DGI.

El quinto capitulo presenta la reconstrucción de la situación de dos instituciones

educativas colombianas. La primera una institución pública en tanto la segunda

una institución de educación privada. Se realiza el análisis de la estructuración

institucional en los dos casos mostrando su particular apropiación al concepto de

calidad educativa.

En el sexto capitulo se analiza la lógica mercantil que se encuentra de manera

intrínseca tanto en la política como los modelos de calidad educativa analizados.

En el séptimo capítulo se presentan las conclusiones obtenidas.

6
Tabla de contenido.

Agradecimientos ............................................................................................................................... 3

Dedicatoria ......................................................................................................................................... 4

Estructura de la tesis. ...................................................................................................................... 5

1. Sobre el quehacer sociológico desde la postmodernidad................................................. 10

2. El contexto: La imbricación entre lo mercantil, lo organizacional y lo educativo... ........ 15

2.1. Formulación del problema de investigación. ........................................................................ 28

2.2. Objetivos de la investigación. ............................................................................................... 28

2.2.1. Objetivo general. .......................................................................................................... 28

2.2.2. Objetivos específicos. .................................................................................................. 29

2.3. Procedimientos metodológicos. ........................................................................................... 29

2.4. Población, diseño y limitaciones de la investigación. .......................................................... 36

3. Fundamentación teórica. ....................................................................................................... 38

3.1. El modelo educativo postburocrático. .............................................................................. 38

3.2. El papel de la utopía en la organización postburocrática de la educación. ..................... 55

3.3. Educación en la sociedad global postindustrial. .............................................................. 60

3.4. La educación en el nuevo orden laboral. ......................................................................... 64

3.5. La educación en sociedades neofeudales. ...................................................................... 73

3.6. Tecnologías de gestión y consolidación del capitalismo. ................................................ 83

3.7. Los supuestos sobre el concepto de calidad educativa. ................................................. 95

4. Modelos de calidad educativa. ............................................................................................ 103

4.1. Modelo ISO (International Organization for Standarization). ......................................... 105

4.2. Modelo EFQM (European Foundation for Quality Management). ................................. 112

4.3. Modelo CLASE – Distinción a la excelencia educativa –. ............................................. 119

4.4. Galardón a la excelencia - Premio a la gestión escolar -. ............................................. 122

4.5. Premio Compartir al Maestro. ........................................................................................ 125

4.6. Modelo DGI – Metodología para un modelo de gestión de la calidad integral de


excelencia -. ................................................................................................................................ 128

7
4.7. Modelo de calidad del Ministerio de Educación Nacional (MEN). ................................. 130

4.8. Los movimientos de escuelas eficaces (School effectiveness research) mejora de la


escuela (School Improvement). .................................................................................................. 143

4.9. Corolario. ........................................................................................................................ 153

5. Instituciones y configuración de la categoría de calidad educativa. .............................. 154

5.1. Institución Alfa-3: Los sueños educativos llegan hasta donde llegan las pesadillas
de los demás. ............................................................................................................................ 154
5.1.1. El sello de la calidad para nombrar el Proyecto Educativo Institucional .. ............ 155
5.1.2. Un horizonte institucional enredado en las palabras. ........................................... 157
5.1.3. Plantas medicinales: un sueño inconcluso. .......................................................... 159
5.1.4. La presión para vincular la institución al mundo del trabajo. ................................ 161
5.1.5. Una institución desconectada. .............................................................................. 162
5.1.6. ¿Y los libros para qué? ......................................................................................... 163
5.1.7. Pedagogía y violencia en la escuela. .................................................................... 164
5.1.8. Mañana hablamos porque hoy no hay tiempo. ..................................................... 164
5.1.9. Las competencias gerenciales en las instituciones públicas…….............165
5.1.10. La cotidianidad de las pruebas ICFES y SABER en la institución. ....................... 166
5.1.11. Docentes: la cultura de la fragmentación y el individualismo. .............................. 167
5.1.12. Procesos e ideales burocráticos. .......................................................................... 167
5.1.13. El registro de la diferencia desde la deficiencia. ................................................... 168
5.1.14. La percepción de calidad educativa al interior de la institución. ........................... 168
5.1.15. Una institución eficiente en una sociedad ineficiente. .......................................... 174

5.2. Institución Beta-5: Los sueños educativos se reciclan de acuerdo a los cambios
en el mercado. ........................................................................................................................... 175
5.2.1. Los modelos pedagógicos como estrategia de mercado. ..................................... 177
5.2.2. Choque de culturas. .............................................................................................. 179
5.2.3. Los referentes de la calidad académica................................................................ 180
5.2.4. Los espejismos de la tecnología. .......................................................................... 185
5.2.5. Formación de valores en una cultura sin referentes éticos. ................................. 187
5.2.6. Imagen institucional y estrategias curriculares para elevar la calidad. ................. 190
5.2.7. Estrategias discursivas para legitimar un proyecto educativo. ............................. 195
5.2.8. Espejismos del mercado educativo: pruebas ICFES y SABER. ........................... 200
5.2.9. Capital cultural por fuera del paradigma de calidad. ............................................. 205
5.2.10. La capacidad de elección de los padres de familia. ............................................. 210

8
6. Lógicas mercantiles de la educación en sociedades postindustriales. ......................... 215

6.1. El modelo medieval y el núcleo burocrático de la organización escolar. ...................... 218

6.2. La edad de oro del fordismo educativo. ......................................................................... 223

6.3. El salto al vacío del modelo educativo fordista en el modo de producción


postfordista………………………………………………………………………………………………226

6.4. La variante colonial del modelo educativo fordista. ....................................................... 230

6.5. Deshumanización en el dispositivo educativo postburocrático. .................................... 235

6.6. Mercantilización en el dispositivo educativo postburocrático. ....................................... 240

6.7. El mérito y la naturalización de los privilegios. .............................................................. 246

6.8. El concepto de calidad educativa neofordista a partir de la carencia............................ 252

6.9. Del control estadístico de tuercas defectuosas al control estadístico de estudiantes


defectuosos. ................................................................................................................................ 260

6.10. La lógica neotaylorista para la enseñanza. ............................................................... 266

6.11. La lógica neofordista para el aprendizaje. ................................................................. 270

6.12. La cultura escolar autoritaria en el escenario postfordista. ....................................... 274

7. Conclusiones. ................................................................................................................... 284

Bibliografía ..................................................................................................................................... 288

9
1. Sobre el quehacer sociológico desde la postmodernidad.

Motivado por las observaciones realizadas en el desarrollo de la presente

investigación, se hace necesario presentar algunas distinciones sobre los alcances

y la calidad del esfuerzo realizado. Las antiguas posturas epistemológicas que

trazan una línea con el fin de establecer de manera válida qué “es sociológico” y

que “no es” sociológico de acuerdo a su aparente cercanía o lejanía con las

dinámicas de la realidad, encierran una pretensión que no tiene en cuenta el

camino mediante el conocimiento científico se ha abierto camino.

Si para cada esfuerzo teórico fuese necesaria una medición empírica, las

posibilidades de conocer tanto en el mundo natural como en el social se verían

seriamente restringidas. Si bien el presente esfuerzo interpretativo, incorpora

continuas referencias a la dimensión empírica del objeto sometido a examen,

estas son contextualizadas y empujadas por un esfuerzo teórico que respeta los

protocolos básicos mediante los cuales la disciplina sociológica se enuncia y se

presenta ante un público experto con el objeto de validar los procesos de

observación realizados sobre cualquier hecho o dimensión de la realidad social

considerado relevante o pertinente.

La ubicación epistemológica por la cual se opta se guarda de encerrarse en las

clausuras metodológicas en las cuales se han alineado tanto los neopositivistas

10
como los neosubjetivistas que como “…modernos neoilustrados, no atienden los

reclamos que se les formulan y sólo muy recientemente han sido remecidos desde

los modelos disciplinarios que admiran, y en cuyas zonas empezó a configurarse

una nueva teoría del conocimiento… (Arnold y Robles, 2000, 3). Por fortuna, para

la sociología, las estrategias epistemológicas del conocimiento han revisado los

criterios tradicionales de validez centrados en las “mediciones”, buscando ampliar

las posibilidades de conocimiento que sin perder el rigor científico, logran elevar la

mirada y comprender los movimientos más amplios y sutiles de la realidad social.

En este sentido la construcción interpretativa no busca ubicarse en los debates del

pasado, anclados en las epistemologías clásicas, ya que:

“…es evidente que los reiterados debates en torno a la tradicional oposición entre

subjetivismo y objetivismo son, por decir lo menos, extremadamente poco

significativos. Parece olvidarse que las posturas que se atacan –o defienden por

subjetivistas o anticientíficas, se sostienen en investigaciones empíricas

hiperrealistas, comunicadas en conferencias científicas y en libros atestados de

experimentos. En realidad, que otra cosa podría surgir de estudios acerca de las

coordinaciones neuronales incluidas en la percepción visual de ranas, palomas y

salamandras o en la toma de datos con galvanómetros, aunque sus propios

investigadores apelen a nuestra buena voluntad para aceptar saber, ¡aunque no

ver que no se ve lo que no se ve!...” (Arnold y Robles, 2000, 4)

11
El presente trabajo puede ser abordado como un esfuerzo de observación

sociológica que debe ser evaluado en su totalidad teórica y empírica, en los

objetivos de: i) transitar un recorrido institucional de un espacio académico

determinado por una configuración particular de las relaciones entre saber y poder

y ii) determinar la importancia de los aportes realizados para la disciplina

sociológica y la comprensión del objeto de estudio.

Las dos instituciones educativas (Alfa-3 y Beta-5) son los referentes empíricos

primarios de una propuesta teórica que busca comprender las transformaciones

educativas en el largo plazo, contrastada con dos espacios de la realidad

educativa, en el propósito de generar conocimiento sociológico significativo. Las

comparaciones nacionales, las circunstancias históricamente determinadas de

regiones y localidades sobrepasan la capacidad e intencionalidad de la presente

investigación.

Se propone al contrario, un referente sólido para adelantar comparaciones y

abordajes particulares posteriores. Antes de comparar y adelantar mediciones más

especificas, debe tenerse en consideración la necesidad de realizar las

acotaciones teóricas y empíricas estructurales que orienten con solvencia y a

partir de una comprensión cabal de la situación educativa de las sociedades

contemporáneas, posteriores mediciones y abordajes.

En momentos en los cuales se percibe la posibilidad de perder los referentes de la

discusión disciplinar, es en extremo aconsejable acudir a los referentes teóricos

12
más reconocidos y valorados. Esto para invocar formalmente los aportes

realizados por Pierre Bourdieu en la lección inaugural con ocasión de su ingreso

en el Colegio de Francia en 1982.

La presente investigación se despliega y busca sus criterios de validez interna en

el espacio propuesto por “la lección sobre la lección” realizada por el sociólogo

francés, en el sentido de: i) todas las proposiciones enunciadas en la presente

investigación mantienen una distancia objetivadora y crítica, mucho más cuando

se refiere a posturas políticas con relación a la educación, ii) se busca romper las

adherencias y adhesiones con relación a los grupos educativos y aún a aquellos

grupos sociológicos que se han especializado en temas educativos. Sin estas

distancias no se darían las condiciones de libertad necesarias para pensar en

libertad el problema educativo, iii) se acude a categorías centrales de la

sociología, al tiempo que se busca ir más allá de esas categorías, en la meta de

profundizar las posibilidades de comprensión del problema educativo

contemporáneo, iv) se despliega una crítica epistemológica acerca de los términos

que la institución educativa propone para pensarse y abordarse así misma, al

tiempo que se realiza una crítica social de las implicaciones generadas por el

actual modelo escolar, v) se busca visibilizar cómo la discusión sobre la educación

y el propio discurso educativo se encuentran inmersos en un espacio de luchas y

relaciones de dominación y finalmente, se busca evidenciar cómo vi) el actual

modelo educativo en Colombia como en buena parte del mundo, más que un

espacio institucional universal, natural y objetivo de relacionamiento, corresponde

a una verdad parcial e interesada, elaborada e impuesta por sectores y agentes

13
hegemónicos que se benefician social, política y económicamente, de dichas

relaciones de dominación. Si bien la investigación se circunscribe y motiva en el

propósito institucional de otorgamiento de un título profesional, su motivación

central es aportar en la comprensión de la educación como dimensión estratégica

de la sociedad colombiana.

14
2. El contexto: La imbricación entre lo mercantil, lo organizacional y lo

educativo.

Las transformaciones en el modo de producción propiciadas por la economía

capitalista, han propiciado de manera paralela al desarrollo científico y técnico,

cambios importantes sobre la manera como se conciben, diseñan y estructuran las

organizaciones en el siglo XXI. El nuevo escenario capitalista presenta una

evolución de su modo de producción1, con nuevos ejes estructurantes:

“…Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida

y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia

exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de

producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando de un sistema de

organización del trabajo basado en la división en jerarquías piramidales y

destinadas a la producción masiva, a un sistema orientado al consumo

diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan amplios

poderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la

utilización de nuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas

partidas de artículos cada vez más adaptados a los diferentes clientes y facilitan

1
Se toma la definición de Carlos Marx de modo de producción, en el Prefacio de la Crítica de la
Economía Política (1969, Tomo I, pagina 272): “…En la producción social de su existencia, los
hombres desenvuelven relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas
relaciones de producción corresponden a un estadio dado de desarrollo de sus fuerzas
productivas. El conjunto de estas relaciones articulan la estructura económica de la sociedad…el
modo de producción de la vida material domina en general el desenvolvimiento de la vida social,
política e intelectual…”.

15
significativamente la comunicación entre las diferentes unidades de producción…”

(Tedesco, 2003, 2)

Un creciente proceso de complejización y aplicación de tecnologías

organizacionales han transformado los espacios burocráticos tradicionales

heredados de las teorías administrativas que surgieron para dar respuestas a las

exigencias de la primera revolución industrial en el siglo XVIII. Junto a la primera

máquina de vapor de Watt, los espacios organizacionales adquieren creciente

importancia como condición básica para garantizar la cooperación, organizar el

trabajo y garantizar el rendimiento y la eficiencia.

Estos espacios organizacionales modernos, fueron el resultado histórico del

desarrollo de las organizaciones militares y religiosas, las experiencias

administrativas de los experimentos imperiales (Roma), el principio de la

especialización y la división del trabajo planteado, dentro del surgimiento de la

economía política clásica anglosajona, por Adam Smith (1723-1790), la

concepción de la división del trabajo como solidaridad orgánica de Emilio

Durkheim (1858-1917) y la creciente concentración en los espacios

organizacionales de procesos de racionalización dentro de una lógica burocrática,

esbozada ya por Max Weber (1864-1920) dentro de un escenario de desarrollo

capitalista marcado por los imperativos de la competencia económica, la adecuada

utilización de recursos y la utilización adecuada de la fuerza de trabajo.

16
De esta manera la organización entra a visualizarse como “un andamiaje que

erigen los humanos” para definir las reglas primarias de interacción 2, las reglas

formales y las normas (North, 2007,81) para el cumplimiento de objetivos

colectivos o individuales. Este andamiaje ha mostrado una dinámica de desarrollo

intensa y destructiva en donde constantemente surgen y desaparecen criterios de

organización en el fin de garantizar la adecuación al entorno, la utilización

adecuada de recursos y el cumplimiento de los objetivos fijados, que son a su vez

la fuente social de su legitimidad y existencia:

“…Cien años se necesitaron, desde medidos del siglo XVIII hasta mediados del

siglo XIX, para que la revolución industrial se hiciera dominante y mundial. Se

necesitaron unos setenta años, desde 1880 hasta la terminación de la segunda

guerra mundial, para que la revolución de la productividad se hiciera dominante y

mundial. Se han necesitado menos de cincuenta años –de 1945 a 1990- para que

la revolución administrativa se volviera dominante y mundial…la administración no

se vio como una clase específica de trabajo sino después de la primera guerra

mundial…la aparición de la organización ha sido un cambio paradigmático…todas

ellas pertenecen a una misma especie; todas son organizaciones. Son el ambiente

artificial, la “ecología social” de la sociedad postcapitalista…” (Drucker, 1994, 48 y

ss)

El conjunto de tecnologías organizacionales sigue el mismo movimiento del

conocimiento técnico en términos de “olas de innovaciones” que agregan

periódicamente nuevos enfoques y tecnologías con capacidad creciente de afectar


2
Con sus límites, posibilidades y prohibiciones.

17
de manera radical la configuración organizacional, que si bien conserva el núcleo

burocrático clásico (Weber, 1985) agrega, de manera periódica, conocimientos,

tecnologías y procedimientos que esencialmente buscan incrementar los niveles

de rendimiento de las organizaciones.

Las primeras organizaciones que fueron beneficiarias de estas tecnologías

blandas desde el siglo XVIII fueron los espacios directamente involucrados en la

producción industrial, llegando luego de un siglo a las organizaciones sociales en

América Latina, de la mano de las reformas neoliberales3, en la década de los

noventa. Es en ese momento en donde por primera vez, se registra el encuentro

entre las lógicas que resaltan la importancia colectiva de las organizaciones

sociales (esencialmente educación y salud) surgida en las aspiraciones por

construir diferentes versiones de Estados de Bienestar en Latinoamérica frente a

3
Gorän Therborn (2003) realiza, respecto al neoliberalismo una acotación importante: “…Creo que
es relevante tener en claro qué queremos decir cuando hablamos de “neoliberalismo”; de lo
contrario corremos el riesgo de transformarlo en un proyecto coherente y unificado, características
éstas que no se corresponden con la realidad…El término “neoliberalismo” posee un significado
específico en lo concerniente a un conjunto particular de recetas económicas y de programas
políticos que comenzaron a ser propuestos en los años '70. Dichas recetas han tenido como
inspiración principal la obra de Milton Friedman. Estas ideas, al mismo tiempo, nos remontan a
Hayek y a la llamada Escuela Austriaca. Por otro lado, y concomitantemente, ha ocurrido a nivel
mundial un cambio histórico en las relaciones institucionales entre el mercado y el Estado y entre
las empresas y los mercados. Este cambio no ha sido fruto del proyecto neoliberal, no se reduce a
un mero producto político de estos regímenes, ni tampoco es el efecto de una determinada
ideología económica. Se trata de un cambio que tiene por detrás la fuerza de una configuración
mucho más compleja. En cuanto al balance, diría que, en la versión más estricta defendida por
Thatcher en el Reino Unido y por Friedman y sus discípulos en los EE.UU., el neoliberalismo se
transformó en un proyecto que ha ganado poder político y un número significativo de posiciones
administrativas...”

18
aquellas lógicas4 del rendimiento, el ahorro y la eficiencia que desde tiempo atrás

se venían aplicando a las organizaciones industriales.

A la fecha, luego de cerca de veinte años de implementación de estas lógicas al

interior de las organizaciones sociales, se evidencian, para el caso colombiano,

resultados altamente contradictorios en donde las lógicas fabriles no solamente no

4
En el presente trabajo se asume la categoría de lógica como el conjunto de elementos formales,
históricos y enunciativos que determinan el funcionamiento profundo de mecanismos sociales y
que responden a la satisfacción de determinadas necesidades individuales o colectivas. Este
funcionamiento profundo es parte y configura la realidad del mundo social así como las
interacciones entre este mundo y el mundo natural. Igualmente nos referimos a “lógicas” en cuanto
a una disposición particular de los elementos que determinan el sentido del funcionamiento
profundo de los mecanismos sociales sobre el cual se soporta la estructuración de las instituciones,
visualizadas como “andamiajes que erigen los humanos”. Las lógicas son entonces las
disposiciones profundas que definen la configuración de un orden social, determinando igualmente
la realidad social, o lo que se observa en la superficie, como realidad. Lógica es entonces sinónimo
de “ensamblaje” y del “sentido” de funcionamiento de estos andamiajes humanos. Las lógicas
cambian y se negocian de manera permanente en la búsqueda de la garantía del funcionamiento
de los andamiajes. Por esta razón las lógicas son inestables, precarias y en extremo vulnerables a
las lecturas que se realicen de la realidad. Cómo código genético de los grupos de poder, de las
ideologías y de las instituciones, las lógicas se han hecho cada vez más volátiles en el objetivo de
asegurar su supervivencia, Deleuze (1989, 99) advierte sobre esta fragilidad del sentido, razón de
ser de las lógicas de los andamiajes: “…Nada más frágil que la superficie. ¿acaso no está
amenazada la organización secundaria por un monstruo mucho más potente que el Jabberwock;
por un sinsentido informe y sin fondo muy diferente de los que hemos visto hasta ahora como dos
figuras inherentes todavía al sentido? La amenaza es primeramente imperceptible; pero bastan
unos pocos pasos para percibir una falla agrandada, y que toda la organización de superficie ha
desaparecido ya, hundida en un orden primario terrible. El sinsentido ya no da el sentido: se lo ha
comido todo. Al principio, creíamos permanecer en el mismo elemento o en un elemento vecino.
Nos damos cuenta de que hemos cambiado de elemento, que hemos entrado en una tempestad.
Creíamos estar todavía entre niñas y niños, pero estamos ya en una locura irreversible…”.
Estructura, disposición, sentido y orden son este trabajo, los elementos centrales en la lógica de
los andamiajes.

19
han sido plenamente incorporadas a las organizaciones sociales, sino también en

donde solamente el intento de su implementación, bajo un esquema de políticas

sociales con un fuerte perfil autoritario, ha dado lugar a un complejo escenario de

distorsiones organizacionales caracterizado por la intensificación del núcleo

burocrático-autoritario para el caso de las organizaciones escolares y procesos

profundos de falseamiento organizacional en donde las organizaciones

educativas, ceden en su pretensión de educar, para transformarse en dispositivos

de atrapamiento de rentas y ganancias, tramitación deficiente, fragmentaria y

contradictoria de expectativas sociales y mecanismos de legitimación de

relaciones de dominación en sociedades que como la colombiana se caracterizan

por su alto nivel de desigualdad, pobreza, violencia y exclusión social y política.

No obstante, esta asimilación deficitaria de las lógicas fabriles en los espacios

escolares, se registra el desarrollo de un amplió número de propuestas de

transformación organizacional que bajo la promesa de garantizar la “calidad

educativa” proponen un conjunto de transformaciones que en su conjunto se

caracterizan por el incremento de las exigencias de rendimiento sin transformar el

núcleo del modelo educativo clásico (autoritario y masificante), el fortalecimiento

de un modelo de liderazgo carismático que propicia la consolidación de relaciones

de poder basadas en la tradición y el debilitamiento de las responsabilidades de

formación de la instituciones educativas, las cuales se concentran en clasificar y

20
otorgar credenciales de acuerdo al rendimiento individual de los estudiantes sin

preocuparse por su formación5.

Un elemento adicional de estos modelos de calidad educativa es su perspectiva

fuertemente normativa, concentrándose en el “deber ser” con lo que se registra un

silencio epistemológico fundamental: en muy pocas ocasiones estos modelos

propician análisis críticos que permitan comprender a las instituciones en su

desenvolvimiento real, originando que recurrentemente la adopción de estos

modelos escondan fuertes distorsiones organizacionales, situaciones de

persecución, abuso, dominación, maltrato, conflictos destructivos y escasa

voluntad para propiciar procesos educativos genuinos.

La categoría de “calidad educativa” deviene en discurso, configurando un

dispositivo para superar la permanente crisis de reputación y legitimidad que debe

afrontar la institución educativa como resultado de su creciente desfase con el

conocimiento, con las estructuras productivas y con las exigencias sociales que la
5
El esquema clasificatorio y credencialista del modelo educativo postburocrático opera bajo el
modelo educativo que operaba en el siglo XIX cuando se consolida la educación de masas: en
primer lugar clases masificadas para todos sin tener en cuenta las diferencias y las motivaciones
individuales. En un segundo momento se registra quienes entendieron y quienes no mediante
pruebas estandarizadas. En un tercer momento se establece una segunda oportunidad para los
estudiantes “deficitarios”, que básicamente consiste en repetir, incluso con mayores grados de
dificultad, las pruebas que inicialmente no pasaron, momento en el cual se determina quienes
“pasan” y quienes deben salir del sistema. La única forma de “pasar” en este modelo educativo de
selección darwinista es acomodarse al molde que a manera de troquel ha establecido el sistema.
No existe la menor oportunidad de cuestionar la racionalidad, pertinencia o lógica del modelo. El
único camino es dejarse “moldear”, demostrar de diferentes maneras docilidad, responder
eficientemente a las pruebas y guardar silencio ante las incongruencias y las situaciones absurdas.

21
sociedad incrementa ante las fallas sistémicas del modelo de desarrollo capitalista.

Igualmente, la adopción de estos modelos, no sólo son utilizadas para superar la

crisis de legitimidad, sino también en el escenario de una creciente

mercantilización de la educación, como un mecanismo externo y artificial para

obtener reputación en el mercado educativo.

Tanto las acciones estratégicas en donde las instituciones educativas incorporan

en su arsenal de mercadeo la categoría de calidad, como los propios modelos

para “asegurar” calidad educativa, pasando por el discurso de las políticas

públicas en educación que enfatizan en la necesidad de garantizar calidad en los

procesos educativos, realizan un silenciamiento fundamental con relación a las

lógicas profundas que se integran en la categoría de calidad y que en muchas

ocasiones van en contravía de objetivos educativos más cercanos a las

necesidades de los millones de niños y niñas que a diario asisten a los

establecimientos educativos.

De la posibilidad de transformaciones sustantivas en los procesos educativos, la

categoría de calidad ha terminado por favorecer un nivel significativo de

malentendidos e imposiciones en donde los diversos actores buscan imponer

lógicas que van en contravía de criterios educativos más cercanos a las

concepciones contemporáneas de libertad, autonomía y desarrollo humano.

El desarrollo del modelo capitalista ha originado que las lógicas de producción

industrial y del mercado se trasladen a los procesos educativos con

22
consecuencias devastadoras para el desarrollo de la inteligencia humana, para la

consolidación social e institucional de principios de libertad y justicia en los

espacios escolares y finalmente para la transformación radical de instituciones

educativas ancladas en el modelo fabril de la primera revolución industrial.

Los procesos de masificación de la educación promovidos desde las concepciones

surgidas por los proyectos nacionales (educación para todos) y las obsesiones por

la rentabilidad y el rendimiento (identificadas ya desde las últimas décadas de la

edad media) han favorecido un espacio de masificación y despersonalización que

termina por ir en contra del propio postulado moderno de reconocimiento y

exaltación del individuo.

Es sobre esta lógica de masificación y rendimiento que el modelo capitalista desde

sus versiones más benignas (Estado de Bienestar) hasta las más destructivas y

regresivas (Neoliberalismo) han desarrollado todo un complejo de tecnologías

organizacionales destinadas a asegurar y optimizar, legitimadas por el estandarte

de la calidad educativa, los procesos de masificación, con la destrucción de la

individualidad que le es consustancial y sin la cual le es extremadamente difícil

operar.

Es igualmente importante realizar dos advertencias con relación al escenario

social y cultural en donde se realiza la investigación.

23
La primera busca resaltar que el presente esfuerzo de investigación se realiza en

un país como Colombia, el cual muestra bajos niveles de capital social, e incluso

estructuración de capital social perverso tal y como lo muestran diversos estudios

como World Values Survey (1997) y Barcas (1998), lo cual permite pensar que

esta configuración particular de capital social afecta de fondo los procesos de

estructuración institucional y las propias formas que adopta la modernidad en el

país6.

La educación no es ajena a esta configuración de capital social perverso con tres

consecuencias importantes para la crisis de legitimidad del sistema educativo

colombiano: i) las instituciones distorsionan su objetivo social y se transforman en

espacios capturados por agentes corruptos que los transforman en espacios para

atrapar rentas y obtener, fraudulentamente ganancias individuales. Esta distorsión

perversa atraviesa a todas los niveles del sistema, público-privado y nacional-

territorial. Ii) se debilitan los referentes éticos, que en las lógicas de la modernidad,

deben guiar el comportamiento de los docentes al interior del sistema y iii) se

6
Los altos niveles de criminalidad y violencia en el país, las características de una élite que se
apropia por vías fraudulentas de los recursos públicos, la apropiación de instituciones por parte de
diversos grupos de poder, la ausencia de una cultura democrática y el uso permanente de la fuerza
en diferentes niveles deben conducir a pensar que Colombia constituye el caso de una sociedad
mafiosa en donde las prácticas de engaño, robo y fraude se encuentran un tanto generalizadas.
Esta situación afecta la propia configuración del sistema educativo, llegando a una situación en
extremo compleja y difícil en donde la propia oferta educativa, bajo el estandarte de la rentabilidad
y la libre empresa se convierte en una suerte de fraude colectivo en donde los llamados “clientes”
son hábilmente esquilmados por organizaciones que dominando el discurso educativo, realmente
no educan ni desarrollan las cacareadas competencias que reclama el mercado laboral.

24
corrompe la relación entre los infantes y el conocimiento, debido al conjunto de

distorsiones cognitivas, emocionales y éticas, inducidas por el dispositivo7

educativo postburocrático. Este capital social perverso es entonces constitutivo de

las instituciones educativas colombianas:

“…La encuesta mundial de valores (EMV)…encontró que el espíritu cívico en

Colombia no surge con miras a la búsqueda del bien común y que el capital social

prevaleciente en Colombia parece más propicio para la destrucción de valores que

para su construcción…Por su parte Sudarsky encontró que el uso de la violencia

era justificable en la respuesta de la mayor parte de los colombianos…[en donde la

respuesta del Estado se caracteriza por]…el juego de agentes rentistas y de

7
En el presente trabajo se asume como “dispositivo” a la estructura formal y los elementos que les
permiten a las lógicas materializarse y actuar de manera efectiva en el mundo social. Se toma de
manera integral la concepción de dispositivo de Michel Foucault en el sentido de un ensamblaje
determinado por la configuración entre saber y poder: “…El dispositivo designa un conjunto
heterogéneo que incluye discursos, prácticas no discursivas, instituciones, reglamentos…El
dispositivo se enmarca en el interior de una estrategia de conjunto y él mismo es de naturaleza
esencialmente estratégica. Un doble proceso lo constituye: un proceso de “sobredeterminación
funcional”, por el que los efectos locales del dispositivo entran en resonancia y desencadenan un
reajuste de todos los demás; un proceso de “relleno estratégico”, por el que los efectos del
dispositivo son retomados, posiblemente adquiriendo un signo contrario, en el interior de una
nueva estrategia. En el dispositivo saber y poder se relacionan de un modo particular al participar
en unas relaciones estratégicas determinadas…Además los dispositivos son instancias históricas:
aparecen por obra de ciertas condiciones en un momento determinado del tiempo pero, junto a
eso, los procesos que especifican su funcionamiento son propios de un determinado dispositivo y
sólo de él…el dispositivo posee una propiedad particularmente destacable: la productividad: los
dispositivos son “instancias de producción” de discursos, de poder y de saber…los discursos
forman una red…con el poder y el saber…es el poder el que es productivo. Y, a través de las
conexiones múltiples, de las sinapsis que aquel establece con una diversidad de elementos, se
efectúan producciones de saber y discurso que, a su vez, actúan positivamente produciendo
efectos de poder… (De la Higuera, 1999, 35 y ss).

25
estructuras de captura del Estado…la legitimidad se pierde a cusa de la ilegalidad

de las acciones institucionales a la cual se suma necesariamente una arbitrariedad

en los procedimientos y la definición de las actuaciones para responder a esos

comportamientos ilegítimos. De tal forma, se permite que las condiciones

estructurales se deterioren, y las reglas del juego pierden toda validez, la

información se convierte en una forma de poder, no hay legitimidad institucional

dado el aislamiento del poder gubernamental y los canales de relacionamiento se

transforman en relaciones entre redes mafiosas e individuos desprotegidos

quienes optan por seguir el camino de la desinstitucionalización…” (Vásquez,

2006, 114 y ss)

Tanto la estructuración de las instituciones educativas, como la realización de la

presente investigación se realizan con este telón de fondo.

La segunda observación se relaciona con la característica en el diseño e

implementación de las políticas educativas, las cuales bajo un fuerte enfoque

autoritario8 pretenden ocultar la realidad educativa colombiana, bajo un discurso

fuertemente normatizado y excluyente que contribuye básicamente a lo mismo:

que cada vez entendamos menos lo qué sucede al interior de las instituciones

educativas.

8
El ejercicio de la crítica ha sido desterrado en el diseño y puesta en marcha de las políticas
públicas en el país. Luego de cerca de veinte años de puesta en marcha de las políticas educativas
neoliberales, el panorama se caracteriza por una crisis conceptual y deliberativa sin precedentes.
La pobreza sobre el tema educativo llega a tal punto que ni la izquierda ni los propios maestros
muestran la capacidad para pensar la educación en términos distintos al que propone el modelo
neoliberal.

26
Los dos elementos mencionados tienen la capacidad de distorsionar y debilitar, en

su partida, los intentos para abordar los asuntos educativos, ya que es común

encontrar un comportamiento un tanto reflejo, en los actores del sistema

colombiano en ocultar la verdad en tanto se aleja y debilita el ejercicio del

pensamiento crítico. Es importante tener en cuenta estas dos circunstancias

(capital social perverso y autoritarismo en la política educativa) en el momento de

adentrarse en los espacios escolares colombianos, si bien circunstancias similares

se pueden encontrar en otros entornos culturales9.

Se seleccionan dos instituciones educativas como espacios de análisis: Una

institución pública y otra institución privada. Cada institución en entornos y

procesos de estructuración diferentes.

La primera en un pequeño municipio del departamento de Cundinamarca bajo la

pobreza material y conceptual que se imponen en las lógicas burocráticas de las

organizaciones públicas, mientras que la segunda en la ciudad de Bogotá bajo los

imperativos de la competencia y las exigencias de una clase media que busca

desesperadamente “la mejor” educación para sus hijos. La primera sometida a las

limitaciones y condiciones de una institución pública, en tanto la segunda

estructurada sobre las lógicas y condiciones de una institución privada sometida a

las exigencias de la reputación y la “excelencia académica” en un donde, por lo

menos en la teoría, la oferta educativa debe validarse en un mercado educativo.

9
Son inexistentes las investigaciones comparadas en este sentido.

27
2.1. Formulación del problema de investigación.

La investigación busca identificar las lógicas que estructuran la categoría de

calidad educativa y la apropiación particular de estas lógicas, como de sus

implicaciones, en dos instituciones educativas colombianas (una institución pública

y la otra privada).

Se indaga por las implicaciones conceptuales de la categoría de calidad educativa,

el despliegue particular del Ministerio de Educación Nacional frente al tema y las

respuestas que desde las instituciones educativas seleccionadas se da a las

crecientes exigencias de calidad educativa por parte de la sociedad colombiana.

Igualmente se indaga por las lógicas profundas que se estructuran al interior del

tema de calidad educativa, buscando conectar las lógicas identificadas con los

procesos de estructuración de la sociedad capitalista.

2.2. Objetivos de la investigación.

2.2.1. Objetivo general.

Identificar las lógicas mercantiles que subyacen en el concepto de calidad

educativa, el peso de estas lógicas en la política de calidad educativa planteada

28
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la configuración particular del

tema de calidad educativa en los colegios Alfa-3 y Beta-5, en el año 200510.

2.2.2. Objetivos específicos.

Identificar la configuración del concepto de calidad dentro del desarrollo del

modelo socio-económico capitalista.

Identificar los modelos de calidad que inciden en el escenario educativo

colombiano.

Establecer la configuración particular que la categoría de calidad educativa

adopta en un país como Colombia.

Identificar las lógicas mercantiles implícitas en el concepto de calidad

educativa.

2.3. Procedimientos metodológicos.

La investigación se centra en un intenso proceso de análisis conceptual y

documental, apoyado por acciones de investigación etnográfica y participante en

las instituciones educativas. Debe tenerse en cuenta que la propia armazón

conceptual elaborada, comporta un esfuerzo por alzar la mirada para facilitar

procesos de comprensión profundos sobre lo que está sucediendo en los espacios

escolares contemporáneos. Esta observación es importante para marcar una

10
Si bien se incluyen datos de los años 2006 y 2007.

29
distancia frente a los abundantes procesos de “observación” que se dan en la

escuela, produciendo una abundante cantidad de “datos” sin que finalmente

podamos entender qué sucede en la escuela11. El proceso que más comporta

esfuerzo es definir qué debe ser observado en los espacios escolares12 al tiempo

de cómo estas observaciones son reintegradas al armazón conceptual construido.

La intencionalidad, instrumentos y procesos adelantados en la presente

investigación se adscriben en el hecho central de que:

“…lo relevante consiste en explicar cómo el contenido del mundo dependerá de las

distinciones que están en su observador, donde lo comunicado que forma parte de

su realidad es un artefacto que surge en su propia descripción, y que sólo eso

puede ser denominado conocimiento. Efectivamente, cuando se habla de realidad

se hace desde el conocimiento, no hay posibilidad de realidad sin conocimiento, ni

sin distinciones, ni sin observadores que las apliquen ni sin comunicaciones que la

informen. La realidad es construida. (Arnold, 2007, 7)

Los debates sobre las metodologías en las ciencias humanas, son un campo

fecundo de identificación de contradicciones, cuestionamientos sobre la validez de

11
Proyectos como el de la “Expedición Pedagógica” adelantado desde la Universidad Pedagógica
Nacional en los últimos años, son el ejemplo de cómo se gastan miles de millones de pesos
colombianos sin producir información significativa. La observación es dependiente directa de los
elementos teóricos que nos permiten “ver”. Por otra parte, este hecho no es entendido a cabalidad
por el neopositivismo, al cual le bastan unos pocos datos para que cualquier investigación social le
parezca “científica”.
12
Muchos colegas optan por seleccionar a un teórico prominente y construir a partir de sus
propuestas conceptuales un mapa de observación. Si bien la estrategia es válida es un tanto
limitada y facilista.

30
esfuerzos de investigación13 y búsqueda permanente de nuevos caminos para

abordar la realidad de manera cada vez más válida14.

Para los efectos de la presente investigación el despliegue metodológico es

intencionadamente básico. El postulado filosófico con relación a la propuesta

metodológica se centra en el desarrollo riguroso y preciso de unas reglas de

comportamiento en el objetivo de producir más conocimiento social con relación a

las instituciones educativas. Es igualmente claro que la investigación busca

evidenciar las profundas fisuras del paradigma educativo vigente, lo cual produce

en muchos “jugadores” del campo educativo, reacciones inesperadas que

sobrepasan el ámbito exclusivamente conceptual.

13
A menudo desde relaciones de poder que se abrogan poseer la capacidad intelectual y los
derechos de censura de otros trabajos diferentes a los propios. Un examen más detallado de las
investigaciones sociales realizadas por dichas posiciones de poder, revelan que las metodologías
que utilizan no son diferentes de aquellas que critican. Esto sucede por la constitución del
quehacer de las ciencias humanas en un campo de fuerza, en donde se estructuran relaciones de
dominación, que curiosamente son objeto de estudio por los agentes dominadores en el propio
campo de las ciencias humanas. Al igual que en muchas otras latitudes e instituciones, esta
situación es muy similar a la que se observa en la propia facultad de ciencias humanas de la
universidad nacional de Colombia, en donde las relaciones de dominación, vasallaje académico y
control de los recursos institucionales se configura con base en patrones de dominación
institucional y exclusión académica.
14
Dos situaciones son perfectamente comprendidas por el autor de la presente investigación
acerca de la tensión metodológica para producir conocimientos serios sobre los sistemas
educativos contemporáneos: la primera situación atañe a la pregunta acerca de cómo puede
descubrir el investigador, en tanto la segunda atañe a la concordancia de los conocimientos
producidos por la presente investigación con la realidad educativa.

31
La propuesta metodológica, más allá de los datos, la información y la trabazón

conceptual con la cual se busca comunicar los resultados, consiste en el

desarrollo de un proceso de tres tiempos a partir de la propuesta que desde la

filosofía de la ciencia realiza Roland Omnès (2000, 291 y ss) en donde se ponen

en juego tres tiempos15.

Los tres tiempos señalados son: i) un primer tiempo, empírico o de indagación, en

donde se observaron los “hechos” al interior de las instituciones educativas

encontrando fuertes indicios de situaciones autoritarias, maltratos cruelmente

refinados a nombre del aprendizaje y el conocimiento y una cultura institucional

ensamblada para masificar y homogenizar el pensamiento de los estudiantes 16.

Durante este primer tiempo se encontró un soterrado e intenso sentimiento de

rebeldía de los estudiantes de las instituciones analizadas hacía las disposiciones

disciplinarias elaboradas por las directivas educativas, sobresale la respuesta de

15
La propuesta de Omnès contempla cuatro tiempos. El cuarto tiempo es el de la verificación que
en el caso de las ciencias humanas adopta más el carácter de observación de tercer grado en
donde un segundo observador, observa las observaciones realizadas por un primer observador en
tanto losa dos son observados. En esta cartografía de la observación se originan muchos
malentendidos ya que no siempre es fácil que las observaciones realizadas por los dos
observadores se alineen, lo cual no puede conducir en ningún caso a que el segundo observador
invalide el proceso de observación realizado por el primer observador. ¿Cuál es el criterio de
invalidación diferente a una lucha de poder en donde el segundo observador busca aplastar la
observación realizada por el primer observador en una estrategia de dominación? Sin ninguna
duda la presente investigación se realiza al interior del dispositivo de las ciencias humanas en un
país como Colombia en donde “aplastar al otro” es un patrón cultural generalizado. Bajo las lógicas
del poder el segundo observador respondería a esta afirmación con una frase como: ¡compruébelo!
16
Este tiempo se encuentra apoyado por veinte años de experiencia en el sector educativo
colombiano.

32
un estudiante de noveno grado ante la pregunta acerca de qué pensaba “hacer”

cuando llegara el momento de la graduación. La respuesta fue inequívoca y

contundente: “¡quemar el uniforme!”.

El segundo momento fue el de ii) la conceptualización-concepción en donde se

seleccionaron los conceptos más adecuados para construir una representación de

la realidad educativa inicialmente explorada.

En este tiempo se tomaron conceptos elaborados desde la filosofía pos-

estructuralista francesa como el planteamiento que sobre los dispositivos realiza

Guilles Deleuze (1990, 155-163) a propósito de la filosofía de Michel Foucault,

igualmente se seleccionan las categorías de lo “postburocrático” planteada

superficialmente por Terrén (1999) a partir de lo cual fue necesario el regreso al

planteamiento que sobre la burocracia realizara Max Weber, para luego buscar

definir los rasgos de lo que podría ser la organización postburocrática.

Igual se tomaron categorías como lo neofeudal y la sociedad postfordista

(Rubinstein, 2002), el mérito (Sennett, 2006) y Dubet (2005), lo inhumano (Rojas,

2003) y la alienación (1970), la mercantilización y la sociedad del consumo

(Alonso, 2005), la diferencia como característica cognitiva y emocional de los

humanos (Levine, 2003) y la categoría de “lógicas” que si bien no se encuentra

explícitamente planteada por autor conocido, es construida desde los elementos

aportados por Deleuze en su trabajo sobre la lógica del sentido (1989) y North

33
(2007) que con una frase (“los andamiajes que erigen los humanos”) inspira a su

vez la idea de lo transitorias y endebles que son las instituciones humanas.

De Terrén (1999) se toma igual el concepto acerca de la modernidad como utopía

que a su vez es confrontado y enriquecido con los aportes sobre el tema por parte

de Giddens (1996).

Con estos conceptos y otros subsidiarios, entre los que se cuentan de manera

especial los realizados por Pierre Bourdieu con su idea de campo y los de la

especificidad del quehacer sociológico, se construye la relación entre las lógicas

mercantiles y los modelos de calidad educativa en un escenario de sociedades

postfordistas.

No sobra resaltar tres elementos éticos que se encuentran en la base de este

esfuerzo teórico: el primero atañe a denunciar el sufrimiento de los niños en

espacios escolares que operan bajo lógicas fabriles, el segundo, la denuncia de un

modelo educativo autoritario y pervertido en sus objetivos sociales que desde el

neoliberalismo clausura las posibilidades de cambio educativo en una sociedad

bárbara y neofeudal como es la colombiana, en tanto el tercer elemento ético

atañe a la necesidad de encontrar caminos de liberación de las ataduras

“disciplinarias” de la escuela. Los elementos mencionados, fueron el combustible

emocional que alimentó el esfuerzo que comportó la elaboración de un marco

teórico lo suficientemente audaz para dar cuenta de la complejidad trágica del

dispositivo educativo en sociedades como la colombiana.

34
El tercer tiempo fue iii) el de la elaboración17 en donde se buscó extraer todas las

consecuencias posibles, tanto del marco teórico construido, como de las

observaciones realizadas.

La elaboración está marcada por un esfuerzo teórico-empírico adicional y dosis

importantes de imaginación encaminadas a lograr nuevos ángulos de observación

de la realidad educativa abordada. Este proceso es en extremo importante ya que

se evidencia una plataforma consistente para adelantar un programa de

investigaciones por fuera de la “ecología mental” construida por el modelo

educativo neoliberal.

Suscita muchas inquietudes observar como toda la “comunidad educativa”

colombiana gasta su tiempo en entender temas como los estándares, las

competencias, las pruebas ICFES y SABER, los planes de mejoramiento y la

“calidad educativa” sin contar con referentes distintos de aquellos que les

proporcionan los agentes hegemónicos del campo educativo en el país.

17
En el intermedio de estos dos tiempos se adelantó el análisis documental y las observaciones de
campo que para Beta-5 se adelantaron en 17 sesiones en tanto para Alfa-3 se adelantó en 24
sesiones.

35
2.4. Población, diseño y limitaciones de la investigación.

Las instituciones analizadas presentan la siguiente población.

Población Alfa-3 Beta-5

Docentes 82 64
Estudiantes 1.950 1.337
Directivos 6 5
Apoyos 3 8
administrativos

Las observaciones se realizaron sobre las instituciones abordadas como un todo.

El diseño de la investigación partió por identificar las categorías centrales sobre la

cual se desarrolló posteriormente el análisis. En forma simultánea al proceso

teórico se abordaron las instituciones con el objeto de identificar los procesos,

situaciones y documentos relevantes para validar las conexiones empíricas.

Teniendo en cuenta que las instituciones educativas tienden a operar como

instituciones totales y cerradas, se mantuvo especial discreción con relación a las

finalidades de la investigación ya que existe una particular prevención, por los

posibles impactos en la imagen institucional, de investigaciones que se salgan de

los clásicos enfoques instrumentales de “mejorar” los procesos y las instituciones

educativas.

36
Los referentes empíricos se dividen en tres niveles básicos: i) documentos

oficiales, ii) observaciones directas realizadas en la cotidianidad escolar, iii) frases

y enunciaciones discursivas realizadas por los agentes educativos en la

cotidianidad de su trabajo. Estos referentes pueden llegar a aportar más

información que las encuestas clásicas que ante todo despiertan desconfianza y

suspicacias que terminan por impedir la adecuada reconstrucción de los procesos

empíricos relevantes.

37
3. Fundamentación teórica.

3.1. El modelo educativo postburocrático.

El modelo teórico propuesto se encuentra construido sobre la tensión entre la

modernidad, entendida como un orden post-tradicional (Giddens,1991,9)

caracterizado por el predominio de la razón, la confinación de las supersticiones y

las religiones en el manejo del Estado, la adopción de la libertad y la democracia

cómo parámetros de organización social (Wagner,1997,16) y procesos

concomitantes de urbanización, industrialización y configuración del individuo

como agente privilegiado de la estructura social en un escenario económico y

social capitalista y la denominada sociedad postindustrial entendida como un

nuevo modo de producción caracterizado por la intensificación del conocimiento y

la tecnología en los procesos productivos, la emergencia de un nuevo modelo de

estratificación social polarizado, crisis del trabajo y precarización de los empleos,

fuerte concentración del poder y la riqueza (Rubinstein, 2002, 7,) en un grave

proceso de refeudalización18 de las sociedades que debilita en extremo la

movilidad social vertical y genera una variante regresiva del desarrollo capitalista

que garantiza su crecimiento sobre la base de centros especializados de

producción de conocimiento y la conformación de complejos militares-industriales

18
La apelación a esta categoría no implica cierto tipo de comparación mecánica entre el presente y
el pasado medieval. Juan Carlos Rubinstein plantea que “…de lo que se trata es de captar ese
fluir histórico que se realiza en un tiempo que no es pasado sino “presente de las cosas
pasadas”…” (Rubinstein, 2002,12).

38
que instrumentalizan la fuerza, la barbarie y la guerra como mecanismo de

dominación externa y crecimiento económico hacía adentro.

La educación se encuentra en el centro de esta dolorosa transformación de una

sociedad que aspiraba a consolidar la libertad y la realización individual a un tipo

de sociedad que nos devuelve a un nuevo tipo de oscuridad. Las promesas de

superación individual y colectiva en donde la razón podría desplegarse a través de

procesos educativos son directas herederas de la modernidad19.

La democracia política, el supuesto predominio de la razón en la determinación del

comportamiento humano, la búsqueda del desarrollo económico eliminando

barreras diferentes al mercado y la visualización de la posibilidad de la realización

del hombre a través de su contacto con las artes, el saber y la historia, convertida

en espacio de reconocimiento y formación de identidad (Bouwsma, 2000, 91),

configuraron desde el siglo XVII el medio ambiente en donde se reestructuraron de

manera relativa20 la manera como se pensaba lo educativo en relación a los

individuos y a la sociedad en general.

19
Resaltando que el propio concepto de modernidad no sólo es ambiguo sino que también ha
sufrido una serie de transformaciones que obligan a pensar la categoría como un marco amplío y
comprensivo de confianza en la razón, la libertad y el progreso.
20
Si bien la modernidad es precedida por un proceso generalizado de “liberación” de los modelos
políticos, religiosos, cognitivos, espaciales y temporales heredados de la edad media. Esta
“liberación” fue relativa y contradictoria. Ya se advertía en el llamado “renacimiento tardío” el
malestar que provocaba un sentimiento de salto al vacío en donde las tendencias conservadoras,
elitistas, irracionales y etnocentristas se recomponían ante las pretensiones de libertad, igualdad
razón e individualismo que en cualquier caso nunca llegaron a la mayoría de la población europea,
hundida en la pobreza, el misticismo y la ausencia de condiciones reales de libertad.

39
Esta reestructuración modernizante no se realizó de manera lineal, superando de

manera definitiva al pasado medieval, lo cual es posible comprobar al registrar la

semejanza de métodos, organización escolar, planes de estudio, autores y

recursos didácticos entre las escuelas luteranas, calvinistas, anglicanas y jesuitas

(Buenaventura, 2002, 17), las cuales dominaban el escenario institucional y

conceptual de la educación europea durante el renacimiento.

En efecto, es sorprendente advertir como, además de excluir el castigo de sus

prácticas educativas, situación generalizada en la edad media que continúo en

pleno renacimiento, los Hermanos de la Vida Común21 ya en los siglos XIV y XV:

“…Estructuraron la enseñanza, dividiendo a los escolares en aulas, siguiendo un

plan de estudios progresivo y graduado, en función de su rendimiento, incluyendo

en el currículo escolar materias propias del cuadrivio, como la geometría, la

21
Es interesante como se plantean las bases de un modelo de educación de masas sin un
desarrollo de la ideología capitalista y sin los imperativos de la sociedad industrial. Los Hermanos
de la Vida Común fue una “…Congregación religiosa fundada en Bélgica por Gerardo Groot (1340-
1384), estaba constituida por laicos sin votos a manera de cofradía, aunque muchos permanecían
célibes para una dedicación total a ejercer la caridad dando clase. Renovaron los métodos
educativos, que difundían desde la Universidad de Lovaina e influyeron en los Jesuitas cuando
estos comenzaron a fundar colegios. Daban exhortaciones colectivas y enfatizaban la relación
personal con cada alumno y la formación del corazón mediante ejercicios de piedad. Igualmente
agregaron la enseñanza mutua a la habitual enseñanza individual. Los Hermanos de la Vida
Común se extinguieron a fines del siglo XVI al cambiar su énfasis inicial en la espiritualidad por una
dedicación al humanismo literario renacentista…” (García, 2002, 377)

40
aritmética, la astronomía y la música, excluidas hasta entonces del nivel

universitario…”

El legado de los Hermanos de la Vida Común, que es esencialmente una manera

de organización escolar sin pretensiones humanistas permanece hoy vigente,

acomodándose a las lógicas industriales de la educación masiva y a las propias

lógicas de dominación y utilización inoficiosa del tiempo de vida de los niños en el

modelo postburocrático en el que ha terminado encerrada la escuela en la

sociedad postfordista. Las fronteras entre lo medieval y lo moderno son entonces

más borrosas de lo que se puede pensar en una primera aproximación al proceso

de transición entre las dos épocas.

La autorreflexión acerca de que los propios límites de la modernidad se

encontraban planteados ya en el propio pensamiento renacentista que utilizando la

razón que ahora exaltaba, daba cuenta de las inconsistencias humanas, de las

diferencias étnicas que en muchas ocasiones amenazaban con ser irreconciliables

y de la imposibilidad de llevar a cabo la “liberación” de las masas a través de la

simple reivindicación de la razón y la soberanía del individuo.

Los nuevos tiempos no llegaban limpios del pasado, al contrario, a menudo se

confundía lo nuevo con lo viejo, lo elitista con lo democrático y la irracionalidad con

las propias consecuencias del uso de la razón.

41
Montaigne, humanista francés creador del ensayo, en un intenso proceso de

observación de sí mismo, no podía evitar reconocer que los seres humanos eran

inconsistentes, contradictorios e impredecibles. En la introspección del pensador

que se había impuesto el reto de mostrarse sin máscaras para alcanzar el núcleo

más intimo de su Yo, los seres humanos no pueden, de manera estructural,

superar sus propias contradicciones22.

La irracionalidad irreducible de la naturaleza humana se mostraba ya en el propio

siglo XVII como el principal obstáculo para llegar, bajo un ideal de progreso, a una

etapa en el desarrollo de las sociedades humanas. Igual no se podían olvidar

antecedentes en donde el propio sistema educativo europeo mostraba

comportamientos claramente irracionales que aún se presentan, con una

frecuencia más alta de lo que se puede suponer en los sistemas educativos

“modernos”.

Entre estos antecedentes se registra la virulenta opocisión que desde las

universidades europeas “renacentistas” se orquestó en contra de pensadores

como Martín Lutero (1483-1546) y Erasmo de Rótterdam (1469-1536), acudiendo

a toda suerte de intrigas y descalificaciones muy alejadas de un uso éticamente

orientado de la “razón”.

22
Para Montaigne (1985,244) Los seres humanos somos “…todo un mosaico, tan informe y
distinto en su composición, que cada retazo, a cada momento, hace su propio juego. Y hay tanta
diferencia entre nosotros y nosotros mismos como entre nosotros y los demás…”. Citado por
Bouwsma (2000, 42).

42
Estos antecedentes se complementaban con el carácter disciplinar y autoritario

que el renacimiento y los proyectos de educación humanista no habían podido

quitarse de encima del legado de la edad media. Juan Luis Vives (1492-1540), el

importante pensador español de origen judío quien perdió a su padre en manos de

la inquisición, registraba como los maestros solían ser avaros, sucios,

malhumorados, huraños, iracundos y con muy malas intenciones (Buenaventura,

2002,70). Igual en tono de denuncia Erasmo afirmaba:

“…Dirás que aquélla no es escuela, sino prisión, por el crepitar de las férulas, por

el estrépito de los palos; allí dentro no se oye nada sino llantos y quebrantos y

amenazas espantables…más que escuelas son muladares o calabozos, en los

que ejercen su tiranía sayones sin cultura, pero hinchados con la convicción de su

saber, pesimistas, bebedores, crueles, truculentos, que gozan con la tortura ajena.

Esa laya de hombres deberían hacerse carniceros o verdugos y no formadores de

la niñez…” (Obras escogidas, Madrid, Aguilar, 1973. citado por Buenaventura,

2002,70).

Si bien Marco Fabio Quintiliano23 (c 35 dc- c95 dc) había planteado24 que la

enseñanza debería estructurarse de acuerdo con la naturaleza humana, la cual es

variable, registrando la importancia de tener en cuenta en el proceso educativo los

déficit de atención, la sensibilidad frente a esquemas autoritarios, el peso de

sentimientos como el miedo, el potencial del trabajo continuo y el impacto de la

23
Pensador hispanoromano.
24 24
La obra se titula “Instituto Oratoria”.

43
violencia en la constelación de los diferentes temperamentos que se presentan en

un aula (Gadotti,2004,38).

Esta visión profundamente humanista, surgida desde antes de la edad media, no

fue debidamente exaltada en la discusión que el renacimiento y el humanismo

realizó, con lo cual se advierte ya una tendencia excluyente en la construcción del

pensamiento pedagógico de la modernidad el cual se encuentra atravesado por

las contradicciones de aquello sobre lo que precisamente guarda silencio: Las

desigualdades, la lucha incesante y deshumanizadora entre las clases sociales,

los deseos de libertad más allá de las restricciones impuestas por un capitalismo

que puede realizar algunas concesiones pero nunca aceptar “cambios”

sustanciales en un modelo educativo que lleva en el corazón su propia obsesión

por el rendimiento y la masificación.

Esta resistencia a todo aquello que las aleje del núcleo de control,

disciplinamiento, homogenización y domesticación del pensamiento de los infantes

es la característica central de las prácticas educativas de la modernidad.

En la construcción del modelo de escuela por parte del capitalismo no solamente

han sido respetuosamente25 desechados los aportes de Quintiliano, también han

sido desechados los aportes que desde finales del siglo XIX realizó la llamada

25
Este proceso de marginamiento se realiza de diferentes y sutiles maneras. Sencillamente los
aportes son “ignorados”, sin reconocerles posibilidad y pertinencia. Este carácter refractario a todo
aquello que sea diferente a su lógica es un elemento central de la escuela capitalista.

44
pedagogía libertaria26 que bajo el ideal de educar en libertad, no podía dejar de

denunciar, a través del pensamiento el anarquista norteamericano Paul Goodman

(1911-1972) de qué manera:

“…En nuestra sociedad, niños inteligentes y vivaces, potencialmente capaces de

albergar conocimientos, nobles ideales, esfuerzos honestos y, de cualquier forma,

de realizaciones intrínsecamente válidas, son transformados en bípedos inútiles y

cínicos, o en jóvenes de bien, encerrados en trampas o precozmente

renunciatarios, tanto dentro como fuera del sistema organizado. Mi objetivo es

simplemente éste: demostrar, lo desesperadamente difícil que resulta en la

actualidad, para un niño normal, crecer hasta hacerse un hombre, porque nuestro

actual sistema social organizado no requiere hombres: son peligrosos, no

convienen…” (Citado por Trasatti, 2005,123).

Para lograr este proceso de homogenización destructiva de los seres humanos el

instrumento ideal fue sin ninguna duda la organización burocrática. Al mismo

tiempo que esta arquitectura institucional representaba uno de los avances más

importantes para la organización del trabajo en las sociedades modernas 27,

generaba, en un segundo nivel, una configuración organización al cual no le

26
Entre sus representantes más importantes se pueden mencionar a Paul Robin, Sébastien Faure,
Francisco Ferrer, Alexander Neill, Paul Goodman, William Godwin, Josiah Warren, León Tolstoi y el
propio Michel Foucault.
27
Si bien Weber registra burocracias netamente desarrolladas en Egipto, La última época del
imperio romano (monarquía diocleciana y el gobierno bizantino), la iglesia católica romana y la
China. La gran empresa capitalista moderna es solamente una continuación de estas burocracias
en su versión occidental y moderna.

45
interesaban los fines colectivos o la suerte de aquellos que caían en su ámbito de

control.

De la aproximación Weberiana al fenómeno de la burocracia se resaltan algunas

características que van a terminar por mostrarse como decisivas para el modelo

educativo de la modernidad, en donde las escuelas van a fundir hasta hacerse

indistinguibles, las lógicas burocráticas y las lógicas pedagógicas, generando un

dispositivo que no permite que se separen estas dos lógicas sin desvirtuar su

legitimidad ante la sociedad.

Las consecuencias de este proceso de fusión son decisivas para la configuración

del modelo educativo capitalista el cual termina por desplazar las dos lógicas

hasta el punto de tomar por pedagógico aquello que es esencialmente burocrático

y por mostrar procedimientos esencialmente burocráticos como procedimientos

pedagógicos.

De esta con-fusión se han alimentado tanto la política industrial de educación de

masas de la modernidad capitalista en el modelo de producción fordista como la

política neoliberal en el modelo postfordista.

Para el primer momento fue funcional el modelo burocrático clásico consolidado

en la primera revolución industrial, en tanto que para el segundo momento, el

resultante de la tercera revolución industrial, se erige lo que se podría denominar

el modelo postburocrático, el cual se organiza en torno a ese segundo nivel al cual

46
le dejan de interesar los fines colectivos y la suerte de aquellos que caen bajo sus

dominios.

A la organización educativa postburocrática le interesa entonces el control puro28,

el sometimiento y la destrucción de las diferencias, el debilitamiento de las

rebeldías y el encauzamiento de las energías dentro de los espacios cognitivos de

sociedades sometidas a crecientes condiciones de explotación, exclusión y

pobreza.

La organización educativa postburocrática se encuentra muy lejos de ser un

dispositivo improvisado y casual, ya que la dominación y la reducción de la

existencia humana a la función de controlar se inicia con los propios maestros,

confinados de manera estructural a la pobreza intelectual29, evaluados en la

cotidianidad escolar por su capacidad de enfrentar las angustias y las rebeldías

infantiles y adolescentes sin realmente ayudarle a nadie a encontrar caminos


28
Si bien esta forma de control se maquilla y confunde permanentemente con ideales de
crecimiento personal, de sacrificios para “construir” el futuro, de obtención de un empleo que en
realidad nunca llega y de una construcción discursiva que busca confundir en tanto el tiempo vital
de los niños pasa en medio de tareas interminables y pruebas extenuantes que analizadas en su
lógica y finalidad, sirven para muy poco en la integración social y económica de unos estudiantes
que nunca llegan a la condición de sujetos con la capacidad de expresar sus pensamientos reales
y su rebeldía frente a este dispositivo que si bien se muestra “humanista” y preocupado por el
futuro, es en realidad un dispositivo de encierro, funcional a una sociedad que necesita destruir
inteligencia para garantizar el mantenimiento de su statu quo.
29
Así se explica la pobreza de las ofertas de formación para los maestros, las cuales con un fuerte
énfasis instrumental buscan no sólo como optimizar los procesos de formación cuanto indicarle a
los maestros como evitarse problemas cuando surge la diversidad y la diferencia, que como el
afuera deleuziano, irrumpe en las aulas de clase.

47
diferentes a los caminos de la aceptación, la resignación y la domesticación de las

aspiraciones y los sueños.

Sin embargo, es necesario registrar que la arquitectura de la organización

postburocrática se encuentra ya contenida en la organización burocrática ideal

weberiana (Weber, 1985).

Una lectura doble de las descripciones del sociólogo alemán (1864-1920) en

donde se identifiquen las implicaciones para las organizaciones educativas

postburocráticas de las características burocráticas clásicas, nos permite

establecer la continuidad entre estos dos momentos de la organización

burocrática.

Weber identifica en el modelo de operación burocrática sectores organizados

normativamente en desarrollo de disposiciones legales, en tanto las actividades

normales se reparten de manera estable como deberes oficiales, mientras la

autoridad se encuentra rigurosamente delimitada por normas referidas a los

medios coactivos, físicos o sacerdotales enmarcados en un sistema de normas

(Weber, 1985, 9) que determina quien castiga y las manera para hacerlo.

De otra parte existe un anillo de personas crecientemente cualificadas y

especializadas adscritos a cargos, con la misión de hacer cumplir las decisiones

48
de un gobernante que no está sujeto, él mismo, a ningún elemento normativo que

lo restringa en la orientación de la maquinaria burocrática30.

La organización burocrática genera igualmente un sistema de subordinación que

concentra el poder en los funcionarios de jerarquías superiores, los cuales, junto a

los inferiores, despliegan una racionalidad de funcionarios que es cualitativamente

diferente a la que se desarrolla en sus vidas privadas.

El cargo termina por separarse de los individuos y una vez se hace independiente,

desarrolla su propia racionalidad, de manera independiente de las creencias y

percepciones de las personas que lo ocupan, las cuales dependen, tanto en la

valoración de su trabajo como en su trayectoria al interior de la organización de la

opinión de sus jefes31. La compensación de los funcionarios es un sueldo32,

regularmente dosificado que depende igualmente de evaluaciones periódicas con

relación al grado de ajuste del individuo a su cargo.


30
Esta característica a menudo silenciada en los análisis organizacionales, genera la sospecha que
si bien existe una connotación restrictiva intrínseca a la maquinaria burocrática que configura una
racionalidad específica, nada impide que la maquinaria cumpla fines claramente irracionales. El
holocausto de los judíos, la eliminación sistemática de líderes sindicales en Colombia, El
empobrecimiento de millones de seres humanos en la economía capitalista, los golpes de estado
en los países del cono sur en América latina, se realizaron siguiendo principios burocráticos
claramente ordenados y dispuestos racionalmente.
31
¿Quién nombra al jefe? ¿Son racionales las pretensiones del “jefe”? ¿Cómo separar en la
práctica, sus intereses particulares de los colectivos? Las zonas oscuras de la racionalidad
burocrática son numerosas y no tienen una explicación y resolución satisfactorias a la luz de las
propias teorías organizacionales. La guerra de Irak, basada en un cúmulo de justificaciones
mentirosas, se ejecutó metódicamente por las instancias burocráticas creadas para tales efectos.
32
Monto monetario que se paga de acuerdo a los patrones monetarios de cada país.

49
El ideal del aparato burocrático es la obtención del más alto nivel de sincronización

y mecanización de sus actividades, lo cual se logra a través de rigurosas

actividades de disciplina y control que incluso llega a funcionar “…de manera más

estricta que cualquier modalidad de esclavización legal de los funcionarios…”

(Weber, 1985, 31).

Sutiles mecanismos de prestigio y estatus garantizan que los subordinados

abandonen toda voluntad propia ya que “…los sentimientos de estatus resultan de

esa subordinación…” (Ibid, 31). Si bien el modelo burocrático ha sido primordial en

la consolidación histórica de diversos imperios, el caso del imperio romano es

significativo para señalar como su desintegración33 “…estuvo parcialmente

determinada por la misma burocratización de su aparato militar y administrativo…”

(Ibid, 37). En cualquier caso la concreción de políticas imperialistas ha estado

relacionada con la creación de aparatos burocráticos para garantizar las acciones

de expansión en desarrollo de sus estrategias coloniales.

La acumulación de riqueza por parte de los grupos más poderosos de la sociedad

y las exigencias de protección y seguridad para garantizar la posesión de los

bienes acumulados fueron una fuerte presión para la burocratización de las

funciones colectivas al interior de las sociedades.

33
Determinada esencialmente por la afectación de las posibilidades de subsistencia de los pueblos
anexados al imperio.

50
El crecimiento de las sociedades y la complejidad que este crecimiento presiona

su burocratización, la cual debido a su capacidad técnica se ha impuesto a otras

formas de organización. El dispositivo burocrático es para Weber el núcleo del

desarrollo del Estado moderno y del modelo fabril que le otorga viabilidad a su

modelo económico34.

La especialización y la acumulación de destreza técnica en el abordaje de los

asuntos que le competen se constituyen para Weber en los elementos que

determinan su predominio en las sociedades modernas:

“…Precisión, velocidad, certidumbre, conocimiento de los archivos, continuidad,

discreción, subordinación estricta, reducción de desacuerdos y de costos

materiales y personales son cualidades que, en la administración burocrática pura,

y fundamentalmente en su forma monocrática alcanzan su nivel óptimo…la

burocracia planificada es…comparativamente superior a las restantes formas de

administración…el trabajo burocrático a sueldo resulta…más preciso…[y]…menos

costoso…” (Weber, 1985,49)

34
“…El mecanismo burocrático es a las demás organizaciones como la maquina es a los modos de
producción no mecanizados…” (Weber, 1985, 49)

51
Los elementos decisivos del abordaje weberiano que tocan con las burocracias

educativas se pueden resumir en: i) su obsesión por mecanizar los procesos, ii) su

énfasis en normas calculadas, iii) su pretensión de funcionar sin tener en cuenta a

las personas35, iv) su funcionamiento jerarquizado basado en relaciones explícitas

de poder, v) la acumulación de conocimiento que no comparte plenamente ni con

sus usuarios ni con la sociedad, vi) su ideal de funcionamiento “deshumanizado”

alejado de las emociones humanas, vii) su relación intrínseca con el desarrollo

industrial, viii) la necesidad de operar frente a un horizonte de masificación en un

escenario de democracia de masas y ix) su capacidad para generalizarse como

modo de organización social acompañada de su fuerte resistencia para ser

destruida.

Weber finalmente advierte que la burocracia es un dispositivo neutral que depende

“…del sentido que den al aparato los poderes que lo usan…” (Ibid, 85), con lo cual

podemos conectar una de las advertencias realizadas en la introducción de la

presente investigación, buscando establecer el sentido del uso de los dispositivos

burocráticos en una sociedad caracterizada por la crisis de ciudadanía, abuso del

poder por parte de las élites dominantes y generalización de una cultura que

busca, independientemente de la clase social, la ganancia y el beneficio a

cualquier costo.

35
Weber, 1985, 51.

52
Sin ninguna duda el capital social perverso36 ha afectado la estructuración de las

instituciones educativas colombianas, lo cual se ratifica con los hallazgos

realizados en las instituciones educativas que se abordan en el presente esfuerzo.

Las características del dispositivo burocrático weberiano van a oscurecer aún más

sus implicaciones educativas con las transformaciones originadas en la tercera

revolución industrial, acompañada de un nuevo modo de producción postfordista,

que soportado en el nivel de la superestructura por el llamado pensamiento

neoliberal37 transforma de manera radical la relación entre educación y empleo, los

términos en que se habían concebido las responsabilidades de la sociedad con

relación a la pobreza y la inclusión social y las lógicas internas del dispositivo

escolar con respecto a su relación con el conocimiento y lo que desde la edad

media se había entendido por educación. A este nuevo modo de producción le va

36
La crisis de confianza, las dificultades para el trabajo colectivo, la presencia de comportamientos
estratégicos encaminados a obtener beneficios a expensas de las posibilidades de éxito
institucional y la elaboración de un discurso institucional un tanto alejado de las prácticas
educativas reales al interior de las instituciones son indicadores de la presencia de un capital social
perverso diseminado en toda la estructura de la sociedad colombiana.
37
Un pensamiento de baja complejidad, que mezcla hechos, categorías e ideología y que es
instrumentalizado para destruir mediante mecanismos opacos la base pública de la sociedad,
concentrar la riqueza e instaurar un tipo de sociedad centrada en una ilusión de funcionamiento del
mercado. En desarrollo de esta ilusión se asume que el mercado asigna automáticamente los
factores de producción cuando son las relaciones de dominación y sometimiento las que lo hacen,
que el consumidor tiene la capacidad soberana de decisión, cuando es el engaño, la persuasión y
las ilusiones los mecanismos que efectivamente soportan las decisiones individuales y finalmente
que los agentes privados son un referente confiable sobre el cual es posible construir la totalidad
de la sociedad, cuando estos agentes privados son en su inmensa mayoría agentes de
depredación, avaricia y destrucción de las bases colectivas de la sociedad.

53
a corresponder un tipo de organización escolar dominada por las lógicas de la

organización postburocrática.

¿Cuáles son entonces las características de la organización educativa

postburocrática?

El nuevo dispositivo educativo para la era postfordista tiene entre otras las

siguientes características: i) abandono del reto de educar y concentración en las

funciones de clasificar y credencializar, ii) Énfasis disciplinario en el control y la

domesticación, iii) mecanización del proceso de enseñanza a través de la

tecnología curricular, iv) deshumanización de las relaciones sociales al interior de

la escuela, v) inmersión de la lógica del poder en el discurso pedagógico, vi)

desconexión de las responsabilidades de la escuela con el futuro de la sociedad,

vii) mercantilización del sistema educativo, viii) debilitamiento extremo de la

subjetividad a través de la ilusión positivista de construcción del conocimiento y ix)

Falsificación de las responsabilidades de la escuela a través de la rendición de

cuentas como simulacro configurado por un discurso pedagógico falseado frente a

un consumidor aparentemente informado y capaz de tomas las mejores decisiones

educativas.

Estos elementos operan de manera efectiva en el sistema educativo colombiano

configurando un nuevo paisaje institucional, pedagógico y social en donde la

educación se ajusta a un modelo social estructurado sobre la base de la

competencia sin limites, el debilitamiento de los mecanismos de compensación de

54
la sociedad y la estructuración de centros regionales y ciudades de conocimiento

que día a día rompen las barreras de lo desconocido generando impactos globales

(genoma humano, investigación espacial y nuevas economías de la vida) que aún

se encuentran por ser determinados.

3.2. El papel de la utopía en la organización postburocrática de la educación.

¿Si la institución escolar funciona bajo estas lógicas profundamente regresivas

para la sociedad y para la propia existencia humana, entonces que le permite

operar de manera legitima? Para explicar esta situación es necesario refinar en

extremo el análisis ya que es evidente que en el escenario postindustrial del

capitalismo postmoderno las cosas y los conceptos pueden permanecer en el

mismo lugar pero pueden cambiar en sus lógicas internas sin que lo podamos

advertir con facilidad.

A menudo se ha percibido que la crisis de la educación obedece entre otras cosas

a un alejamiento involuntario de los ideales de la modernidad, los cuales a pesar

de guardar en su ámbito profundo las lógicas de la masificación y la

industrialización, también llevaba consigo un ideal de progreso y confianza en el

papel de la educación en la superación del ser humano.

Por esta razón se ha asumido de manera un tanto superficial que a la crisis de los

valores de la modernidad ha correspondido de manera solidaria una crisis de la

55
institución escolar ya que la escuela tal y como la conocemos es esencialmente

“hija” de la modernidad38 (Terren, 1999).

Bajo esta lectura la sociedad ha traicionado de alguna manera a la escuela al

traicionar ideales como progreso, igualdad, ascenso en la escala social y empleo.

La crisis de la utopía educativa se debe entonces a la crisis en la utopía de la

modernidad y de lo que se trataría es de tratar de acortar la distancia entre las

prácticas escolares y la utopía y con esta estrategia conservar la esperanza en las

promesas de la modernidad.

Este escenario debe ser contrastado con otras posibilidades acerca de lo que está

sucediendo en la relación entre educación, utopía y modernidad, de hecho:

“…la imagen prometeica…[de la escuela]…ha sido sustituida por una

caricatura…en la que unos profesores desmoralizados y convencidos de que

cualquier tiempo pasado fue mejor se enfrentan a unos alumnos desmotivados y

seguros de que el futuro siempre será peor…” (Terrén, 1999, X)

El papel de la utopía en la crisis educativa por lo menos se despliega en tres

variantes básicas: i) la utopía como bandera de lucha por parte de aquellos que

reconociendo el carácter regresivo del actual modelo utilizan los viejos ideales de

38
Esto a pesar de reconocer que la escuela no ha sido una institución especialmente moderna,
pero que paradójicamente ha sido la principal institución modernizadora.

56
la modernidad para enfrentarlos mecánicamente a la degradación del actual

modelo. Esta lucha es esencialmente de denuncia y movilización bajo un esquema

que combina los intereses gremiales del magisterio y el activismo político de

izquierda, ii) la producción intelectual que aún vive en la modernidad y no se da

por aludida de los cambios inducidos por el modelo postindustrial. Para esta

variante el problema radica en realizar unos ajustes y superar unos malentendidos

entre la sociedad y la organización escolar mediante técnicas, procedimientos y

tecnologías educativas encaminadas a solucionar problemas, iii) el discurso

utópico que obligadamente utiliza la organización escolar postburocrática para

lubricar su funcionamiento.

Si bien en la práctica se pone en marcha un dispositivo de segregación,

jerarquización y desecho de seres humanos, se debe mantener el discurso de

equidad y respeto por las diferencias.

Dos ideas se muestran muy fuertes en la instrumentalización del discurso utópico:

de un lado la idea de futuro39 en donde se logra un consenso fácil acerca del

poder de la educación en la construcción de un futuro que finalmente nadie

controla y sobre el cual es muy difícil exigir una rendición de cuentas por parte de

39
Al niño se le pide que renuncie al presente para ganar en el futuro. (Terrén, 1999)

57
la escuela40 y la idea de vinculación efectiva al mundo laboral para superar con

éxito la dimensión de las necesidades y los sufrimientos materiales.

Igualmente muy pocos logran vinculaciones laborales atractivas 41 pero su

manipulación utópica se realiza con éxito en la legitimación del dispositivo escolar

postburocrático que opera como espacio de administración de ideales (Terrén,

1999).

No se observa confrontación entre las ideas y el dispositivo postburocrático

cuanto una administración simbólica por parte del dispositivo escolar de los

ideales y las utopías para garantizar su supervivencia.

La propia categoría de calidad educativa es abordada de manera utópica como un

ideal, como un plus mágico con la capacidad de aportar cambios sustanciales a un

modelo que es básicamente el mismo, que no cambia desde la edad media. La

40
El manejo de futuro es ante todo un juego mental en donde todos los involucrados imaginan una
situación de placer y felicidad como resultado de sus “buenas” acciones en el presente. Es un
proceso religioso en donde el componente de la Fe es determinante. Es muy llamativo como el
balance racional que propone la escuela postburocrática por parte de sus “clientes” descanse
sobre un mecanismo profundamente irracional. Esta situación se observa recurrentemente en la
economía de mercado capitalista, la cual combina procesos de decisión racional aparentes (con
bajos niveles de información real) y procesos religiosos básicamente irracionales.
41
En la india solamente el 6% de los egresados del sistema educativo logran empleos
considerados atractivos pero que en la práctica son de baja remuneración. Un profesional con
maestría gana en la india cien dólares al mes, mientras en un Call Center esta cifra sube a
doscientos dólares. Esta cifra baja a dos dólares diarios para los excluidos del circuito de alta
tecnología.

58
contrapartida de la calidad como un valor es la competitividad al interior del

dispositivo educativo.

Entre más se favorezcan escenarios de competencia académica, deportiva o de

cualquier índole entre los infantes, al interior del espacio escolar se considera que

se avanza en la dirección correcta para lograr los objetivos de calidad.

En la vida real las destrezas competitivas (medidas bajo criterios conductistas de

velocidad y memorización) sirven muy poco por fuera de trabajos igualmente

sometidos a lógicas repetitivas. La creatividad y la producción de conocimiento

relevante en el mundo real y en la propia economía postindustrial tienen muy poco

que ver con la velocidad o la memorización.

En la realidad es muy probable que se haya originado una convergencia, que

terminó en una confusión, entre el dispositivo burocrático de higiene social que ha

sido básicamente la escuela desde la edad media y el proyecto utópico de la

modernidad en donde este último se sobrepuso al primero, funcionando de

manera contradictoria y tensa al interior del espacio escolar. Sobre esta confusión

se sobrepusieron posteriormente las exigencias de formación para el trabajo y los

retos humanistas de llevar la educación a masas que se presuponía, vivían en el

mundo de las tinieblas.

Acerca del papel de la utopía en el funcionamiento del dispositivo educativo

postburocrático el hecho central es que funciona. Las comunidades, perciben que

59
las cosas marchan si se construyen nuevas construcciones escolares,

independientemente de lo que sucede al interior de esos espacios escolares. Los

padres de familia sienten que van por el camino correcto de la educación de sus

hijos si se cumplen los rituales escolares, independiente de la bondad de estos

para el futuro laboral de sus hijos o el cumplimiento de los objetivos educativos.

3.3. Educación en la sociedad global postindustrial.

La sociedad capitalista y dentro de esta, de manera particular los países

desarrollados42, alcanzaron un desarrollo científico y técnico sin precedentes a

partir de la época de posguerra. Los esfuerzos y las inversiones realizadas para el

desarrollo de nuevas armas sirvieron para generar desarrollos posteriores de

nuevos productos.

La importancia de los sistemas educativos para estos desarrollos era evidente. Era

claro en ese momento, como lo es ahora, que sistemas educativos fuertes

constituían el requisito para garantizar no sólo mano de obra calificada, sino la

masa de científicos e ingenieros que requerían los nuevos complejos industriales.

El esquema educativo era esencialmente conductista, sin mayores innovaciones

42
Con trayectorias y dinámicas diferentes. Las estructuras científicas y técnicas funcionan de
manera diferenciada según se trate de los EE.UU., Europa, Japón, La india o la China. Sin
embargo un elemento es común a todos: el apoyo completo del Estado en el fortalecimiento de las
Universidades y las alianzas con el sector privado.

60
pedagógicas; autoritario, competitivo, credencialista y elitista ya que solamente

unos pocos accedían a los centros en donde se construía conocimiento de punta.

Una estructura básica de bienestar social servía de amortiguador a todos aquellos

que se quedaban en el camino, los cuales tenían empleos asegurados de menor

nivel en un sector industrial de tipo fordista consolidado y en plena expansión43. Se

necesitaba de todos y esto reducía el impacto del modelo educativo elitista. No

existían problemas de empleo más allá de los ciclos de recesión-expansión que ya

caracterizaba el modelo de desarrollo capitalista.

Si bien se presentaba un fenómeno de coexistencia entre diferentes modos de

producción en un espacio y tiempo dados (Poulantzas, 1969, citado por

Rubinstein, 2002,55) La tercera revolución industrial delineaba ya por la década

de los setenta un nuevo modo de producción caracterizada por: i) ser global, ii) el

conocimiento como principal materia prima, iii) gestionada y controlada por

glandes conglomerados organizados de manera oligopolica, iv) poca mano de

obra altamente calificada y con experiencia específica en I+D, v) debilitamiento de

la capacidad de influencia de los Estados nacionales, vi) erosión del Estado de

bienestar, vii) incremento del desequilibrio estructural en los sistemas de vida del

planeta, viii) pobreza, trabajo precario y miseria de amplios sectores en las zonas

desconectadas de los circuitos globales de creación de riqueza.

43
Este momento puede ser ubicado en el final de la segunda revolución industrial (1880-1960) en
donde el modelo fordista se consolida.

61
Este proceso muestra hoy avances que evidencian cambios fundamentales en las

sociedades contemporáneas y en el modo de producción capitalista, al punto de

vislumbrarse el proceso de una cuarta revolución industrial caracterizada por la

emergencia de una economía centrada en las ciencias de la vida, con la

capacidad de reconfigurar la dinámica de las especies que habitan el planeta

tierra.

El actual panorama se caracteriza por mil millones (15% de la población mundial)

de personas conectadas a Internet configurando un nuevo tipo de estructura que

bien podríamos denominar sociedad-red (Castells, 2006,21) y por avances

trascendentales en las áreas de nanotecnología, biotecnología, tecnologías de la

información y ciencias cognitivas (Glenn, 2005,1).

La sociedad postindustrial recoge los avances del breve periodo del Estado de

bienestar expresados en incrementos importantes de la esperanza de vida,

alfabetización, acceso de agua potable, disminución de mortalidad infantil y

acceso a medios de comunicación en un escenario de difusión creciente de

nuevas tecnologías con la capacidad de transformar de manera importante los

niveles de calidad de vida de poblaciones completas.

El origen de la configuración de una sociedad tecnológica (en donde el teléfono

celular es solamente la punta del iceberg) se encuentra en la configuración de

regiones de conocimiento en donde miles de científicos trabajan de manera

62
simultánea e integrada para acortar los tiempos de innovación y generar sinergias

con impactos importantes a nivel global. Los avances alcanzan un nivel crítico

revaluando los términos clásicos con los cuales la escuela ha establecido su

relación con el conocimiento:

“…Hace algunos años la luz fue detenida por un cristal de silicato de itrio y luego

fue liberada; también se ha retardado en gas y luego se ha acelerado. Se ha

hecho retroceder células adultas a la flexibilidad del estado embrionario para

aumentar el tejido de reemplazo y se han controlado computadores mediante el

pensamiento a través de chips de computador implantados en el cerebro…”

(Glenn, 2005,4)

Sin embargo, estos avances se ven fuertemente opacados por los riesgos que a la

fecha el modelo de desarrollo capitalista ha generado durante escasos tres siglos

de implantación para la supervivencia global.

El incremento de desastres humanitarios, la fuerte concentración del ingreso (de 6

a 1, a 200 a 1, en escasos veinte años) creando grandes masas de población en

condiciones de miseria, la destrucción del 60% de los sistemas de apoyo a la vida

(Glenn, 2005,2), la destrucción de la atmósfera44, la destrucción de fuentes de

44
La liberación de 14 mil millones de toneladas anuales de gas carbónico cuando los bosques y los
océanos solamente pueden absorber 3,5 mil millones de toneladas es el camino seguro para
destruir el planeta. Igual las irracionalidades del modelo industrial de occidente conducen a que
según el Instituto de Transporte de Texas se desperdicien 2,3 miles de millones de galones de
gasolina en los Estados Unidos a causa de congestiones de tránsito. (Glenn, 2005,3).

63
agua, la creciente amenaza de enfermedades nuevas y la sorprendente

posibilidad de contaminación biológica por nanopartículas (Glenn, 2005,67),

otorgan fuerza al planteamiento de una nueva edad media que si bien no es copia

mecánica de la época del medioevo europeo, si guarda correlaciones importantes

en cuanto a la posibilidad de una falla sistémica en las sociedades humanas en

donde la fuerza, la muerte masiva y un conjunto de elementos irracionales

determinan las condiciones de existencia del ser humano.

Estas discusiones son totalmente ajenas a los sistemas educativos, incluyendo el

nivel universitario, debido a una desconexión estructural de la escuela con los

sistemas postindustriales de producción de conocimiento.

3.4. La educación en el nuevo orden laboral.

El acceso al trabajo es, como ya se había mencionado, uno de los elementos con

los cuales el dispositivo educativo postburocrático extrae legitimidad ante la falla

estructural en su capacidad de formación.

Paradójicamente entre más se elevan los niveles de desempleo45 más se le exige

a la escuela elevar su capacidad para garantizar algo que en esencia no es de su

ámbito ya que los tiempos, en donde la correlación entre educación y empleo se

45
Categoría que igual incluye subempleo, trabajos mal remunerados e incluso formas disfrazadas
de esclavitud expresadas en pago en especie.

64
mostraba directa y transparente, han pasado. Ante esta situación igual se espera

que la escuela incremente los niveles de “calidad” educativa para aumentar las

posibilidades de los infantes de sobrevivir en un mundo cada vez más complejo.

Buscando adaptarse a los nuevos tiempos los profesores asisten a clases sobre

“emprendimiento” el cual se basa en un enfoque motivacional para aceptar que

solamente los estudiantes más fuertes y persistentes lograrán conquistar un

escenario de mercado, que a pesar de su aparente inflexibilidad, terminará por

reconocerlos a través de la compra de los bienes y los servicios que

inteligentemente logren visualizar que serán aceptados46.

La clave propuesta por el discurso “emprenderista” es resistir y persistir, aprender

mediante un doloroso proceso de ensayo-error y demostrar a través del éxito en el

mercado, que se tenía razón en persistir a pesar de las dificultades. Es este el

razonamiento que la escuela ha aceptado replicar acriticamente en el nuevo

escenario laboral del capitalismo postindustrial.

Desde los inicios de la década de los noventa las grandes empresas

norteamericanas47 han adelantado acciones de reestructuración de sus

organizaciones con tres características centrales: i) automatización de procesos,

46
La palabra empleo ha sido erradicada del discurso escolar. “el empleo es cosa del pasado”
repiten sin cesar los directivos educativos.
47
Iconos de las empresas multinacionales y agentes de primer nivel en la tercera revolución
industrial.

65
(primero industriales y crecientemente procesos administrativos), ii) expulsión de

mano de obra e iii) integración de tecnologías administrativas encaminadas a

sostener e incrementar los niveles de eficiencia administrativa en un mundo sin

trabajadores:

“…Para científicos, ingenieros y empresarios, un mundo sin trabajo señalará el

inicio de una nueva era en la historia, era en la que el ser humano quedará

liberado a la larga de una vida de duros esfuerzos y de tareas mentales repetitivas.

Para otros, la sociedad sin trabajo representa la idea de un futuro poco halagüeño

de desempleo afectando a un sinfín de seres humanos y de pérdidas masivas del

puesto de trabajo, agravado por una mayor desazón social e innumerables

disturbios…En realidad entramos en un nuevo período de la historia en el que las

máquinas sustituyen, cada vez más, a los seres humanos, en los procesos de

fabricación, de venta, de creación y suministro de servicios…” (Rifkin, 1996, 33).

Las proyecciones de Rifkin han mostrado un impacto diferenciado en cuanto al

impacto de los procesos de automatización48, configurando un cuadro más

complejo de la simple sustitución de hombres por máquinas.

48
En EE.UU. (donde se muestra una baja tasa promedio de desempleo cercana al 6%), en Europa
(con niveles de desempleo cercano al 14%) o Colombia con tasas de desempleo que ha llegado en
los últimos años al 18%. Si bien en Colombia se ha convertido en una práctica institucional la
adulteración de las mediciones estadísticas, comportamiento agudizado durante el gobierno de
Álvaro Uribe Vélez. Las tasas de desempleo en este último país bien podrían llegar al 25%.

66
El escenario de esta interacción se podría caracterizar por: i) necesidad de

trabajar mucho más para obtener el mismo ingreso, ii) configuración de trabajos

débiles en donde poco se aprende y no se es necesario para los procesos

productivos, iii) Alta rotación de trabajadores de baja cualificación y iv)

desconexión entre los procesos educativos y los requerimientos productivos y v)

pobreza y marginalidad estructural.

En el análisis de la lógica educativa que busca acomodarse a los nuevos tiempos,

se presenta un giro que complejiza aquello que se consideran las acciones más

pertinentes para alcanzar la exigencia de calidad educativa.

En el caso de la escuela pública que se analiza en la presente investigación, se

reorienta todo el plan de estudios para hacerlo compatible con la oferta y el

armazón conceptual del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) con lo cual la

oferta educativa termina en una combinación ambigua entre una oferta académica

de baja cualificación49 más un enfoque de formación para oficios agrícolas que se

complementa con charlas de emprendimiento.

49
En la práctica se renuncia a crear propuestas mínimamente aceptables en todas las áreas del
como matemáticas, física, química, biología, ciencias sociales o filosofía, dominadas por las
directrices de los libros de texto.

67
En el caso de la institución educativa privada no se contempla la integración del

SENA50, se crea por el contrario un ambiente de “alta” exigencia académica

organizado bajo dos ejes: modelo pedagógico estructurado bajo un criterio

conductista (clases magistrales-pruebas-repetición de clases magistrales-pruebas)

y proceso de selección neodarwinista en donde aquellos estudiantes con ritmos de

aprendizaje de velocidad más lenta51 o con dinámicas que los ubican por fuera del

espacio de competencia mecánica52 son progresivamente y diplomáticamente

expulsados del sistema53. En los dos casos y con diferentes variantes tenemos la

presencia de dispositivos educativos postburocráticos que ubican en diferentes

partidores a sus estudiantes con relación a su ubicación en la estructura

productiva de la sociedad de manera independiente a sus capacidades

individuales54.

50
No se espera que los infantes de clase media se eduquen en el SENA, el cual por su parte ha
venido “bajando” su oferta institucional a formación para trabajadores independientes de baja
cualificación.
51
Se premia ente todo un tipo de velocidad mecánica, acrítica y memorística. El pensamiento
complejo es desechado sencillamente porque no existen las estructuras cognitivas para registrarlo,
ni por parte de la escuela ni de los docentes.
52
Quién responde primero o quienes son aquellos que más tiene “sellos” en el cuaderno como
reconocimiento a la obediencia medida por la exactitud en las fechas de entrega de las tareas
elaboradas en casa.
53
“lamentamos informarle que hemos llegado a la conclusión que esta institución educativa no es
para su hijo” es una frase adornada con la cual las instituciones se deshacen de los estudiantes
considerados incómodos.
54
Inteligencia o talentos especiales.

68
¿Cuál es el tipo de escuela que se ha configurado para una sociedad

postindustrial en donde el empleo y las oportunidades de ingresar al mercado se

han reducido de manera importante?

El modelo deshumanizado55, competitivo y desvirtuado en el cumplimiento de los

fines que formalmente se plantea es el modelo escolar que ha terminado por

configurarse para un tipo de sociedad en donde los cambios tecnológicos

conllevan la posibilidad de eliminar la presencia humana, reducir los

requerimientos de cualificación un número creciente de oficios y devaluar la

calidad de vida laboral (Usilaner y Chamot, 1982, 240) a un punto en donde un

número creciente de seres humanos ya por fuera de la estructura productiva

deban aceptar como forma de vida el desempleo permanente, subsidios contra el

desempleo, asistencia social de nivel de subsistencia y pobreza sin salida en una

sociedad en donde el trabajo ha desaparecido definitivamente como derecho56.

El problema no estriba en adecuar el dispositivo escolar para que mediante una

oferta educativa de “calidad” incremente y adecue las “competencias” de los

jóvenes para que así estos, con una formación cualitativamente diferente superen

55
Lo que piensen, sientan o quieran los estudiantes realmente no importa. Esto a pesar de una
actitud hipócrita de la institución de “escuchar” a sus estudiantes. El anuncio de una institución
educativa privada para ofertar sus servicios permite establecer aquello que precisamente sucede
muy poco: “…en mi colegio soy muy importante. Siempre me escuchan y me enseñan cosas muy
interesantes…Diego” A continuación: “…Categoría muy superior en pruebas ICFES…”
56
El neoliberalismo plantea que no hay que exagerar, con un interés muy obvio de desvirtuar las
bases fácticas de la crítica social.

69
las barreras que los nuevos escenarios laborales les plantean. Este planteamiento

hace parte del discurso que el dispositivo educativo postburocrático ha construido

para asegurar su supervivencia.

De hecho esta supuesta adecuación con el mercado y con la sociedad lleva más

de tres siglos sin que realmente se concrete ya que siempre la escuela se ha

encontrado fuera de tiempo con los cambios sociales y con los propios procesos

revolucionarios que el capitalismo ha propiciado desde el inicio de la modernidad.

Los nuevos “trabajadores del conocimiento”57 son muchos más de los que se

necesitan, lo cual desvirtúa el mecanismo meritocrático heredado por la

modernidad y su versión de sociedad educada en donde la escuela clasifica y

promueve seres humanos en forma desprevenida e inocente. La destrucción de la

clase media58, la necesidad de millones de seres humanos de vivir de la asistencia

social (Gee, Hull y Lankshear, 2002, 195) y la propia ruptura de los mecanismos

meritócraticos para seleccionar a los “mejores”59 nos llevan a pensar que existe un

proceso más profundo que supera a la escuela y a las propias estructuras de las

sociedades humanas.

57
Término acuñado por Peter Drucker y retomado convenientemente por Bill Gates.
58
Aliviada en Colombia por toda una constelación de comportamientos oportunistas e incluso
criminales.
59
Tráfico de influencias, ventajas familiares, dinero y uso estratégico de relaciones de poder son
mucho más efectivos para “integrarse” a los mercados.

70
Las transformaciones son más profundas. En el planteamiento de la sociedad red

de Castells (2006), se plantea que el capitalismo informacional implica cambios

cualitativos importantes en la ecuación de capital, trabajo y la tecnología. La

aceleración del conocimiento tecnológico empujada por los productos de ciclo de

vida corto y la transformación constante de conocimientos, en un escenario de

inversión de capitales que busca ganancias en el corto plazo, fragmenta y debilita

al extremo la variable del trabajo la cual a su vez presiona, como nunca antes en

la historia del sistema educativo, el desarrollo constante de nuevas habilidades y

competencias llegando a invertir las ventajas tradicionales de la experiencia60, y

tensionando al punto de quiebre, las posibilidades de adaptación de los individuos

al nuevo modelo laboral y social:

“…Sólo un determinado tipo de seres humanos es capaz de prosperar en

condiciones sociales de inestabilidad y fragmentariedad… [Asumiendo por lo

menos tres retos]…El primero…consiste en la manera de manejar las relaciones

de corto plazo, y de manejarse a sí mismo mientras se pasa de una tarea a otra,

de un empleo a otro, de un lugar a otro…[en donde]…el individuo se ve obligado a

improvisar el curso de su vida, o incluso a hacerlo sin una firme conciencia de sí

mismo…El segundo desafío tiene relación con el talento: cómo desarrollar nuevas

habilidades, cómo explorar capacidades potenciales a medida que las demandas

de la realidad cambian…en la economía moderna muchas habilidades son de

corta vida…los trabajadores necesitan reciclarse a razón de un promedio de entre

60
En efecto, entre más experiencia llegue a acumular un profesional por estos días, más
desventajas genera tanto en la conservación de su empleo como en la obtención de uno nuevo.

71
cada ocho y doce años…De ahí se deriva el tercer desafío. Se refiere a la

renuncia; es decir, a cómo desprenderse del pasado…para ello se necesita un

rasgo característico de la personalidad, un rasgo que descarte las experiencias

vividas…” (Sennett, 2006, 11 y 12).

Con el rostro volcado hacía el pasado, encerrada en las lógicas de encierro del

modelo burocrático, obsesionada por clasificar más que enseñar y formar, es en

extremo difícil que la escuela pueda responder con propiedad a este nuevo

escenario. Preocupada más por sobrevivir ella misma, busca cambios de forma

caracterizados por la nueva ola de discursos sobre competencias laborales,

emprendimiento y calidad educativa, en tanto mantiene su núcleo rígido e

inmodificable de disciplinamiento y clasificación.

Este gesto institucional de la escuela se da igual frente a un escenario de

globalización económica en donde como en Silicon Valley61 (Rosenberg, 2002,29)

los ingenieros y diseñadores de software viven en el escenario de la alta

tecnología las angustias del trabajo flexible, como en las grandes zonas de

maquila en Centroamérica y México (Juan Carrasco, 2006) en donde aún se

experimentan las lógicas fabriles del siglo XIX caracterizados por el trabajo en

61
Región que rodea la Bahía de San Francisco que ha llegado a convertirse en el principal
complejo mundial de innovación tecnológica y empresarial de la economía informacional. Otras
zonas han buscado copiar con mayor o menor éxito el modelo: Cambridge (Inglaterra), Helsinki
(Finlandia), Tel Aviv (Israel), Bangalore (India), Singapur y Hsinchu-Taipei (Taiwán).

72
serie, los modelos de control tayloristas, las bajas remuneraciones y la baja

cualificación de los trabajadores.

Para ninguno de estos dos modelos la escuela ofrece respuestas consistentes, si

bien es necesario registrar que los mecanismos de disciplinamiento, repetición,

clasificación y jerarquización de los niños en los espacios escolares son más

propicios para la integración laboral bajo la lógica de la maquila que el capitalismo

ha desarrollado en las regiones del tercer y cuarto mundo.

3.5. La educación en sociedades neofeudales.

El desarrollo capitalista ha estado alejado de la sociedad armónica, igualitaria,

justa y respetuosa que esbozó la modernidad. Nuevos tipos de barbarie y

violencia se experimentan en las sociedades contemporáneas.

La utopía de la paz y el progreso sólo cuenta para los procesos de legitimación

simbólica en el discurso capitalista, en tanto las nuevas violencias y sometimientos

han conducido a pensar que si bien desde el siglo XVII se ha registrado un

proceso civilizatorio importante que implica un cambio histórico frente a las

condiciones de violencia observadas en la edad media, en la realidad el cambio no

ha sido tan drástico como se pensaba y que la presencia de algunos rasgos de las

sociedades de la edad media son visibles en las sociedades tecnológicas

contemporáneas.

73
En otras palabras que tecnología no es civilización y que incluso, el desarrollo

técnico puede significar formas más asfixiantes de dominación que las observadas

en una edad media caracterizada por la arbitrariedad en el uso de la fuerza, la

expropiación de los bienes, el poco valor de la vida, la ausencia de centros de

autoridad legítimos y el abuso impune por parte de los poderosos.

Este hecho afecta el corazón de la utopía educativa y la escuela que la

materializa, la cual para poder funcionar como dispositivo postburocrático debe

ignorar que enarbola una bandera de civilización y buenas prácticas ciudadanas

en medio de un mar de violencia, de honradez en medio de una sociedad de

ladrones, de importancia del saber en una sociedad regida por la fuerza y los

privilegios y en general de respeto por la vida del ser humano, en una sociedad

que como la Colombiana se caracteriza por los genocidios, las masacres, las

desapariciones, la impunidad y el dominio de los intereses particulares sobre las

esperanzas colectivas. Colombia es sin ninguna duda, no sólo un Estado

fracasado62 sino una sociedad que muestra regresiones importantes con relación a

los avances de la civilización occidental.

62
Categoría acuñada por el análisis político contemporáneo para señalar la existencia de
formaciones nacionales que han fracasado en las razones que propiciaron su propia existencia. La
pérdida en el monopolio del uso de la fuerza, la incapacidad para garantizar el derecho a la vida y
la debilidad para garantizar mínimas condiciones de vida digna para amplios sectores de la
población son algunos indicadores de Estados fracasados.

74
Desde 1973 en grupo de pensadores63 estableció la posibilidad de una nueva

edad media como recurso metodológico para abordar la posibilidad de una falla

sistémica de las sociedades capitalistas como resultado del colapso de los

grandes sistemas tecnológicos sobre el cual descansan los modos de vida

contemporáneos.

Las zonas oscuras en el despliegue de las relaciones de poder las cuales generan

irresponsabilidades globales estructurales, nuevas guerras que originan

situaciones colectivas de violencia, proliferación de zonas privadas en donde se

interrumpe el alcance de la sociedad, el deterioro ecológico, la inseguridad que

amenaza a los desprevenidos viajeros, proliferación de vagabundos y grupos

depredadores y un escenario caótico de familias pobres hacinadas en las zonas

urbanas (Eco, 1995, 9 y siguientes) obligan a pensar que no solamente nos

encontramos ante una crisis estructural de la modernidad sino que las condiciones

de barbarie y crisis de la civilización que se presentaron en la edad media

continúan acompañando, bajo otras mediaciones y alcances a las sociedades

contemporáneas.

Lo perturbador de este enfoque, el cual no deja de generar recelo en los analistas

“serios” es que se observa como de alguna manera las “profecías” catastróficas64

63
Umberto Eco, Furio Colombo, Francesco Alberoni y Giuseppe Sacco.
64
Basta una falla de energía por un tiempo superior a dos días para que los grandes centros
urbanos se conviertan en trampas de saqueos, violencia y depredación. Remirando el escenario la
fragilidad de las sociedades contemporáneas es mayor de lo que cabría suponer desde una óptica
de fortaleza y superioridad tecnológica.

75
se vienen cumpliendo sin que ningún enfoque global diferente permita explicar

estructuralmente lo que sucede.

Otras aproximaciones parecieran ratificar una situación de neofeudalismo o

refeudalización en el mismo centro de las sociedades de la alta tecnología. En la

India, país que hoy forma a los mejores ingenieros de software en el mundo 65, se

presenta una situación que no difiere de las esclavitudes medievales:

“…En la India existe un tipo de servidumbre por endeudamiento con reglas muy

precisas. Ningún trabajador endeudado recibe dinero por su esfuerzo diario: tan

solo un poquito más de un kilogramo de trigo (lo más habitual) arroz o alubias (lo

menos frecuente). A cambio de esa razón diaria de cereales o legumbres los

campesinos trabajan todo el día y todos los días del año para su amo. Si disponen

de tiempo o tienen fuerzas suficientes, pueden tratar de cultivar otros alimentos en

la media hectárea, aproximadamente, que el terrateniente les permite

utilizar…Después de contraer una deuda o, a veces, sólo por ponerse bajo la

“protección del terrateniente, a la familia se le proporcionan dos cosas: la bolsa

diaria de cereales y el derecho a utilizar una parcela donde cultivar otros

alimentos…” (Bales, 2000, 207,208).

65
El Instituto tecnológico de la India se encuentra por encima de la mayor parte de universidades
americanas en lo relacionado a los niveles de exigencia y capacidad de sus egresados. No sobra
resaltar que esto se logra sobre la base de un modelo educativo tradicional y las largas jornadas de
trabajo académico de sus estudiantes.

76
El debilitamiento y captura del Estado de bienestar, los procesos de privatización

de importantes servicios sociales, la concentración de poderes fácticos en las

élites gobernantes en un escenario de desregulación y el debilitamiento y

persecución de los movimientos sociales, configura un escenario de dominación

sin mayores regulaciones ni contrapesos (Rubinstein, 2002,90) que se asemeja a

muchas condiciones observables en la edad media.

Los efectos de este proceso de refeudalización para los sistemas educativos son

esencialmente: i) erosión de los mecanismos de movilidad social a favor de un

modelo estamental excluyente en donde los privilegios se materializan sobre la

base del nacimiento o el origen social, ii) vaciamiento del modelo meritocrático en

donde si bien la escuela clasifica y credencializa comportamientos académicos,

estas acciones no conducen a ningún lado ni producen ningún efecto ya que los

niños más “inteligentes” o con “mejores” desempeños igual no son reconocidos

por una sociedad que opera sobre la base de la fuerza y los privilegios, iii)

debilitamiento de la educación como motor de la economía debido a la

generalización de relaciones de explotación, búsqueda oportunista de rentas y

configuración de economías con baja utilización de conocimiento, iv)

fragmentación de los sistemas educativos originando de hecho por lo menos dos

sistemas educativos: un sistema para los millones de seres humanos sin futuro66 y

otro sistema más reducido para aquellos que requieren ratificar su ventaja de

66
Este tipo de sistema se da tanto en New York, Baltimore, Washington, Paris o Detroit como en
Bogotá, Lima o Buenos Aires.

77
clase a través de los imaginarios de una educación competitiva y de calidad, v)

constitución de un modelo autoritario de la política educativa como expresión de

las orientaciones hegemónicas de una clase dirigente sin contrapesos, vi)

configuración de regiones de conocimiento en donde operan reglas de desarrollo

científico y tecnológico que operan de manera oligopolica y meritocrática y zonas

desconectadas en donde el conocimiento no es objeto de valoración y vii) angustia

de las clases trabajadoras y las clases medias ante un futuro marcado por la

incertidumbre y la posibilidad, cada vez más grande, de caer en la amplía franja de

pobres y miserables, a pesar de los esfuerzos educativos.

La utopía educativa se ve fuertemente erosionada por la configuración neofeudal

de la sociedad capitalista, la administración de ideales en el interior de los

espacios educativos se hace cada día más tensa y debe apoyarse crecientemente

en la capacidad coercitiva del Estado, expresada en la “educación obligatoria” y en

los rituales, el ideal de la modernidad de educar a las masas termina reducida a

una mueca de bondad de una sociedad que finalmente no pudo concretarse,

mientras que el dispositivo educativo se confina a las lógicas postburocráticas de

la dominación y el disciplinamiento.

Es probable que la modernidad haya existido más en el terreno de las ideas que

en el mundo real y que la educación se haya ubicado precisamente en el espacio

intermedio entre ideales y realidad. De esta ubicación se origina su fortaleza,

esencialmente utópica y su gran debilidad, su obsesión por el disciplinamiento y

las promesas estructuralmente incumplidas (futuro decente e integración laboral)

78
que paradójicamente son fuentes de una legitimidad prestada a situaciones que es

incapaz de controlar. Igual es posible argumentar que la propia escuela realizó

una lectura y condensación interesada del propio movimiento de la modernidad.

Un ejemplo de este sesgo es la lectura que realizó la escuela de la relación

aparentemente contradictoria entre la razón, la emoción y los deseos. Pasó por

alto la escuela las argumentaciones de Montaigne acerca del carácter sospechoso

y engañoso de la razón, quien dudaba de la capacidad del conocimiento para

producir sabiduría, felicidad o virtud (Bouwsma, 2001, 43) como igualmente pasó

por alto las agudas observaciones de Hobbes en cuanto a la tendencia incluso del

hombre más capaz, más atento y más experto a engañarse a sí mismo.

Estos sesgos originaron que la escuela se convirtiera en lo que es hoy, un espacio

hiper-racionalizado67 en donde los deseos y los sueños de los infantes han sido

desterrados. Cómo conciliar la rígida y fragmentada estructura curricular diseñada

más en función del tiempo de los maestros, de los estándares y del control del

tiempo vital de los niños con las características de la felicidad registrados por

Hobbes:

“…La felicidad es un continuo progreso del deseo, de un objeto a otro; no siendo el

logro del anterior más que el camino hacía la consecución del próximo. La causa

de ello es que el objeto del deseo de un hombre no es disfrutar una única vez y

67
En donde precisamente se acoplan categorías neotayloristas como calidad, eficiencia, eficacia,
promoción y plan de estudios.

79
durante un solo instante de tiempo, sino asegurar para siempre el camino de sus

futuros deseos…” Leviatán, 1979, 70, citado por Bouwsma, 2001, 42)

Por este prematuro abandono de ideales acerca de la felicidad por parte del

dispositivo escolar (aún más en su versión postburocrática) los niños se quejan68

de manera cada vez más intensa de sus sentimientos de frustración, vacío e

infelicidad en su paso por una escuela que a pesar de sus esfuerzos no ha podido

superar su tara eclesiástica con relación a las pasiones, asumiéndolas más como

amenazas a la virtud que como fuente de vida.

Queda claro que la escuela no es, tal y como en ocasiones se plantea, siguiendo

los manuales de sociología de educación, una hija predilecta de la modernidad.

Fue ante todo un dispositivo que ya venía con cargas y sesgos desde la propia

edad media y que logró sortear con éxito los ímpetus transformadores del

renacimiento. De ahí su facilidad para ensamblarse con la era postindustrial del

capitalismo.

La idea de calidad educativa, estructurada bajo los ejes de futuro y de acceso al

trabajo es línea central de este ensamblaje. Con un detalle ya mencionado, en su

versión postburocrática, el dispositivo escolar carece ya de cualquier finalidad

social, operando como un sistema que se alimenta así mismo en la construcción

de factores de legitimidad.

68
Sin que nadie los escuche ni a nadie realmente le interese.

80
Para transformar la escuela, se requiere sin ninguna duda recetas diferentes a los

planteados por el discurso de calidad educativa, el cual, como veremos es un

discurso construido en el momento de la primera revolución industrial que el

dispositivo escolar ha apropiado para garantizar su supervivencia. Obsérvese que

este discurso tiene escasas referencias a los niños que cada día pasan su vida al

interior del dispositivo.

El choque entre la lógica burocrática y la dificultad de concretar los ideales

meritócraticos destinados a identificar, clasificar y credencializar con éxito a los

“mejores” educandos, ha sido tensionado hasta un punto de ruptura por el

desarrollo de las fuerzas productivas del capitalismo que muestra que el desfase

entre escuela y mundo del trabajo es cada día más grande e insalvable.

La escuela misma se encuentra atrapada en una cadena interminable de rituales

masificantes y vacíos (filas, evaluaciones, repeticiones, discursos interminables y

con poco contenido) pero al mismo tiempo atrapa a los infantes en estos rituales.

Frente a las críticas69 del modelo la respuesta por parte del dispositivo escolar

postburocrático es no modificar, en absoluto, ninguna de sus rutinas vacías y

estériles. Todo esto en un escenario de desintegración social y re-utilización de la

violencia y la barbarie como prácticas de dominación política.

69
Criticas que igual son en general de baja cualificación, esporádicas y circunscritas a eventos
particulares.

81
4. Modelos de calidad educativa.

La educación, entendida bajo los criterios de modernidad que se han desarrollado

en el presente trabajo, es una construcción social del capitalismo (Brunet y Morell,

1998, 185)70. La concepción del mundo que ha desarrollado el modelo capitalista

es la misma que ha adoptado su sistema educativo71 como condensación de los

intereses de una clase hegemónica72 que reorientó a la escuela como dispositivo

de normalización y reclasificación social:

“…Transformando el choque cultural entre sectores sociales en diferentes grados

de adaptación (éxito escolar, buena conducta, etc.) o inadaptación (abandono,

fracaso escolar o retraso escolar, comportamiento agresivo, etc.)…de esta forma

se produce un doble efecto sobre los sectores sociales más débiles: unos son

integrados “normalmente”: son buenos padres, hijos y estudiantes, en definitiva,

“pobres pero honrados”. Otros son catalogados en función de su “desviación”:

niños de la calle, fracasados escolares, colectivos en riesgo, inadaptados sociales

o peligrosos delincuentes. Cuando el trabajo institucional ha surtido efecto, ambos

grupos acaban internalizando la norma como referente incuestionable: unos para

70
Advierten Brunet y Morell que es necesario recordar, frente a la pretensión del positivismo
ingenuo, que cosas como el “trabajo”, los “estudios”, la “democracia” y la “inseguridad ciudadana”
son construcciones sociales resultado de un proceso de construcción de conciencia artificial por
parte del capitalismo, construida para realizar con éxito la falsificación de la conciencia del mundo
real.
71
Al efecto, llama la atención que el modelo educativo de los llamados países socialistas y
comunistas muestra una lógica extremadamente similar a la de los países capitalistas.
72
La burguesa.

82
acatarla (posición conversa), otros para rebelarse pero dentro del ámbito

delimitado por ella (posición perversa)…” (Colectivo Ioé, 1995, 116-117)

El concepto de calidad educativa es entonces un concepto construido bajo la

lógica de funcionamiento de la escuela capitalista y su obsesión maquínica por el

rendimiento y la clasificación.

3.6. Tecnologías de gestión y consolidación del capitalismo.

El capitalismo ha favorecido el surgimiento de un creciente abanico de técnicas de

gestión que concentrándose inicialmente en la optimización del desempeño de las

organizaciones industriales de gran tamaño73, ha generado una transformación

profunda en las lógicas con las cuales entendemos, asumimos y conducimos las

organizaciones contemporáneas. Hoy existe todo un arsenal de tecnologías

blandas con el potencial de re-dimensionar por completo la arquitectura de las

organizaciones74.

73
Es en extremo importante esta relación entre el surgimiento de la llamada teoría clásica de la
administración y las grandes corporaciones en los EE.UU. Puede pensarse que el sistema
educativo continua desplegando la lógica de las grandes corporaciones del siglo XIX en el siglo
XXI. Las grandes edificaciones, los maestros contratados y administrados en masa, los estudiantes
concentrados y en muchos casos hacinados indica la fuerza de la idea de que el sistema educativo
debe pensarse como una gran empresa, lo cual es en muchos sentidos obsoleto pues la gran
empresa que inspiró al sistema educativo, opera ya bajo otros parámetros relacionales y
administrativos.
74
tecnologías para capturar y procesar información, otras para garantizar el adecuado desempeño
de los empleados, otras para visualizar el futuro y las estrategias de acción, hasta aquellas que,

83
La organización postburocrática es un espacio de producción y despliegue intenso

de tecnologías que transforman por completo el trabajo que se da en su interior

como a las organizaciones mismas. Tal y como lo advierte Tom Peters, uno de los

nuevos oráculos del management norteamericano:

“…el 90% de los empleos están en peligro…el trabajo –el suyo y el mío-, tal y

como lo conocemos en la actualidad, será reinventado en el transcurso de los

próximos diez años. Así de sencillo y así de profundo…el viejo y vigoroso activista

sindical se acordará. En 1970…hacían falta 108 personas, trabajando durante

cinco días para descargar un barco maderero. ¿Y ahora? Maravillas del

contenedor: ocho personas…un día…todo ha cambiado. La revolución de los

trabajadores de oficina está en marcha. El “taller” de contabilidad va a ser

sometido al mismo examen de productividad que los muelles…” (Peters, 2005).

El concepto de calidad se encuentra en el centro de esta profunda transformación

de las organizaciones iniciando el siglo XXI. ¿Cuáles son las coordenadas

centrales para pensar la categoría de calidad?75

agrupadas bajo el concepto de calidad buscan garantizar el máximo nivel de sincronización de


todos los elementos de la organización para asegurar la consecución de los objetivos fijados.
75
En primer lugar la categoría se encuentra ligada al concepto de satisfacción de necesidades, las
75
cuales a su vez se conciben primordialmente como necesidades intrínsecas e individuales . En
segundo lugar se encuentra el concepto de estándares, que permiten la creación de parámetros de
productos, procesos y comportamientos que satisfacen esas necesidades. En tercer lugar se
encuentra de alcanzar niveles de calidad con bajos costos y en cuarto lugar el concepto de
medición tanto de la satisfacción como de los estándares diseñados para alcanzarla.

84
El concepto de calidad muestra dos propiedades esenciales: por un lado una

propiedad esponjosa y por el otro una propiedad viral.

En su propiedad esponjosa el concepto de la calidad absorbe todo aquello que

nuevo, fortalece su lógica interna. De esta manera en su interior se incorporan

elementos centrales del propio desarrollo del capitalismo como los procesos de

disciplinamiento de la fuerza de trabajo, el establecimiento de jerarquías, la

racionalización de procesos y las preocupaciones un tanto cosméticas por la

motivación del trabajador.

En su propiedad viral muestra su capacidad de impregnar y adherirse un número

creciente de dimensiones de la vida social, cultural, y política de las sociedades.

Desde la calidad de las relaciones sexuales hasta la calidad de los mísiles de

destrucción masiva. Desde la calidad de la educación hasta la calidad de vida.

Cada vez es más difícil pensar el mundo sin pasar en algún momento por la idea

de calidad.

En su propiedad esponjosa el concepto de calidad absorbe 76 de manera integral el

pensamiento de Frederick Taylor77 con sus aportes sobre la gerencia científica a

76
Al igual que absorbe todo pensamiento que fortalezca su lógica interna.
77
En 1874 se inició como aprendiz de mecánico en una empresa de EE.UU. Graduado como
ingeniero en 1883. Luego de la publicación de varios trabajos relacionados con gerencia de talleres
y remuneración de trabajo a destajo la escuela de Harvard declaró su enfoque como el modelo de
administración moderna en 1908.

85
finales del siglo XIX. El supuesto básico de Taylor realizaba una constatación del

desarrollo industrial del momento:

“…Existe un bajo nivel de productividad y eficiencia en las empresas de Estados

Unidos que se origina en la simulación sistemática, en la lentitud y bajo

rendimiento en el trabajo y salarios bajos, debido a la aplicación de métodos

arcaicos y empíricos de producción y administración…” (Martínez, 2002,69)

Los énfasis de Taylor se condensaban en la observación, establecimiento de

tiempos y movimientos, clasificación, sistematización y estandarización de las

tareas y actividades; la identificación de requisitos para el desempeño eficiente en

los cargos; la capacitación; el salario a destajo y una estructura de jefes

funcionales con autoridad técnica78.

El modelo igual establece una división del trabajo al interior de las organizaciones

en el cual los gerentes se responsabilizan de la planeación y el trabajo mental y

los operarios de la ejecución y del trabajo manual79.

El alcance de la innovación no es en nada despreciable, Con Taylor se crean las

condiciones de la producción en masa, desplazando el control del trabajo del

obrero a la empresa y reduciendo al obrero a insumo masificado del proceso de

78
Curiosamente concebidos como una expresión instrumento de motivación y espacio de
cooperación entre Directivos y Operarios.
79
El cerebro del patrón se encuentra bajo la gorra del obrero diría Montgomery.

86
producción. A partir de ahora todas las organizaciones y las tecnologías que la

soportan serán tayloristas, en el sentido de:

“…Acabar con el control obrero sobre los modos operatorios, al sustituir los

“secretos” profesionales por un trabajo reducido a la repetición de gestos

parcelarios –en pocas palabras, al asegurar la expropiación del saber obrero y su

confiscación por la dirección de la empresa- el cronometro es, ante todo, un

instrumento político de dominación sobre el trabajo…” (Coriat, 1997,2)

Del aporte taylorista sobresalen dos instrumentos adicionales que se extenderían

a diferentes dimensiones en la gestión de las organizaciones: la estandarización 80

y el control, el cual termina siendo posteriormente un control estadístico81.

Es pertinente recordar que este sistema estadístico de control 82, estaba concebido

para identificar las piezas defectuosas83, las cuales sencillamente eran

80
En las exigencias de la guerra se recurre a la teoría, generando un círculo de mutuo beneficio.
Para fortalecer la manufactura de proyectiles y rifles, los EE.UU. implementarían los sistemas
estadísticos de control de la calidad, los cuales iban articulados con la definición de estándares. En
este contexto se esperaba que las balas fabricadas por un Estado de la Unión pudieran ser usadas
por los rifles fabricados por otro Estado.
81
Denominado en la época de posguerra statistical quality control (SQC) techniques, como
estrategia para evitar inspeccionar una a una todas las piezas producidas.
82
Modelo originario que inspira posteriormente los estándares y las pruebas censales en
educación.
83
Esperando modificar posteriormente, en el proceso de producción, el origen de las fallas.

87
desechadas mientras que aquellas que mostraban los estándares exigidos,

continuaban su tránsito dentro del proceso productivo84.

Por la misma época de Taylor, el ingeniero Henry Ford, mostraba al mundo los

beneficios de una nueva idea: la producción en serie, la cual permitió reducir

tiempos y materiales en la fabricación de automóviles. Los beneficios para la

producción eran evidentes:

“…En 1909 fabricaba sólo treinta carros por día, en 1913 llegó a fabricar 800, y en

1920 la productividad aumentó considerablemente hasta producir un automóvil

modelo T por minuto. En 1925 llegó a salir un auto cada cinco segundos de la

línea de ensamble…” (Martínez, 2002, 79).

Ford desarrolla a Taylor creando nuevas normas de productividad y producción

sobre la base de la subdivisión del propio trabajo de ejecución (Coriat, 1997), lo

cual genera consecuencias como la eliminación de la necesidad de destrezas

avanzadas de los trabajadores, reducción de las exigencias de entrenamiento de

la mano de obra y construcción de diferentes artefactos mecánicos para realizar

actividades especializadas85.

84
Si la pieza, aceptada inicialmente como adecuada, se rompía o averiaba después de pasar los
controles, era en extremo difícil más adelante, que los controles se activaran de nuevo para
identificar una posible falla sistémica en el proceso de producción.
85
Un efecto indeseado del modelo fordista es el surgimiento de grandes sindicatos. Situación
idéntica se observa con los sistemas educativos masificados.

88
Integrando dialécticamente los aportes del taylorismo y el fordismo86, que

configuran con otros aportes, lo que se denomina el modelo de gerencia clásica

mecanicista87 (Martínez, 2002), las tecnologías de gestión capitalistas continúan

avanzando.

En tanto la industria americana iniciaba lo que se conoce como total quality

management (TQM), los japoneses88 alejándose de los principios de Taylor89 y

partiendo de los principios de control estadístico90 desarrollados por Walter

Shewhart proporcionarían un nuevo empuje a la filosofía de la calidad91 con el

concepto de calidad total, categoría en la cual los equipos directivos dejan de

concentrar sus esfuerzos de manera exclusiva en el control estadístico de las

piezas defectuosas92, buscando involucrar a todas las personas que trabajan al

86
Y muchos otros aportes intermedios que no se reseñan en el presente trabajo.
87
Del cual no han podido salir la inmensa mayoría de sistemas educativos del planeta. Se resalta
el hecho que los actuales enfoques de la calidad educativa para el sector público en Colombia se
soportan más en el enfoque de la gerencia clásica mecanicista principios del siglo XIX y parte del
siglo XX.
88
La llegada a Japón del tema calidad se inicia en 1946, durante la ocupación.
89
Los empresarios japoneses consideraban que Taylor veía a los trabajadores como poco más
que máquinas capaces de pensar.
90
De los principios del control estadístico surgirían cuarenta años después las pruebas de
rendimiento académico.
91
Los primeros cursos de calidad se inician en Japón por 1949 de la mano de W. Edward Deming,
Consultor en investigación estadística quien relacionó de manera pionera la productividad con la
calidad. Igualmente el profesor Deming introdujo a los japoneses en el ciclo PHVA (planifique,
haga, verifique, actúe).
92
Statistical Quality Control (SQC) a partir de los aportes de Walter Shewhart, aplicados al Japón
de la posguerra a través de Edward Deming.

89
interior93 de la organización en un modelo preventivo que busca de manera

anticipada reducir la producción de piezas defectuosas.

Esta ampliación del concepto de calidad al interior de la organización coincide al

inicio de la década de los ochenta con la extensión de los enfoques de calidad a

sectores como la salud, la educación y le sector gubernamental94.

Simultáneamente se desarrolla la idea del aseguramiento el cual se concibe como

el procedimiento de apropiación de la filosofía y las técnicas diseñadas para

garantizar la calidad.

En este momento se hace nítida una característica de las técnicas de gestión

desde sus inicios: siempre son enunciadas a manera de recetas que generalmente

incluyen otros componentes secundarios como liderazgo, procedimientos,

motivación y técnicas de planificación entre otros.

Si la receta es aplicada al pie de la letra, se garantiza, al final, la transformación

total de organizaciones definidas desde la carencia y la limitación. Las recetas

igualmente simples, hacen énfasis en la optimización de los recursos y esfuerzos

de la organización, ahorrar tiempo, abaratar costos, y elaborar productos que

93
Enfoque conocido como toyotismo, ya que fue en la fábrica japonesa de automóviles Toyota en
donde se aplicó de manera sistemática el concepto de conciliación de los intereses del trabajador y
del empresario.
94
en algunos países como Colombia la calidad se queda esencialmente en el discurso sin afectar
las prácticas organizacionales reales.

90
satisfagan a los clientes95. Al igual que el enfoque taylorista, los enfoques de

calidad en esta etapa no abandonan el tema de la motivación96 y la dignificación

del trabajo97. De igual manera se observa una desagregación del enfoque de

calidad mismo, desdoblándose al interior de las organizaciones en calidad de los

productos, de los suministros, de los procesos, de los recursos (técnicos, humanos

y materiales) y calidad de la gestión al interior de las organizaciones.

Del concepto clásico de calidad centrado en los clientes externos, en donde las

políticas de calidad98 eran impuestas desde la dirección de las organizaciones,

utilizando esencialmente actividades de control99 coordinadas por un

departamento de calidad100, pasamos al concepto de calidad total centrada en los

clientes externos e internos de la organización, desarrollada por convencimiento y

participación de todos aquellos que trabajan al interior de las organizaciones,

utilizando un sistema de control anticipado desde la gestión empresarial misma,

sin una coordinación específica de la responsabilidad, buscando diseminar los

principios de calidad a todas las actividades de la empresa.

95
Los criterios de satisfacción son igualmente relativos y distorsionados por las necesidades de
marketing y siempre se encuentran en tensión con las capacidades de la organización.
96
La dimensión de la motivación ha sido una preocupación que se alterna en importancia en las
diferentes etapas del desarrollo de las tecnologías de gestión.
97
Lo cual en el caso colombiano va en contra de las reformas adelantadas en los últimos quince
años con relación a las condiciones laborales de la fuerza de trabajo, sobre todo operarios y
mandos medios.
98
Restringidas a los productos o servicios en los que se especializaban las organizaciones.
99
Restringidas esencialmente a detectar y corregir.
100
Se resalta como el modelo de calidad sobre el cual opera la política de calidad educativa en
Colombia hace énfasis en el concepto clásico de calidad, sin llegar al concepto de calidad total.

91
Con la calidad total la categoría de calidad se transforma en una dinámica difusa

al interior de las organizaciones, operando de manera automática a partir de su

interiorización en la mente y corazón de los obreros y la dirección de las

empresas. Dispositivo difuso de interiorización y coordinación, la calidad total

busca la coordinación máxima, integrando las habilidades y las emociones de los

trabajadores.

A estas alturas del desarrollo capitalista, se observa la integración de un conjunto

de principios, valores y procedimientos en diversos sistemas y modelos de calidad

que buscan, a través de la integración, garantizar el acceso de las organizaciones

a estrategias viables de obtención de calidad.

El proceso de estandarización de estos sistemas y modelos de calidad se soporta

en un conjunto de “filosofías” de pensadores administrativos como Deming (1900-

1993)101, Juran (1904), Crosby (1926-2001) y Taguchi (1924) entre otros.

En sus efectos para la concepción del sistema educativo capitalista es importante

resaltar como estas filosofías resaltan la necesidad de eliminar las variaciones en

las especificaciones de los productos, asimilando igualmente la necesidad de

eliminar las inconsistencias en las especificaciones de los productos con la

reducción en las inconsistencias en el comportamiento humano, en tanto el

101
Estadístico de profesión. Lo cual no deja de llamar la atención en su relación con el imperativo
capitalista de dimensionar, medir y clasificar.

92
objetivo central de la organización capitalista es reducir la variación102 (Deming),

igualmente la búsqueda de reducción de los defectos103 con el apoyo de

herramientas estadísticas (Juran) y la conformidad con los requisitos (Crosby)

como objetivo estratégico de la organización.

A partir de la década de los noventa se consolida otra etapa que se distingue por

la mayor sistematización y sofisticación de las tecnologías de intervención en la

gestión, con los modelos de aseguramiento de la calidad tales como las normas

ISO (International Organization for Standarization)104, el modelo europeo EFQM de

excelencia, el Baldrige National Quality Program Criteria conocido igualmente

como modelo norteamericano, el modelo K Sigma105, el modelo iberoamericano de

102
El objetivo central de la organización educativa capitalista es igualmente reducir la variación.
Esto es por lo menos dramático cuando nos referimos a seres humanos.
103
Productos libres de deficiencias, lo cual para el sistema educativo se traduce en estudiantes
libres de deficiencias.
104
La llamada ISO 9000 surge de la adopción por parte del Comité Europeo de Normalización
(CEN), de un conjunto de normas emitidas en 1987 por la organización para la Normalización
Internacional. La ISO es una Institución no gubernamental con sede en Ginebra (Suiza) formada
por los organismos de normalización de 91 países. Su modelo de operación se basa en 180
comités técnicos (CT), más del 70% de los cuales son administrados por europeos. Si bien las ISO
9000 son de carácter voluntario, aquellos bienes y servicios que no puedan demostrar haber sido
producidos en conformidad a un sistema de Gestión de Calidad tienen restricciones en su acceso
al Mercado Común Europeo. La norma ISO 9000 es una serie de cinco estándares de Sistemas de
calidad (dos documentos guías y tres documentos contractuales).
105
Una adaptación para las organizaciones educativas del modelo Six Sigma.

93
excelencia de la gestión (PIBQ) y diferentes modelos nacionales que cada país

diseña y pone en marcha106.

A estos modelos se han unido recientemente otras categorías provenientes de

otras disciplinas como las de organizaciones complejas, organizaciones que

aprenden, organizaciones inteligentes y organizaciones reticulares, las cuales

buscan evidenciar que al interior de las organizaciones surgen condiciones

emergentes no previstas107, que el aprendizaje no solamente se desarrolla y

agrega en los individuos sino también en las organizaciones, que éstas se pueden

adaptar al medio ambiente y que pueden adoptar una configuración en la cual no

exista un centro ni un borde, permitiendo que cada partícula que hace parte de la

organización exprese por completo su lógica y sus fines108.

La evidencia examinada muestra que las tecnologías de gestión han avanzado en

estructura y alcances buscando dar respuesta a los retos de las instituciones y las

sociedades en un escenario cada vez más global e interdependiente.

106
En donde se toman criterios tanto propios como de los modelos señalados anteriormente,
otorgando diferentes pesos de acuerdo a lo que cada institución y comunidad considera es
importante.
107
las organizaciones son más que la suma de las partes que las constituyen.
108
El sector educativo es mayoritariamente ajeno a estas discusiones.

94
Este avance se ha realizado conservando en las prácticas organizacionales

modernas109 el núcleo de la gerencia clásica mecanicista, materializada en el

control de tiempos y movimientos de los obreros en las fábricas, la definición de

estándares, las técnicas de inspección (soportadas sobre procesos estadísticos) y

la producción en serie. En dos espacios es visible el núcleo de la gerencia clásica

mecanicista: en las grandes zonas de maquilas en Centroamérica y en las

políticas de calidad educativa de sociedades fragmentadas 110 como la

colombiana111.

3.7. Los supuestos sobre el concepto de calidad educativa.

El origen de la categoría de calidad educativa se encuentra estrechamente ligado

al proceso de consolidación y globalización del modelo de economía de mercado

109
Las tecnologías de gestión que se busca poner en marcha en las maquilas centroamericanas
indican las contradicciones entre las nuevas tecnologías de gestión y la presencia de hecho del
enfoque taylorista.
110
Sociedades en donde no funciona la justicia, en donde la violencia se utiliza con fines
estratégicos para socavar metas colectivas, con estructuras estatales controladas por grupos
organizados con lógica mafiosa, con clases dirigentes depredadoras, con serias restricciones a las
libertades básicas, con número creciente de personas pobres y sin empleo y adicionalmente con
nuevas generaciones que muestran un nivel preocupante de ignorancia, bajo desarrollo de la
inteligencia y masificación.
111
Agenda para la sociología de la educación y la globalización: ¿Cómo explicar la vigencia en el
siglo XXI de categorías organizacionales pensadas en el siglo XIX? Es evidente que hace falta
mucho por explicar de los supuestos de las políticas educativas y de todo aquello que en la
escuela funciona como algo obvio y aparente pero que encierra los supuestos y las limitaciones de
las sociedades en las cuales operan.

95
como parámetro de organización social, económica, política y cultural de las

sociedades contemporáneas.

De manera intrínseca al desarrollo de los mercados se observa el surgimiento de

una serie de teorías administrativas que buscaban responder a las necesidades

del modelo de producción capitalista, en el objetivo de optimizar los procesos de

producción.

De otra parte es posible trazar una línea de continuidad entre los desarrollos de la

categoría de calidad pensada y aplicada a la organización industrial capitalista y lo

que ahora se conoce por calidad educativa, con consecuencias históricas

determinantes en los elementos conceptuales y operativos que determinan el

funcionamiento de las escuelas.

El concepto de calidad es producto directo del desarrollo de la sociedad capitalista

articulándose de manera directa con los conceptos de satisfacción del cliente y

confianza y de manera directa con los conceptos de ventaja competitiva, reducción

de costos, utilidades y estrategias de marca.

El núcleo conceptual del concepto de calidad, bajo su impronta industrial

presupone y obliga una disposición organizacional que por lo menos garantice en

los productos o servicios ofertados por organizaciones públicas o privadas un alto

nivel de conformidad de los usuarios (criterio subjetivo y abstracto), atributos

claramente medibles, (enfoque hacia los productos), satisfacción efectiva de

96
deseos y necesidades (enfoque hacia el usuario), satisfacción al mejor precio

(enfoque hacia el valor) y criterios rigurosamente definidos de fabricación (enfoque

hacia la manufactura).

En encuesta realizada a 86 empresas norteamericanas (Evans, 2005,12) se

asocia el concepto de calidad a nociones como perfección, consistencia,

eliminación del desperdicio, velocidad de entrega, cumplimiento con las políticas y

procedimientos, oferta de un producto eficiente y útil, hacer las cosas bien desde

la primera vez y satisfacción total a los clientes.

Todos los elementos de este núcleo conceptual se han trasladado a la escuela,

transformándose en sus alcances y en su propio contenido112 y originando un

escenario organizacional un tanto caótico, paradójico y contradictorio ya que la

escuela no puede ser asimilada a una fábrica de productos, lo que no obsta para

que se le vea como una “fabrica” de seres humanos.

Cómo dispositivo simbólico la categoría de calidad se incrusta en las relaciones

sociales al interior de las organizaciones consideradas como dispositivos

burocráticos dándoles un nuevo sentido y modelando los comportamientos de los

individuos.

112
A su propio pesar.

97
En su dimensión racional con arreglo a fines la calidad determina una orientación

definida a satisfacer de manera eficiente a los clientes, mientras en su dimensión

racional con arreglo a valores se busca que la calidad se transforme en una suerte

de religión corporativa de la que las industrias japonesas son claros ejemplos, en

tanto en su dimensión afectiva se busca una sincronización entre los afectos de

los agentes involucrados en el proceso de producción y los usuarios, mientras que

en su dimensión tradicional se busca que la calidad se constituya en un parámetro

de largo plazo en la relación entre las organizaciones y sus usuarios.

Como se verá más adelante este particular configuración de la calidad en

occidente influenciará de manera profunda las concepciones de calidad de la

política educativa y de las prácticas educativas al interior de las instituciones

educativas.

A pesar de los avances en el despliegue del concepto de calidad en los espacios

industriales, la categoría de calidad educativa se caracteriza por su alto grado de

imprecisión, ambigüedad y plasticidad para sustentar posiciones no solamente

diferentes, sino claramente contradictorias.

Bien como atributo, como un grado que oscila entre la excelencia y la deficiencia o

como una escala que se mueve entre lo alto y lo bajo, la categoría se acomoda a

diferentes armazones conceptuales, ideologías políticas o juicios de la vida

cotidiana acerca de su significado.

98
Existen sin embargo dos categorías secundarias que sin mayor discusión se

integran al concepto de calidad educativa y que se dan por “naturales” en su

despliegue y aplicación. Estas son las categorías de “rendimiento” y “logro” 113 que

finalmente se ensamblan con una tercera categoría ya más explicita en su lógica

industrial, la de “producto”. Para los pensadores educativos, marcados por su

forma “industrial” de ver el mundo, el sistema educativo sólo es pensable como

una organización industrial más:

“…El hecho que un coche o una casa nuevos sean de calidad elevada no es

determinado en definitiva por el propietario racional en términos de los materiales

que fueron empleados en su fabricación o del tiempo que llevó ésta sino si

funcionan satisfactoriamente. De modo semejante, así dicta el sentido común, la

posibilidad de que unas escuelas y unos sistemas escolares tengan una calidad

elevada depende en definitiva de la norma de sus “productos”. Siguiendo con el

ejemplo, esto supondría concentrarse en los logros de los estudiantes que salen

de las escuelas más que en los recursos – financieros, físicos o humanos-

invertidos en el proceso…” (OCDE, 1991, paginas 43, 44)

113
“…Existen diferencias considerables de concentración en lo que se refiere a la dimensión de los
niveles de logro de los alumnos: para algunos en la cuestión de la calidad de la educación sólo
importa el de logro deficiente; otros se interesan de modo predominante por los superdotados y los
de logros elevados mientras que otros insisten en que la perspectiva debe abarcar a todos los
alumnos de las escuelas (OCDE, 1991, 37 y siguientes).

99
En un escenario educativo obsesionado por la cantidad (educación para todos), la

calidad necesariamente tendría que adoptar su lógica masiva de rentabilidad114 y

de resultados, lo que lo lleva obligadamente al enfoque de mérito y de clasificación

de los alumnos de acuerdo a la “medición” de su desempeño, que a su vez genera

la propensión por medir de manera agregada el “saber” de los estudiantes para

establecer si han “subido” o “bajado” los niveles con sus corolarios de promedios y

desviaciones estándar como indicadores de la “productividad” del sistema.

Este ensamblaje de categorías evidencia la propensión a pensar la educación

como una gran máquina industrial en donde la bondad de su funcionamiento se

mide por sus bajas y subidas en los “niveles” y en donde los niños son pensados

como materia prima susceptible de ser transformada, asumiendo que los seres

humanos que acuden de manera obligada a la escuela son materia informe y

homogénea, cuyo destino es aceptar sin discusión la forma que el troquel

educativo determina de manera autónoma y externa. En este proceso violento y

coercitivo, es donde juega la categoría de calidad educativa como promesa e

instrumento para garantizar el buen funcionamiento de la “máquina” educativa.

Una buena calidad educativa debe asegurar que se identifiquen los problemas a

efecto de que la máquina supere sus deficiencias para troquelar de manera

114
Si bien el informe de la OCDE busca develar las implicaciones de pensar la educación bajo la
lógica mecanicista de inversión/producción. Finalmente lo que hace es consolidar este enfoque con
algunas salvedades ambiguas sobre la “complejidad” del proceso educativo.

100
adecuada, desechando a las piezas defectuosas y vendiendo en el mercado a

aquellas que no presentaron problemas.

El sueño de la máquina es encontrar piezas que no ofrezcan resistencias, que

sean maleables, pasivas y ordenadas, que confundan sus sueños con los sueños

de la máquina y que lleven con orgullo la impronta de la marca que el troquel ha

dejado en sus cuerpos y sus almas.

Para garantizar esto, las tecnologías capitalistas de la productividad han

“adecuado” y rediseñado los avances conceptuales referidos y pensados

inicialmente para los espacios industriales con el objeto de que puedan ser

aplicados por las organizaciones educativas.

En el horizonte, el reto se centra en como garantizar bajos niveles de desperdicio,

de variabilidad en los procesos de formación y de abandono escolar en tanto se

“motiva” a los docentes a cumplir de manera reglada su función de operarios

pedagógicos del sistema.

La totalidad de la política educativa de occidente, con diferentes variaciones y

énfasis nacionales, se ha pensado y estructurado con esta pretensión de

garantizar que cada sistema funcione con las lógicas industriales del rendimiento,

la medición y la obtención de “buenos productos” para el mercado.

101
Esto explica las actitudes inamovibles con relación a la fijación de logros y

estándares obligatorios, la realización de pruebas periódicas para evaluar la

calidad de los productos, la domesticación de las organizaciones gremiales de

maestros115, la aceptación de medidas sociales paliativas (refrigerios, almuerzos y

transporte escolar) para “retener” a los estudiantes y la creación de premios a la

calidad y excelencia educativas como mecanismos conductistas para reconocer

las practicas educativas más acordes a la transformación del sistema educativo en

un sistema industrial de domesticación del pensamiento y desarrollo de las

habilidades necesarias para sobrevivir en los nuevos escenarios de la economía

capitalista.

Igualmente, en sociedades con alto nivel de fragmentación, desigualdad y

reestamentalización (léase sociedad neofeudal) como la colombiana, las

estrategias de calidad se encuentran fuertemente jerarquizadas, por lo cual

existen modelos de calidad educativa que solamente son asequibles para las

escuelas de los estratos altos (como estrategia para incrementar su reputación) en

tanto las escuelas públicas deben conformarse con aquellos modelos, que se les

ofrecen de manera indiferenciada y sin apoyos reales, las autoridades nacionales

y territoriales.

115
Domesticación que en el caso colombiano se ha realizado sobre la base de las persecuciones,
los asesinatos, las desapariciones y la degradación de la imagen pública de los maestros y de todo
aquél que ose levantarse contra el sistema.

102
4. Modelos de calidad educativa.

En el escenario educativo colombiano encontramos los siguientes modelos de

calidad educativa: ISO (International Organization for Standarization), EFQM y

bachillerato Internacional (que opera como un acreditador de calidad)

mayoritariamente dirigidos para las instituciones educativas privadas, además del

ranking que se ha establecido en el desempeño de las pruebas ICFES para todas

las instituciones educativas del país; en tanto para las instituciones públicas

encontramos, de manera adicional a los planes de mejoramiento establecidos por

el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el modelo CLASE116 – Distinción a la

excelencia educativa - (que toma elementos del modelo EFQM).

De manera secundaria encontramos premios a la gestión escolar como Galardón

a la excelencia, experiencias institucionales exitosas (prioritariamente para la

ciudad e Bogotá) y premio compartir al maestro, en tanto se observan dos

propuestas que se podrían clasificar como institucional y teóricamente débiles117

con relación al tema: Una de parte de la Universidad Pedagógica Nacional con el

modelo DGI118 y la otra de la Universidad Distrital la cual no es un modelo,

constituyéndose al contrario en una respuesta contestataria a todas las propuestas


116
Iniciativa de origen privado dirigido a las instituciones educativas oficiales del departamento de
Cundinamarca.
117
En un escenario institucional ambiguo plagado de contradicciones y escasos desarrollos
teóricos frente a la educación y a los modelos de calidad educativos existentes.
118
Metodología para un modelo de gestión de la calidad integral de excelencia.

103
provenientes del gobierno colombiano y del mercado educativo basándose

esencialmente en el movimiento de pedagogía crítica desarrollado

paradójicamente en los EE.UU.119

De manera paralela a este escenario se registra el desarrollo de dos corrientes

internacionales de mejoramiento institucional: El movimiento de escuelas eficaces

(School effectiveness research) y el movimiento de mejora de la escuela (School

Improvement), las cuales no han tenido una presencia estructurada en Colombia,

mas allá de discusiones esporádicas o de apropiaciones unilaterales y parciales

por parte de los agentes educativos neoliberales que en el afán de no dejar nada

por fuera de su control institucional y discursivo han tomado referentes sueltos

para ensamblarlos en su discurso educativo hegemónico.

Por otra parte y como resultado del proceso de globalización, Colombia ha hecho

parte120 de una serie de pruebas de comparación internacional a través de las

pruebas TIMMS (Third International Mathematics and Science Study) y PISA

(Programme for Indicators of Student Achievement) de origen europeo.

La aplicación de los modelos de calidad educativa en el país tiene las siguientes

características: i) se han realizado de manera fragmentaria, sin un propósito

119
Igual de los EE.UU. provienen las influencias de estandarización y medición, más fuertes a
través de las pruebas TIMMS en tanto Europa impulsa las pruebas PISA.
120
La discusión de los resultados no han propiciado transformaciones importantes en la política
educativa colombiana.

104
nacional de tipo colectivo, ii) se presentan aplicaciones diferenciadas para

instituciones públicas y privadas, iii) las aplicaciones realizadas no evidencian

transformaciones estructurales del modelo educativo dominante (conductista-

darwinista), iv) la aplicación de los modelos se realizan en un contexto de

búsqueda de prestigio por parte de las instituciones tanto públicas como privadas.

4.1. Modelo ISO (International Organization for Standarization).

Las normas ISO son la contrapartida, en los espacios organizacionales, de los

procesos de automatización que la tercera revolución industrial adelantó en los

procesos de producción. Al igual que los procesos de automatización industrial las

normas ISO buscaron desde su aparición, la automatización de todos los procesos

administrativos al interior de las organizaciones.

Este refinamiento de los dispositivos burocráticos se adelanta a través de un

proceso de normalización de los “procesos” que adelanta cada organización, los

cuales son estandarizados por medio de la formulación y aplicación de un conjunto

de reglas, métodos, técnicas, estrategias, puestos, cargos, recursos, acuerdos y

manuales que alinean todos los esfuerzos de las organizaciones de acuerdo a los

objetivos que se fija cada organización. ISO es una agencia especializada en

normalización que buscó superar las diferencias de alcances y significados de

términos como administración de calidad, control de calidad, sistema de calidad y

aseguramiento de la calidad (Evans, Lindsay, 2005,128).

105
La premisa conceptual de ISO es que ciertas características genéricas de las

prácticas administrativas pueden ser objeto de estandarización para satisfacer las

necesidades del cliente en un esquema de procedimientos que se repiten una y

otra vez sin mayores variaciones garantizando el cumplimiento cíclico de estos

procedimientos a fin de garantizar niveles de calidad en escenarios claramente

fabriles:

“…Las normas ISO se enfocan en el desarrollo, documentación e implementación

de procedimientos para asegurar la consistencia de las operaciones y el

desempeño en los procesos de producción y prestación de servicios, con la meta

de una mejora continua…” ((Evans, Lindsay, 2005,128)

El núcleo conceptual de este modelo despliega la determinación fabril de prevenir

defectos, reducir las variaciones y bajar los niveles de desperdicio en la cadena de

abastecimiento, lo cual trasladado a los espacios educativos, termina por

traducirse121 en la configuración de las fallas en el desempeño académico como

un defecto, las diferencias humanas frente a las concepciones de la vida como

una variación que debe ser reducida y la aplicación de las pruebas que buscan

medir los desempeños frente a patrones estandarizados bajo un criterio de

eliminación del desperdicio122.

121
A pesar de que no lo reconoce como tal. Las prácticas fabriles en los espacios educativos se
disfrazan de un discurso humanista a través de frases como la “educación integral”, el
reconocimiento al pensamiento de los niños y la promoción de valores como la solidaridad, el
respeto y la tolerancia. Este tipo de maquillaje se expande como una capa de protección del
modelo educativo darwinista.
122
No de otra manera es explicable la centralización del análisis del desempeño de las pruebas en
los promedios y la desviación estándar.

106
Ocho principios definen el horizonte de implantación y certificación del modelo:

Tabla 4.1.

Principios de administración de calidad ISO 9000:2000

Principio Descripción Implicaciones para las instituciones


educativas postburocráticas
Enfoque Las organizaciones El cliente no es la sociedad en general como tampoco

hacia el dependen de sus son los niños y niñas al interior de las instituciones
123
clientes. educativas. Se considera como a los padres de familia
cliente
(quienes pagan).

Liderazgo Los líderes La versión de líder del modelo corresponde a un

establecen la unidad esquema fuertemente centralizado en donde el líder

en los propósitos y la administra de manera “benigna” las relaciones de poder

dirección de la a modo de director de orquesta, determinando quienes

organización. Deben pueden participar y quienes no. Esta versión de

crear y conservar un liderazgo se articula muy bien con la cultura autoritaria y

ambiente interno en centralista del modelo educativo postburocrático en

el que la gente pueda donde el “Rector” es una suerte de amo que determina

participar. hacía donde va la institución y quienes son amados u

odiados en virtud de la valoración que este tipo de

líderes realiza de sus subalternos.

123
Es relevante registrar como las peticiones que los padres realizan a las instituciones educativas
se centran en incrementar las exigencias académicas a los niños, más disciplina, más castigo
ejemplar y expulsar las “malas influencias”.

107
Principio Descripción Implicaciones para las instituciones
educativas postburocráticas
Participación Las personas de La idea que las personas son lo más “importante” de las

de la gente todos los niveles organizaciones es ante todo un giro discursivo que se

constituyen la mantiene en tanto se mantengan las ganancias. Este

esencia de una tipo de maquillajes de la organización postburocrática

organización y su busca garantizar un clima laboral adecuado en tanto los

total participación subalternos muestren obediencia y disposición para

permite que sus aportar sus habilidades de la manera como se espera

habilidades se que lo hagan. Las críticas o la develación de las

aprovechen en relaciones de poder o de “irracionalidades” al interior del

beneficio de la dispositivo son fuertemente castigadas, llegando a su fin

empresa. la mueca discursiva sobre que las personas son lo más

importante.

Enfoque Se logra mayor El modelo se centra en procesos claramente

hacía los eficiencia cuando las establecidos y documentados que establecen como se

actividades y los debe comportar la organización frente a diferentes


procesos
recursos eventos. Si las contingencias no se encuentran

relacionados se establecidas en los procesos, la organización no cuenta

manejan como un con respuestas. De otra parte, transformar el proceso

proceso. educativo en un proceso documentado bajo la filosofía

ISO impide registrar la emergencia del factor humano en

las aulas. Los procesos entendidos como flujos

preestablecidos son pertinentes para el área

administrativa de las organizaciones educativas.

108
Principio Descripción Implicaciones para las instituciones
educativas postburocráticas
Enfoque de Identificación, La institución debe ser “alineada” para responder de

sistemas para comprensión y manera idéntica frente a las mismas situaciones. La

administración de los distinción entre organizaciones y seres humanos debe


la
procesos. ser acortada al punto de transformar el comportamiento
organización
humano en un proceso. Escaso espacio para la

creatividad si los asuntos han sido objeto de un

“proceso”

Mejora Mejora continua del Se debe garantizar la diligencia permanente y la

continua desempeño general disposición para hacer las cosas “mejor”. La

de la organización. concentración para ir más allá debe conducir a siempre

a mejorar. Otro giro discursivo que esconde una

pregunta importante: ¿Para qué educar?

Toma de Análisis de datos e Los datos, las cifras y los “hechos” son permanente

decisiones información. reconstruidos por la organización educativa

postburocrática para transformar su realidad, justificar


basada en
sus acciones y conservar su legitimidad. La ilusión de
hechos
decisiones basadas en hechos pasa por alto que los

“hechos” son objeto de diferentes interpretaciones

sostenidas por las relaciones de poder.

Relaciones Garantizar una Tanto los proveedores como las organizaciones

con los relación que educativas postburocráticas se encuentran sujetos al

beneficie a ambas mismo marco cultural que define los alcances del
proveedores
partes para aumentar proceso educativo. El interés de las organizaciones
que
la creación de valor educativas de acceder a “lo mejor” se ve fuertemente
beneficien a
restringido por los costos, baja capacidad de utilizar
ambas partes
equipos y materiales y necesidad de reducir costos.

109
La pertinencia de la aplicación de este modelo para instituciones educativas

públicas se ve fuertemente restringida debido a las fuertes externalidades y

variaciones en las orientaciones de política educativa provenientes de los niveles

centrales.

La crisis permanente en el nombramiento de maestros, las deficiencias en

infraestructura, la ausencia de elementos básicos para la enseñanza como

computadoras, textos y marcadores, aunado a la presencia de maestros

desmotivados y débilmente cualificados, configuran un escenario en donde

estandarizar procesos no tiene mayor sentido, ya que estas externalidades

inducen la configuración de un escenario de educación pública caótico, clientelista

y altamente heterónomo.

La aplicación del modelo ISO para instituciones privadas presenta otros

problemas. Entendiendo que el modelo es un refinamiento en el funcionamiento

del dispositivo burocrático independiente de las características de las

organizaciones, la definición de calidad le es externa.

El modelo puede garantizar un tipo de sincronización institucional altamente

eficiente, con una grave deficiencia: la definición de calidad puede ser innovadora

o no, sin que la sincronización se afecte por este motivo. Ya Weber advertía en

110
cuanto que el uso de la maquinaria burocrática depende de aquellos que la

usen124.

La característica de la interacción entre el modelo ISO y su orientación externa ha

configurado una situación en donde se implementan normas ISO en instituciones

privadas bajo conceptos de calidad regresivos y obsoletos125 no obstante esto las

instituciones obtienen un incremento de reputación en el mercado educativo. Es

precisamente el ensamblaje entre los procesos de sincronización propiciados por

las normas ISO y las concepciones fabriles de calidad educativa lo que va

configurando la institución educativa postburocrática en donde asistimos a la

consolidación de un espacio organizacional altamente sincronizado que no tiene la

capacidad de pensarse a sí mismo por lo cual se condena a repetir una y otra vez

los mismos procedimientos en una suerte de bucle organizacional que se

autojustifica desde los elementos que le aportan las relaciones de poder que

sostienen los sistemas educativos.

Las consecuencias de esta configuración son definitivas para las posibilidades de

estructurar organizaciones educativas bajo los criterios de libertad, justicia e

igualdad pensados por la utopía de la modernidad.

124
Bien se pueden utilizar las normas ISO en una organización para alcanzar la paz o para la
puesta en marcha de un campo de exterminio.
125
La sociedad del conocimiento requeriría conceptos de calidad un tanto diferentes al modelo de
estándares y pruebas de rendimiento.

111
4.2. Modelo EFQM (European Foundation for Quality Management).

En 1988 un grupo de compañias europeas funda la EFQM con el objetivo de

potenciar el posicionamiento de las organizaciones europeas en los mercados

mundiales. En 1991 la EFQM establece el premio europeo de calidad con el apoyo

de la Organización Europea para la Calidad y la Comisión Europea. Este premio

se basa en los criterios del modelo EFQM. (Senlle y Gutiérrez, 2005, 48).

EFQM propone un modelo constituido por un conjunto de factores o criterios que

interrelacionados entre sí definen a una organización teóricamente excelente,

capaz de lograr y mantener los mejores resultados posibles. La aplicación de este

modelo consiste en realizar una evaluación de los diferentes elementos que

configuran una organización (valores, modelo de gestión, procesos, resultados,

etc.) y comparar los resultados con el referente teórico definido por EFQM. Esta

comparación permite identificar los puntos fuertes y las áreas de mejora de la

organización evaluada.

Desde esta perspectiva el Modelo EFQM de Excelencia puede ser considerado

como una herramienta de identificación de oportunidades de mejora, pero con la

ventaja de que al utilizar un referente permite realizar una evaluación global, en

profundidad y sistemática, sin descuidar ninguno de los aspectos importantes que

pueden determinar la calidad de la organización (Maderuelo, 2002, 4). La

estructura del modelo y sus componentes son:

112
Gráfica No 1

Estructura del modelo EFQM de excelencia

El modelo viene recibiendo un fuerte impulso por parte de la Comunidad

Económica Europea126 a través de procesos de capacitación, implementación del

modelo en instituciones educativas y creación de una masa crítica de

investigaciones que han incrementado los niveles de confianza de los sistemas

educativos en el momento de someterse a un modelo de calidad. Si bien se

mantiene un enfoque que mantiene el énfasis en los procesos, el modelo se

equilibra con un fuerte acento en el liderazgo, en los clientes internos y externos y

en los resultados.

126
En Colombia se viene implementando a través de la Fundación Santillana de control español.

113
Tabla 4.2.

Principios del modelo EFQM

Principio Descripción Implicaciones para las instituciones


educativas postburocráticas
Liderazgo El criterio refleja Al enfatizar la variable de liderazgo se genera un

como todos los que proceso que en muchas ocasiones se transforma en

tienen alguna procesos de liderazgo carismático con riesgos de

responsabilidad en el emergencia de componentes irracionales. Si bien el

centro educativo modelo muestra un tipo de liderazgo “blando y benigno”

estimulan, apoyan y no se favorece el surgimiento de un tipo de organización

fomentan la gestión horizontal o más democrática. Este enfoque se articula

de calidad muy bien con el carácter paternalista, autoritario y

omnipresente de los directivos educativos.

Planificación Se refiere a la misión, El principio no permite superar las dificultades de

y Estrategia valores y dirección comprensión acerca de la compleja situación de las

estratégica de la sociedades contemporáneas. Esta situación de ceguera

institución educativa. cognitiva conduce que la misión, los valores y la

dirección estratégica se articulen más a la función

discursiva de la institución que a sus orientaciones

reales. Es común encontrar hoy una preocupación

inusitada en las instituciones educativas colombianas

de educar para la creación de microempresas, cuando

los hechos muestran que nueve de cada diez proyectos

empresariales fracasan en la economía de mercado.

114
Principio Descripción Implicaciones para las instituciones
educativas postburocráticas
Gestión del Aprovechar al Dentro de la economía capitalista los seres humanos

personal máximo el potencial son un recurso que se “gestiona”. Este aprovechamiento

de su personal para del talento debe igualmente realizarse manteniendo y

mejorar fortaleciendo las relaciones de poder al interior del

continuamente. dispositivo.

Recursos Planificación y En el escenario postindustrial con su expresión

utilización de sus ideológica neoliberal, las escuelas se encuentran por su

propios recursos cuenta, debiendo en consecuencia obtener sus propios

recursos o someterse a una situación de pobreza

crónica que debilita las posibilidades de abordar el tema

de calidad.

Procesos Identificar, organizar Sincronizar el dispositivo burocrático en función de una

y revisar los procesos definición, externa al dispositivo, de qué se entiende por

para asegurar la calidad. Es este el núcleo de la alineación burocrática

mejora continúa. del espacio escolar.

Satisfacción Grado de satisfacción Momento de verdad que es generalmente aplazado en

de los del alumnado y sus la organización educativa postburocrática. Bajo la idea

familias. de “futuro” y “sacrificio” se distorsiona un criterio de


beneficiarios
satisfacción que en cualquier caso es innegociable ya

que el tiempo vital ha pasado y se refuerza la aceptación

mediante el otorgamiento de las credenciales (títulos).

Cosa muy distinta sucede con el sufrimiento infantil al

interior de los espacios escolares.

115
Principio Descripción Implicaciones para las instituciones
educativas postburocráticas
Satisfacción Satisfacer las El dispositivo educativo postburocrático combina la

del personal necesidades y represión (memorandos, sanciones y desvinculaciones)

expectativas con estrategias emotivas encaminadas a crear un clima

razonables127 del laboral “armónico y productivo”. En la cotidianidad la

personal combinación de estos dos tipos de acciones se traducen

en la aceptación de las relaciones de dominación al

interior del espacio escolar.

Impacto en la Satisfacción de las La medición de este impacto se realiza de manera

sociedad necesidades y bidimensional: para las instituciones públicas se

expectativas de la privilegia la vinculación inmediata al mundo del trabajo a

comunidad local y través de proyectos de baja cualificación (panadería,

nacional. mecánica, alimentos); en tanto para las instituciones

privadas128 se espera que sus egresados reproduzcan

y ratifiquen sus orígenes de clase a través de carreras

profesionales “exitosas” o reconocimientos del mercado

o la política de sus cualidades naturales.

127
Subrayado del autor del presente trabajo de tesis.
128
No todas las instituciones privadas, nos referimos a aquellas consideradas de “alto rendimiento
en la prueba ICFES” ya que existe un sector importante de instituciones privadas que despliegan la
lógica laboral de las instituciones públicas.

116
Principio Descripción Implicaciones para las instituciones
educativas postburocráticas
Resultados Logros de la En el discurso educativo postburocrático el

del Centro institución educativa reconocimiento de los “logros” es un tanto automático,


en relación con la independiente de su desempeño e impacto en el mundo
Educativo
planificación y la real. Como es un dispositivo-bucle se retroalimenta así

estrategia en lo mismo, compensando su divorcio de la realidad con su

relativo a la proyección discursiva, la cual se estructura apelando de

satisfacción de las manera abusiva a los referentes utópicos de la

necesidades y modernidad. De esta forma la escuela termina hablando

expectativas del de “progreso” cuando existe miseria, de “avances”

alumnado y de sus cuando esencialmente se presentan retrocesos y de

familias. “éxito” cuando los sentimientos de fracaso son

abrumadores tanto en estudiantes como en profesores.

La valoración de cada principio permite establecer las prioridades del modelo, las

cuales son en su orden: satisfacción del cliente (x 2.0), resultados de la institución

(x 1.5), procesos (x 1.4), liderazgo (x 1.0), gestión del personal (0.9), recursos (x

0.9), satisfacción del personal (x 0.9) e impacto en la sociedad (x 0.6).

De otra parte cada principio se subdivide en diferente número de subcriterios, y

cada subcriterio se desdobla en diferente número de áreas. De esta manera el

principio más importante de satisfacción del cliente129 se subdivide en dos

129
¿Cómo medir la “satisfacción del cliente” en un escenario de incertidumbre, escaso
conocimiento de los padres de familia de la complejidad del proceso educativo y profunda
desconfianza en que la relación entre educación y sociedad sea una relación constructiva?

117
subcriterios: (i) percepción de los padres y los alumnos de la calidad del proceso

educativo y de su relación con ellos y (ii) medidas complementarias relativas a la

satisfacción de los clientes de la institución educativa. Igualmente cada subcriterio

se despliega en áreas, por lo cual el primer subcriterio se despliega en 22 áreas

en tanto el segundo subcriterio se despliega en 24 áreas.

Entre las áreas del primer subcriterio encontramos factores como expectativa que

genera el Proyecto Educativo Institucional, confianza en la institución, satisfacción

de pertenencia a la institución, satisfacción por la actuación didáctica y la

actuación tutorial, sensibilidad y flexibilidad del personal a la hora de atender a los

alumnos y las familias, clima de convivencia y relaciones humanas, orientación

académica y profesional, servicios y actividades extraescolares, tratamiento de

quejas, conflictos y problemas de disciplina, el aprovechamiento del tiempo en la

institución y el trato correcto e imparcial, entre otros factores.

Si bien el modelo EFQM se encuentra más en sintonía con las características de

las instituciones educativas130, no deja de ser vulnerable a la influencia de la

cultura institucional, por lo cual no es controlable cómo se llega a estos elementos,

de qué manera se configuran, qué concepciones de ser humano y de sociedad los

animan, cómo se articulan con los imperativos de rentabilidad y dominación al

130
Es cada vez más común que las organizaciones combinen diferentes modelos de calidad,
utilizando el modelo EFQM como herramienta de evaluación e ISO para la gestión documental.

118
interior de las instituciones, como se aborda la diferencia y la necesidad de

transformaciones en el sistema educativo.

En tanto EFQM aparece más cercano y familiar a la cotidianidad y retos del

sistema escolar no tiene la fuerza y el alcance para sacar al sistema educativo de

las lógicas medievales de control, disciplinamiento y domesticación del

pensamiento. No podría ser de otra manera, ya que todos los modelos de calidad

son armazones que se superponen al núcleo de la educación humana sin afectar

o cuestionar su trayecto e implicaciones históricas.

4.3. Modelo CLASE – Distinción a la excelencia educativa –.

En proceso conjunto entre la Gobernación de Cundinamarca, Colsubsidio 131,

Cámara de Comercio de Bogotá y Empresarios por la Educación 132 se diseñó y

aplicó desde el año 2005 el modelo Clase133 como estrategia para promover el

mejoramiento de la calidad educativa.

131
Caja colombiana de Subsidio familiar.
132
Capítulo Cundinamarca. Conceptualmente se encuentra involucrada la Corporación Calidad,
organización pionera en los temas de calidad en el país.
133
Acompañado de un concurso departamental y de una serie de premios a aquellas instituciones
evaluadas de la mejor manera por un jurado de notables. El tema del premio distorsiona los
alcances de la aplicación modelo ya que generan un conjunto de comportamientos estratégicos por
parte de las instituciones para ser acreedoras del premio y de presiones en un departamento
fuertemente politizado. Aún sí el modelo es una iniciativa saludable que intenta ir más allá de una
política nacional en extremo pobre en el tema de calidad educativa.

119
El modelo CLASE guarda un gran nivel de semejanza con la estructura del modelo

EFQM, existen algunas variaciones que si bien no son estructurales, modifica el

modelo tanto en su alcance como en la calificación de los diferentes factores.

El modelo se encuentra compuesto por doce factores, los cuales son: i) liderazgo,

aprendizaje e innovación, ii) direccionamiento estratégico, iii) talento humano, iv)

recursos, v) alianzas, vi) procesos pedagógicos, vii) procesos administrativos, viii)

resultados institucionales, ix) desarrollo de los estudiantes, x) resultados del

talento humano, xi) resultados en la comunidad y xii) plan de mejoramiento.

La estructura propuesta favorece un nivel de reflexión sobre el quehacer de las

instituciones educativas evidenciando en todo caso poco nivel de profundidad en

cada uno de los factores y poco trabajo teórico134 en factores centrales para

evaluar la dimensión netamente educativa de las instituciones como es el de

procesos pedagógicos.

En el caso de los procesos pedagógicos el modelo asume una visión

extremadamente mecánica de la pedagogía. De las cuatro áreas135 que componen

el factor: i) estructura y articulación, ii) desarrollo, iii) estandarización y iv)

seguimiento, se observa una reducción de la pedagogía a una suerte de

134
Se observa elementos propios del sentido común en el núcleo de los factores claramente
educativos como procesos pedagógicos y desarrollo de los estudiantes.
135
Que a su vez se desdoblan en 34 indicadores.

120
tecnología pedagógica muy extendida en los operarios educativos que han hecho

de la educación su objeto de negocio.

El tema de la pedagogía para este tipo de operarios no induce a la reflexión sobre

el futuro de la sociedad colombiana o la relación entre el trabajo y la educación, ni

mucho menos pensar en los fundamentos de filosofía moral de la tanta veces

mencionada educación en valores.

Para este tipo de operarios la complejidad y la globalidad del proceso educativo

sencillamente no existe, todo el proceso educativo se reduce para ellos a una

suerte de receta de cocina en donde se identifican formalmente las necesidades y

expectativas de los estudiantes136, se busca un enfoque137 dentro de un menú de

opciones pedagógicas, se identifican unos aprendizajes y unos valores 138 a

desarrollar, se establecen unos procesos, se diseña un currículo que consiste

básicamente en un andamiaje que fragmenta el tiempo vital de los niños en

actividades con objetivos, enfoque, intensidad horaria y frecuencia, se seleccionan

una serie de apoyos didácticos, se programan una serie interminable de clases y

luego se mide su efecto en los extenuados estudiantes a través de una serie de

136
Las cuales realmente nunca son tenidas en cuenta ya que el dispositivo educativo
postburocrático no acepta nada diferente a su lógica de control.
137
El cual se mantiene más en la dimensión del discurso y la utopía que de las prácticas
educativas reales.
138
Valores que en la gran mayoría de ocasiones no son observados por los propios directivos y
docentes de las instituciones.

121
pruebas que determinan aquellos que “pasaron” y aquellos que deben ser

expulsados del sistema.

Con algunas variaciones propias de las épocas, con mayor refinamiento

tecnológico, es el mismo modelo planteado por la comunidad de los Hermanos de

la Vida Común en el siglo XVI europeo.

4.4. Galardón a la excelencia - Premio a la gestión escolar -.

Desde 1997 La Secretaría de Educación de Bogotá en asocio con Compensar139

y La Cámara de Comercio de Bogotá con el objetivo de identificar en las

instituciones escolares estatales y privadas de enseñanza preescolar, básica y

media del Distrito Capital experiencias “ejemplificantes” en la construcción e

implementación de enfoques de gestión participativa orientados hacia la calidad.

De manera específica el premio busca suministrar a las instituciones educativas

una herramienta de autoevaluación que les permita conocer y documentar el

estado de sus procesos de gestión y formular estrategias de mejoramiento en la

implementación del PEI, así como conocer y difundir experiencias significativas en

la generación y aplicación de enfoques de gestión y organización orientados hacia

la calidad. (Secretaría de Educación de Bogotá, 2007, 13).

139
Caja de compensación familiar.

122
El modelo comprende diez criterios de evaluación que se clasifican en cuatro

grupos:

El primer grupo comprende: i) Horizonte institucional, como eje rector que proyecta

las acciones y esfuerzos de la institución hacia el futuro y el entorno; ii) Gobierno

escolar y convivencia, que esboza las prácticas de toma de decisiones,

participación, convivencia y gestión de las alianzas; y iii) Liderazgo y

responsabilidad institucional, que examina el estilo de liderazgo que impulsa el

desarrollo de la institución y los impactos de la acción institucional. (Secretaría de

Educación de Bogotá, 2007, 14).

El segundo grupo incluye cinco criterios que examinan los procesos y el quehacer

de la institución: i) Gestión académica, ii) Gestión administrativa, iii) Desarrollo del

estudiante, iv) Desarrollo del personal docente y administrativo y v) Desarrollo de

la comunidad, los cuales examinan la gestión desde los grupos de interés de la

institución.

El tercer elemento es un criterio que, de manera transversal, soporta la filosofía, el

quehacer y el desarrollo institucional, que es la gestión de la innovación y el

aprendizaje.

En tanto el cuarto grupo, centrado en el criterio de resultados y mejoramiento

institucional aborda los logros de la gestión escolar desde los estudiantes, el

personal, la comunidad y la institución misma.

123
El modelo otorga una serie de pesos a los diferentes bloques de categorías

distribuidos de la siguiente manera: i) horizonte institucional (90), gobierno escolar

y convivencia (45), liderazgo y responsabilidad institucional (75), gestión

académica (90), gestión administrativa (60), gestión de la innovación y el

aprendizaje (80), desarrollo del estudiante (90), desarrollo del personal docente y

administrativo (60), desarrollo de la comunidad (50) y resultados y mejoramiento

institucional (360).

El modelo responde de manera más clara a las especificidades de las

organizaciones educativas, con un hecho relevante: De las dieciocho instituciones

que se han hecho acreedoras al premio desde 1997, el 67% son instituciones

educativas de carácter religioso.

El hecho puede no ser gratuito y nos remite conceptual e históricamente a la

comunidad de los Hermanos de la Vida Común. Son las organizaciones

educativas religiosas las que, dominado los refinamientos de la tecnología

educativa aplicada a las dimensiones de la mente, el cuerpo y el alma, han

logrado un espacio escolar en donde se aprende pero no se crítica, en donde se

crece, en tanto la vida pasa, sin alterar un milímetro la estructura escolar y social,

en donde la rebeldía es calmada y finalmente controlada, en donde en fin, se logra

el ideal del modelo educativo que busca el premio a la excelencia y la política

educativa colombiana: mano de obra bien formada, obediente, poco crítica y

124
alejada de las pretensiones de cuestionar los fundamentos del orden social

vigente.

4.5. Premio Compartir al Maestro.

El premio compartir al maestro si bien no es un modelo de calidad en el sentido de

una tecnología institucional, representa un elemento importante dentro de la

ideología global de calidad.

En lugar de centrarse en un “hard core” de tecnologías de gestión institucional, el

premio, bajo un eje más emocional que conceptual, se centra en el reconocimiento

a las prácticas docentes acordes con una filosofía misional del maestro que se

divide en dos dimensiones: i) de un lado las prácticas pedagógicas innovadoras,

que adquieren más relevancia si son desplegadas en condiciones de “dificultad” y

ii) El “amor” y la “dedicación” de los maestros en su labor docente.

En los ocho años de iniciado el premio (1999 a 2006) se han recibido 15.405

postulaciones de todo el país, de los cuales solamente han sido nominados 95 al

año 2003, (Fundación Compartir, 2004, 23). Para el año 2007 los premios

consisten en: i) 40 millones de pesos para el ganador (el Gran Maestro) y 10

millones para su institución, ii) 3 premios para los Maestros Ilustres de 6 millones

de pesos cada uno y 4 millones para la institución a la cual pertenecen, iii)

Premios de 1 millón de pesos para cada uno de los demás nominados, iv) Un

125
certificado para el maestro y una placa para la institución, v) Una estatuilla que

identifica al Gran Maestro o al Maestro Ilustre y vi) Una medalla que identifica al

Maestro Nominado.

El premio presenta por lo menos las siguientes características e implicaciones: i)

constituye un esquema meritocrático aplicado a los propios maestros, por lo cual

se articula muy bien con las prácticas educativas dominantes, ii) en la estructura

del premio se ensamblan por lo menos dos lógicas, de un lado las innovaciones

educativas que se esperan de los maestros y de otro el compromiso en las

funciones docentes, el cual toma rasgos religiosos asociados con el “sacrificio” y la

capacidad de “entrega”, iii) es un mecanismo que le soluciona parcial y

fragmentariamente a la clase dirigente colombiana, el déficit de reconocimiento de

la importancia de los docentes para la sociedad colombiana, iv) en un escenario

de bajos salarios, deterioro de la imagen pública y lógicas tayloristas para

organizar la enseñanza y medir el desempeño, el premio alivia, de manera un

tanto paradójica, la conflictiva relación entre los maestros y aquellos que ejercen la

hegemonía en el sistema educativo.

En sentido estricto el premio podría ser otorgado a la mayoría de docentes que se

presentan, ya que los mecanismos de valoración si bien se muestran “objetivos”

en la práctica se encuentran destinados a asegurar coherencia en la imagen de

los ganadores.

126
En otras palabras, mientras se piensa que el premio está al servicio de los

maestros, la realidad podría ser exactamente lo contrario: los maestros se

encuentran al servicio del premio.

Es más importante el premio como fase culminante del mecanismo meritocrático,

que los maestros premiados. Son más importantes los miles de maestros no

premiados, definidos a partir de la deficiencia y la carencia gracias al mecanismo

del premio, que los propios maestros premiados. Más que una estrategia de

reconocimiento, el premio se evidencia como un dispositivo de dominación.

Si en la realidad la mayoría pudiese ser premiada, el efecto más importante del

premio es dividir a los maestros entre aquellos que no “merecen” ser visibles ni

premiados y aquellos a los que el poder ha ungido con el premio.

En el contexto del presente análisis, el premio más que una estrategia de

fortalecimiento de la calidad es antes que nada una reconstrucción ideológica

sobre la figura del maestro como parte de una estrategia más profunda de

dominación que desde el poder busca definir cuáles son los maestros “deseables”

por parte del sistema. En este escenario, el premio140 termina por hacer parte de

una estrategia global de dominación:

140
Se debe igual abrir la posibilidad que estos cálculos no se encuentren en los promotores del
premio, posibilidad que conduce a pensar que las hegemonías en el campo de fuerzas que definen
el sistema educativo se estructuran en algunas ocasiones sin una actitud maquiavélica por parteb
de los agentes que pretenden dominar el campo.

127
“…En una sociedad caracterizada por la desigualdad y el conflicto de intereses, las

instituciones sociales no juegan un papel neutro: necesariamente tienden a

potenciar unos grupos y a coaccionar otros. A pesar de su pretensión de

universalidad, en su funcionamiento tienden a regular y legitimar el orden social

desde los intereses dominantes, en el sentido de canalizar los conflictos socio-

políticos (por ejemplo, la explotación económica o la dominación política) hacía

formulas y soluciones asumibles desde el orden social vigente…” (Brunet y Morell,

1998, 163)

Así, el premio entra a solucionar, deficitariamente, el orden de sumisión,

empobrecimiento y crisis vocacional de los maestros colombianos.

4.6. Modelo DGI – Metodología para un modelo de gestión de la calidad

integral de excelencia -.

Dirigido a instituciones de educación superior, para transformarlas en

organizaciones de conocimiento, el modelo se estructura bajo el eje de

autoestudio institucional (Legna, 2005, 11), el cual se despliega en una estructura

que buscando amortiguar el impacto de los enfoques de la ingeniería

organizacional, termina en una propuesta de tipo híbrido entre lo educativo y lo

organizacional:

128
Tabla 4.3.

Principios y preguntas del modelo DGI

 Qué es la institución.

Finalidad  Qué hace la institución.


Principios
 Qué quiere ser la institución.
conceptuales
 Cómo quiere hacerlo la institución.

 Qué se va a hacer.

Organización y estructura  Cómo se va a hacer.

 Quiénes lo van a hacer

 Diseñar la investigación institucional

Configuración evaluativa.
Principios
 Diseñar el método de trabajo.
operacionales investigacional
 Diseñar estructura técnica y operativa.

 Recursos humanos, materiales, técnicos,

Recursos y medios del tecnológicos y económicos

proceso

A partir de estos principios y preguntas el modelo aborda los ejes tradicionales de

visión, misión, propósitos institucionales, objetivos institucionales como pasos

previos para adelantar un conjunto de actividades que van desde la evaluación

hasta el aseguramiento de la calidad, para llegar a un proceso de acreditación

externa.

129
Si bien en el planteamiento del modelo se plantean preguntas importantes acerca

de las diferentes dimensiones de las organizaciones educativas parece que el DGI

es ante todo una experimentación conceptual más que un modelo validado en la

práctica que refleja más la confusión institucional frente al tema de calidad que un

esfuerzo sistemático por pensar las características de las llamadas organizaciones

inteligentes.

4.7. Modelo de calidad del Ministerio de Educación Nacional (MEN).

El modelo de calidad educativa impulsado por el MEN muestra características muy

similares en la región latinoamericana141 como resultado del proceso de influencia

de organismos internacionales como el BID y el banco Mundial.

Las estrategias que configuran la política colombiana en calidad educativa son: i)

diseño y promulgación de unos estándares142 en áreas básicas como lenguaje,

141
La construcción de la agenda educativa en el mundo sigue un patrón más o menos definido de
presentar como resultados concluyentes de la investigación científica lo que son solamente
descubrimientos parciales y difícilmente generalizables. Estos “descubrimientos” esconden a
menudo núcleos que no por ser más ideológicos son menos reales en la medida en que logran
construir una versión de la realidad como de los instrumentos más idóneos para analizarla de los
cuales es en extremo difícil salirse son ser excluidos de la “comunidad” educativa nacional e
internacional. Los costos de este falseamiento de la realidad son incalculables para la posibilidad
de pensar modelos educativos diferentes para un tipo diferente de sociedad.
142
Estos estándares son construidos mediante la convocatoria a unos “expertos” que elaboran una
propuesta que es más o menos discutida con la comunidad educativa del país. Luego de este
proceso de elaboración y consulta el MEN, de manera unilateral, define finalmente los estándares
para cada área académica.

130
matemáticas, ciencias naturales, bilingüismo, tecnología e informática y

competencias ciudadanas, ii) establecimiento de dos procesos nacionales de

medición de desempeño a través de las pruebas ICFES143 y las pruebas

SABER144, iii) establecimiento de un ranking de desempeño en las pruebas ICFES

encaminado a orientar la demanda145, iv) ejecución de planes de mejoramiento

dirigidos primordialmente al sector oficial para aquellas instituciones con bajos

desempeños en las pruebas estandarizadas, v) entrega de colegios de

infraestructura pública a operadores privados mediante la figura de concesión, vi)

delegación de las funciones de inspección y vigilancia en los niveles

departamentales y municipales146, vii) selección meritocrática de docentes

mediante pruebas nacionales estandarizadas, viii) inversiones selectivas del

presupuesto nacional de acuerdo a “rendimientos” en cobertura y calidad de los

niveles territoriales, ix) programas de fortalecimiento de las secretarias de

educación, x) diseño y puesta en marcha de un sistema integral de información

sobre la gestión educativa de los niveles territoriales, xi) creación de escenarios de

discusión a través de los foros educativos nacional y territoriales, xii) participación

en pruebas internacionales como TIMMSS y PISA, xiii) convalidación de

educación de calidad para las organizaciones privadas a través de la certificación

143
Para el grado 11º.
144
Para grados 5º y 9º.
145
Se pretende que sobre la base de este ranking, los padres de familia seleccionan la mejor
institución para sus hijos.
146
En el caso de los municipios certificados.

131
en normas ISO, modelo EFQM europeo y bachillerato internacional 147 y

finalmente, xiv) creación de estándares de medición de calidad de los niveles de

calidad de la gestión educativa.

Con mayores o menores avances, niveles de incoherencia o éxito, estas son las

estrategias que los agentes hegemónicos han diseñado para construir una versión

de la realidad educativa en lo relacionado con el tema de calidad así como de los

instrumentos más efectivos para intervenirla con probabilidades de éxito.

La puesta en marcha de las estrategias mencionadas se realiza en un escenario

un tanto contradictorio y paradójico148 caracterizado por la introducción de políticas

de mercantilización y crisis crónica del sistema de educación pública, acciones de

modernización y reducción del tamaño del Estado, búsqueda de optimización del

uso de los recursos públicos, seguimiento de las orientaciones concebidas y

diseñadas por organismos internacionales, fuerte presencia de sectores

buscadores de renta149 y necesidades un tanto apremiantes de reorganización del

sector con el propósito de garantizar condiciones mínimas de transparencia y uso

óptimo de recursos, bajo una política de corte neoliberal, autoritaria y unilateral

147
El bachillerato internacional es una organización global que expide una certificación que permite
que los títulos académicos obtenidos en el país sean reconocidos tanto en EE.UU. como en
Europa.
148
Se examinan con especial detalle las políticas educativas para los niveles de educación básica
y media. El nivel de educación superior, presenta igualmente otras problemáticas que no son
objeto de examen por el presente trabajo.
149
Los niveles de corrupción que muestra el sistema educativo no difieren de los altos niveles de
corrupción que muestra la sociedad colombiana en su conjunto.

132
que solamente se responde así misma ante los éxitos o fracasos en la ejecución

de la política.

El despliegue de la política educativa colombiana ha creado una suerte de

ecosistema conceptual que no ha permitido discutir elementos de la realidad

educativa más allá de las categorías impuestas por la propia política educativa:

“…El discurso acerca de la eficiencia en el ámbito de la educación sirven…de

subterfugio para evitar abrir debates de mayor calado acerca de las funciones que

deben desempeñar las instituciones escolares de cara al logro de sociedades más

democráticas, justas y solidarias. De ahí que en los discursos privatizadores sólo

afloren asuntos referidos a los rendimientos del alumnado en determinados niveles

escolares, asignaturas o bloques de contenidos, pero sin cuestionarse la

importancia y urgencia de los conocimientos que se están exigiendo en las aulas o

la necesidad de introducir otros. Da la sensación de que estas cuestiones no son

problemáticas, que todo el mundo está de acuerdo con ellas, que existe un amplío

consenso. Se ignora, por tanto, la gran controversia existente en diversos ámbitos

sociales acerca de qué valores, procedimientos y conocimientos son más urgentes

de cara a una sociedad en la que la palabra diversidad lo matiza todo…” (Torres,

2001, 86)

La propuesta de calidad del MEN se replica como un modelo un tanto universal

para el mundo occidental, que debido al proceso de globalización entra a unificar

criterios y visiones de los modelos puestos en marcha a nivel nacional a través de

instituciones globales como la OCDE, La UNESCO y la banca multilateral que a

133
través de la adjudicación de préstamos condiciona los modelos a ser puestos en

marcha en cada uno de los países. Como resultado de esta situación, el modelo

colombiano es casi un calco de los modelos que se encuentran en marcha en todo

el continente Americano, en Europa, Asia y países del oriente.

Grafica No 2

Ciclo de calidad del Ministerio de Educación de Colombia (MEN)

ICFES y Difusión Elaboración


Estándares Pruebas resultados Planes de
SABER pruebas Mejoramiento

Foros y
experiencias
significativas

Institución Agentes MEN/ICFES


educativa “niveladores”

En la gráfica No 2 se muestra como el modelo de mejoramiento descansa en tres

ejes: estandarización, pruebas estadísticas de rendimiento académico y los

propios planes de mejoramiento.

134
En este escenario la política educativa del país ha estado marcada por el

establecimiento de un modelo que busca articular de manera contradictoria metas

de cobertura y al mismo tiempo de calidad150 incrementando la presión al sistema

de educación pública151 el cual muestra dificultades crecientes para garantizar

espacios adecuados de aprendizaje, capacidad institucional para responder a

exigencias cada vez más complejas, niveles básicos de convivencia al interior de

las escuelas y posibilidad de responder, en condiciones de igualdad, a las pruebas

estandarizadas que a nivel nacional se han establecido para “medir” la calidad

educativa.

La situación de la educación privada no es menos complicada. Fragmentada en

dos niveles básicos, uno destinado a la formación de las élites, en tanto el otro se

concentra en las poblaciones pobres de clase media-baja que buscando una mejor

calidad se apartan del sistema público, es hoy en su conjunto un sistema sin

control que busca deficitariamente ser medido en su nivel de calidad por su

desempeño en las pruebas estandarizadas152.

150
El número de estudiantes por aula en instituciones públicas puede estar pasando de 50 al
tiempo que el número de estudiantes por profesor puede estar llegando a 200 o incluso 250. En
cualquier caso estos niveles son desiguales por municipios y departamentos.
151
Esta misma situación no se presenta en el sector de élite de la educación privada.
152
Existe una acción de falseamiento en el desempeño de las pruebas ICFES por parte de las
instituciones privadas. Esta acción consta de tres dimensiones: i) ocultamiento de las diferencias
socio-económicas que establecen diferenciales en las pruebas, ii) establecimiento en los planes de
estudio de “cursos” específicos sobre cómo pasar las pruebas, iii) desvinculación institucional para
las pruebas de los estudiantes de más bajo rendimiento.

135
Bajo el criterio neoliberal de que el criterio de selección de las instituciones por

parte de los padres posee la capacidad de regular el sistema de educación privada

se ha creado un escenario en donde los padres se encuentran inermes y

sometidos a instituciones que poseen toda la capacidad de neutralizar las críticas,

camuflar las deficiencias y mostrarse como instituciones innovadoras y

comprometidas con la educación cuando son simplemente negocios sometidos a

los criterios de rentabilidad y ganancia del modelo capitalista.

En su dimensión conceptual, el modelo de calidad establecido por el MEN para la

educación colombiana del siglo XXI, bien podría funcionar para una fábrica de

chocolates o rodamientos en los años 40 y 50 en los EE.UU.

La totalidad del modelo descansa en los estándares y las pruebas censales que

bien se pueden entender como los controles estadísticos de calidad en la industria

de la posguerra. Con esto, el modelo desconoce por completo la realidad y las

dinámicas escolares al tiempo que muestra un importante atraso con relación a las

posibilidades que hoy brindan las propias tecnologías de gestión capitalista.

Este desfase igual indica una valoración de la escuela con relación a las

tecnologías de gestión: en muchos ámbitos institucionales y empresariales se

considera a la escuela como una organización simple y sencilla que no amerita de

intervenciones complejas.

136
Para muchos la escuela es solamente unos profesores y unos niños reunidos

alrededor de un tablero153. La situación adquiere un mayor nivel de complejidad al

constatar que el carácter estratégico del sistema educativo no guarda una relación

equilibrada con el nivel profesional de los agentes educativos y administrativos

que laboran en su interior154. La simplificación destructiva de los procesos

educativos y organizacionales y la baja cualificación155 son entonces claras

amenazas de alto impacto para el sistema educativo colombiano, las cuales

permiten explicar parcialmente la baja calidad conceptual, técnica y operativa del

modelo de calidad educativa elaborada por el MEN.

La manifestación del problema es lo que efectivamente viene sucediendo con los

estándares, las pruebas ICFES, las pruebas SABER y los propios planes de

mejoramiento: Su baja pertinencia, su escasa utilización y el desconocimiento por

parte de la comunidad educativa, lo cual genera una situación de ineficacia global

de la política de calidad educativa en el país.

153
Nada más alejado de la realidad, las complejidades de la escuela son mayores que las que
registran la mayoría de organizaciones sociales e incluso empresariales.
154
Si bien la calidad de los profesionales dentro del sistema educativo se ha renovado.
155
Esta situación debe ser igualmente matizada con los siguientes elementos: i) existen
profesionales en el sistema público con un nivel de cualificación que supera a los profesionales del
sector privado, ii) de manera agregada existen más profesionales de baja cualificación en el sector
público que en el privado, iii) en el sector privado existen profesionales con muy baja cualificación
que son camuflados por distorsiones éticas en los procesos de evaluación, iv) de manera conjunta
los niveles de cualificación de los docentes públicos y privados es baja, v) los funcionarios del MEN
presentan en general un problema de baja cualificación, incluyendo los niveles directivos de la
institución y vi) la baja cualificación de los docentes es un problema global.

137
Los estándares no han enriquecido las prácticas docentes, las pruebas ICFES y

SABER dicen muy poco de los procesos cognitivos y afectivos de los niños y de

los procesos educativos de las escuelas, mientras los llamados planes de

mejoramiento han terminado por convertirse en una formalidad sin llegar a

propiciar una comprensión responsable de las posibilidades de cambio de los

centros escolares.

Cómo ejemplo de la superficialidad y la debilidad conceptual señalada, en el

modelo de mejoramiento del MEN aparece una pregunta del siguiente estilo: ¿La

institución tiene una visión clara? (MEN, 2004).

Es previsible que las instituciones no sepan que es tener una visión y mucho

menos una visión “clara”, por lo cual una pregunta de este estilo es sencillamente

inoperante156. Similar situación ocurre con otras categorías como liderazgo,

direccionamiento estratégico, clima de aula y reingeniería que el modelo manipula

con una asombrosa superficialidad. En otras palabras el modelo integra categorías

que no comprende ni maneja en sus reales implicaciones para las instituciones

educativas.

156
Es como si se le pregunta a un paciente psiquiátrico que si se siente “loco” vaya al quinto piso o
de lo “contrario” permanezca donde en esos momentos se encuentra. Igual los diseñadores de
política educativa muy seguramente desconocen que nueve de cada diez empresas en el mundo
fracasan en concretar su visión. Este es el resultado de aplicar categorías que en el fondo no se
copian sin comprenderlas de manera cabal.

138
Al concentrar todo el esfuerzo de mejoramiento en las pruebas de rendimiento

académico, el modelo de calidad del MEN realiza un grave paréntesis de las

especificidades culturales, sociales y políticas de las instituciones educativas. No

favorece un diagnóstico de la cultura escolar157, de las condiciones sociales y

políticas de las instituciones como tampoco promueve una reflexión sobre las

relaciones sociales que se dan al interior de las instituciones educativas.

El sentido fundamental de la educación como espacio de reconstrucción de los

fundamentos de la sociedad colombiana, en la política de calidad educativa, es

subsidiario del resultado de unas pruebas que solamente miden cerca del

cuarenta por ciento del año lectivo y que además dicen muy poco de la inteligencia

de los niños, de su capacidad, de sus posibilidades reales en una sociedad que

como la colombiana está marcada por su dificultad para construir un modelo

societal civilizado158 e incluyente.

El modelo no permite registrar los miles de niños que sufren de hambre, de

abusos y de serias limitaciones materiales, cognitivas y emocionales para acceder

a entornos que de manera auténtica les permita desarrollar su inteligencia.

157
Un tanto subvalorada por el movimiento de eficacia escolar si no se encuentra al servicio del
rendimiento.
158
Las relaciones sociales, económicas y políticas que se estructuran en la sociedad colombiana
muestran patrones de barbarie y alejamiento de los niveles mínimos de civilización que se han
construido en occidente. Las masacres de miles de colombianos, cientos de fosas comunes, miles
de desaparecidos y desplazados configuran una sociedad neofeudal que consolida a la barbarie y
el saqueo como patrones básicos de relacionamiento social.

139
El modelo borra las clases sociales y la profunda fractura de la sociedad

colombiana en donde los intereses particulares determinan las decisiones

colectivas. Estos son los efectos del modelo educativo fordista que se cuela bajo

la categoría de calidad educativa en una sociedad que privilegia la fuerza y la

dominación como ejes de su estructuración, al tiempo que busca

contradictoriamente promover mecanismos “racionales” y técnicos al interior de su

sistema educativo.

La evidencia encontrada permite entonces afirmar que la aplicación de las

tecnologías de gestión capitalistas a la gestión del sistema escolar en Colombia ha

sido paradójica, fragmentaria y contradictoria.

De un lado no ha tomado a las propias tecnologías de gestión desarrolladas de

manera integral, asumiendo todas sus consecuencias159. De otra parte se ha

quedado con los elementos más regresivos de las tecnologías desarrolladas por el

capitalismo (Taylorismo y Fordismo) con lo cual bloquea de manera estructural las

posibilidades de cambio de las instituciones educativas en el país160.

159
Aplicadas en profundidad y de manera seria, las tecnologías de gestión capitalistas promueven
transformaciones importantes al interior de las organizaciones. Los conceptos de calidad total,
organizaciones complejas, organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes y
organizaciones reticulares son utilizados para los discursos más no para transformaciones
efectivas en la educación colombiana.
160
Entre más simple mejor condensa la formula con la cual se promueven hoy las
transformaciones organizacionales en la educación del país. Los bajos resultados en cuanto a
transformaciones institucionales en el sector educativo indican que la relación entre sencillez y

140
La contradicción y la paradoja no terminan con las consecuencias descritas. La

situación de pobreza estructural de la totalidad del sistema educativo colombiano,

con altos niveles de desigualdad, inequidad e ineficiencia en su desempeño global

afecta de manera profunda la posibilidad de alcanzar instituciones comprometidas,

centradas en sus objetivos y con posibilidades de desarrollo humano para todos

los que a diario realizan sus respectivos esfuerzos en los espacios escolares.

Al mismo tiempo que se le exige un mayor desempeño a docentes e instituciones,

no se les brinda los recursos necesarios161 para alcanzar una educación de

excelencia mientras que el énfasis en las pruebas ICFES en muchas ocasiones

desvirtúan un concepto genuino e integral de calidad educativa que apunte de

manera visible a las nuevas exigencias sociales, culturales y económicas de las

propias sociedades de mercado.

En otras palabras, el esfuerzo público adelantado, no sólo no tiene en cuenta las

variables institucionales claves de las organizaciones educativas, sino que

además, no garantiza que estas puedan responder de manera adecuada a las

complejas y crecientes exigencias de las sociedades globales contemporáneas.

transformación institucional no es tan efectiva como esperaban los técnicos de la gestión educativa
en Colombia.
161
Para las instituciones públicas es común no contar con recursos para el aseo, la vigilancia y las
tareas más sencillas del día a día. Igual es común no contar con los docentes suficientes buena
parte del año.

141
Por otra parte, desde la dimensión conceptual es posible observar como la política

de calidad educativa ha sido construida desde una amalgama de diferentes

fuentes conceptuales162 que, descontextualizadas de su momento y lugar

histórico, han terminado por propiciar ejercicios de evaluación institucional que no

logran llegar a la médula de los problemas, quedándose en la formalidad de los

diferentes premios e incentivos diseñados para fomentar la calidad educativa.

El despliegue de la política termina por ubicarse en la superficie, sin afectar de

manera real la estructuración de las instituciones educativas.

Finalmente, temas como la pobreza, la profunda desigualdad educativa, el

debilitamiento de los mecanismos de ascenso social, la miseria, el hambre, la

violencia, el debilitamiento de las instituciones democráticas y la fuerte

concentración del ingreso y la riqueza que experimenta la sociedad colombiana,

se quedan por fuera del discurso educativo, volcado a examinar los indicadores de

eficiencia, eficacia y calidad, en un dispositivo que busca medir de manera

doblemente contradictoria el tema de calidad: i) de un lado se busca “medir” de

manera homogénea el desempeño académico de niños en una sociedad

profundamente desigual y fragmentada en tanto ii) busca borrar las profundas y

dramáticas desigualdades sociales, económicas y políticas que caracterizan el

ordenamiento societal del país.

162
El discurso neoliberal hecha mano de todos aquellos discursos y situaciones que fortalezcan su
manera de construir la educación y el mundo mismo.

142
4.8. Los movimientos de escuelas eficaces (School effectiveness research)

mejora de la escuela (School Improvement).

A mediados de los ochenta, se consolidan dos movimientos que muestran

cercamientos y alejamientos con el modelo educativo fordista proveniente de la

primera revolución industrial.

El primero es el movimiento de escuelas eficaces (School effectiveness research)

el cual integra las lógicas neo-tayloristas y neo-fordistas al proceso educativo a

través de la búsqueda de formulas163 para hacer una escuela eficaz. Las

características definitorias de un programa de mejora de la eficacia escolar son las

siguientes:

1. Es una acción duradera en el tiempo, no un esfuerzo puntual…2. Se orienta

hacia el logro de unas metas educativas concretas. Busca la mejora de aspectos

concretos del rendimiento escolar de los alumnos (adquisición y dominio de

destrezas instrumentales básicas, de orden superior y metacognitivas) y del

desarrollo socio-afectivo de alumnos, profesores y padres…3. Se lleva a cabo

mediante la identificación, reformulación, reestructuración y optimización de los

elementos de entrada, proceso y producto del centro, y de sus interrelaciones…4.

Se emprenden acciones para modificar tanto los procesos de enseñanza y

163
Las recetas que caracterizan a las tecnologías de gestión capitalista.

143
aprendizaje como los procesos organizativos y relacionales dentro del centro

escolar…5. El proceso de cambio se lleva a cabo de forma sistémica y

organizada…6. Se desarrollan simultánea o sucesivamente varias estrategias

coordinadas entre sí y orientadas a una meta común...7. Comprende las

siguientes fases: visión estratégica, evaluación de necesidades o diagnóstico

previo, planificación, desarrollo, seguimiento y evaluación del programa,

institucionalización de los cambios…8. El impulso, desarrollo y coordinación

provienen del centro educativo, no del exterior...9. Participa y se implica

activamente gran parte del personal docente del centro...10. Se busca la

implicación de alumnos, padres y demás miembros de la comunidad educativa...

11. Es deseable la colaboración de agentes externos en la formación de

profesorado y directivos, el seguimiento del programa y la valoración de los

resultados...” (Muñoz-Repiso, et al, 2001, 69-84).

Si bien manifiesta formalmente su preocupación por la equidad y el desarrollo del

potencial individual de los estudiantes, en la práctica el movimiento de escuelas

eficaces se centra en el rendimiento académico del alumno, midiéndolo por sus

resultados brutos con relación a unos estándares164 definidos previamente.

164
En esta versión un tanto primitiva del movimiento de escuelas eficaces es posible ubicar a las
políticas de calidad educativa en Colombia. El énfasis desmedido en medir los desempeños en las
pruebas estandarizadas, sin apoyos consistentes y continuos a las escuelas para su
transformación real.

144
De los resultados parciales y en muchas ocasiones fragmentarios y contradictorios

de este movimiento se han nutrido los diseñadores de política neoliberales para

construir una suerte de pensamiento único que promueva indiscriminadamente la

introducción de mecanismos de mercado en los procesos de regulación de los

sistemas educativos como elemento central de reordenamiento institucional y de

“normalización” del pensamiento educativo. Los elementos conceptuales que el

desarrollo histórico del propio movimiento ha permitido decantar son:

Tabla No 4.4.

Elementos conceptuales del movimiento de eficacia escolar165

Procesos Características

 Ser firme y claro en los propósitos.

Liderazgo eficaz  Involucrar a otros en el proceso.

 Mostrar liderazgo en la enseñanza.

 Supervisión personal frecuente.

 Selección y reemplazo de personal.

 Maximizar tiempo de clase.

Enseñanza eficaz  Trabajo en grupo y prácticas exitosas.

 Las mejores prácticas de enseñanza.

165
Presentado por Bert P.M. Creemers, quien toma elementos de Sammons P., Hillman J., and
Mortimore P.

145
Procesos Características

 Aspectos académicos.

Aprendizaje  Tiempo de aprendizaje en la escuela.

 Creación de una visión compartida.

Cultura escolar positiva  Creación de un ambiente ordenado.

 Refuerzos positivos

 Para los estudiantes.

Altas expectativas para todos  Para el personal.

Responsabilidades y derechos de  Responsabilidades.

los estudiantes.  Derechos.

 A nivel de la escuela.

Seguimiento del progreso en todos  A nivel del aula.

 A nivel del estudiante.


los niveles

 Basada en la escuela.

Desarrollo de habilidades del  Integrada con el desarrollo profesional.

personal de la escuela

 Eliminado influencias negativas.

Involucrar de manera apropiada y  Estimulando interacciones productivas con los

padres.
productiva a los padres

En la práctica, de manera efectiva, muy pocos elementos de los aquí listados son

integrados en las prácticas organizacionales de las instituciones educativas, las

cuales, al igual que las políticas, operan más en el nivel del discurso educativo,

instrumentalizado para garantizar tanto los procesos de sometimiento al interior

146
del sistema como los procesos de legitimación del uso de recursos frente al

conjunto de la sociedad colombiana.

De manera reciente se ha registrado un cambio al interior del movimiento de

eficacia escolar expresando, por lo menos en apariencia, su preocupación por la

equidad166 y el valor agregado a la trayectoria de cada niño167.

Se podría pensar que por las formas de enunciación a que recurren aquellos que

manifiestan representar el movimiento (Convenio Andrés Bello, 2003), este tiene la

pretensión de convertirse en una suerte de pensamiento único para pensar la

gestión y las reformas de los actuales sistemas educativos.

Al analizar los factores de eficacia escolar que encuentra Murillo (2003,74) en las

investigaciones adelantadas por Cotton (1995), Sammons, Hillman, Mortimore

(1995), Scheerens y Róxer (1997) se puede advertir un grado importante de

ambigüedad por lo menos en la enunciación de los factores encontrados. Factores

como “implicación de la comunidad”, “interacciones profesores-alumno” (Cotton,

1995); “organización de aprendizaje”, “liderazgo profesional” (Sammons, Hillman y

Mortimore, 1995); “gestión del aula” y “altas expectativas” pueden dar lugar a

166
Preocupación un tanto utópica, demagógica y en contravía de los hallazgos con relación al
funcionamiento de la mente en los niños. La promoción del desarrollo de TODOS los alumnos
inequívocamente termina en las mediciones de los estudiantes frente a los estándares.
167
Casi imposible en el actual modelo fordista.

147
cientos de interpretaciones, ya que no existen criterios validados para entender, en

un espacio culturalmente compartido, a qué nos estamos refiriendo en cada factor.

Como ya se había mencionado, el movimiento de eficacia escolar no es tan eficaz

en el momento de enunciar sus categorías, los factores de eficacia resaltados son

más bien hipótesis168 e invariablemente todo su esfuerzo termina en mediciones

de rendimiento académico.

Todas estas aproximaciones son de segundo plano frente al hecho de que el

movimiento de eficacia escolar no hace explícita su herencia profunda con los

enfoques tayloristas y fordistas y con las versiones más regresivas de los

enfoques de calidad del mundo empresarial.

A pesar de la herencia proveniente de la sociedad industrial y de masas de este

movimiento, la cual ha terminado por alimentar las políticas educativas de corte

neoliberal, es importante resaltar que el movimiento mismo ha tenido un desarrollo

histórico y que hoy constituye una de las corrientes de pensamiento educativo más

fuertes en el mundo occidental en donde los diversos hallazgos reflejan de alguna

manera la dificultad de aprehender la complejidad de la escuela.

168
En muchos casos adornadas de parafernalias estadísticas que no por ser científicas son más
efectivas.

148
En su propio despliegue, las investigaciones promovidas llegan a conclusiones

importantes entre las que se cuentan: i) la fuerte incidencia que tiene la clase

social y la socialización familiar en el desempeño educativo, ii) el peso decisivo de

las características de la organización escolar en el logro educativo y iii) la fuerte

dependencia de las posibilidades de la escuela con relación al escenario social en

donde esta se encuentra (Fernández, 2004).

Estas conclusiones han llevado a equívocos importantes en donde el “hallazgo”

con relación al peso de la configuración organizacional de la escuela en la

obtención de objetivos de logro ha conducido a reforzar el enfoque neoliberal de

trasladar la responsabilidad política de la obtención de altos desempeños

académicos a escuelas sin las mínimas condiciones para funcionar, con

influencias históricas de autoritarismo y disciplinamiento y sin docentes

adecuadamente formados y motivados. Igualmente polémico es el resultado

relacionado con el mejor desempeño académico de las instituciones educativas

privadas y al interior de estas de las instituciones educativas religiosas de tipo

católico (Chubb y Moe, 1990) que en el caso colombiano169 han servido de

justificación para trasladar las escuelas a entornos privados (colegios en

169
Al igual que en todos aquellos países en donde se han puesto en marcha las políticas
educativas neoliberales con las características de: i) erosionar los bienes y la imagen de las
dimensiones públicas, ii) desestimular las iniciativas colectivas y públicas en educación y iii)
transformar la educación en un negocio privado sometido a las lógicas mafiosas del capitalismo.

149
concesión) e introducir incentivos de mercado (el ranking del ICFES) para que las

escuelas compitan por sus alumnos170.

Las propias investigaciones promovidas por el movimiento de eficacia, han

permitido establecer de manera posterior171 que no es el carácter de privados y

católicos el elemento definitorio para un modelo de calidad educativa, ligado en

cualquier caso al ideal capitalista de rendimiento y competencia.

El currículo claramente delimitado172, el grado de justicia en las decisiones de los

directivos, el consenso proactivo sobre lo que los estudiantes deben y pueden

aprender, la concepción de la escuela como comunidad que educa, la mayor

autoridad sobre los padres por parte de los equipos directivos escolares y la

integración social y cultural de los agentes al interior del espacio escolar (Bryk,

Lee y Holland, 1993, 11-16) se muestran como los factores decisorios para la

configuración de un modelo escolar que garantice el logro académico de sus

alumnos, lo cual bien se puede propiciar en espacios no-privados y no-católicos.

El segundo movimiento, la mejora de la escuela (School Improvement), se

caracteriza por una fuerte valoración de las especificidades de la escuela y un

alejamiento explicito con relación al modelo educativo fordista.

170
Bajo la suposición de que los padres tienen la capacidad efectiva de seleccionar las “mejores”
instituciones educativas para sus hijos.
171
Demasiado tarde ya que el neoliberalismo educativo se ha nutrido de investigaciones parciales
generadas por el propio movimiento de eficacia escolar.
172
Con un enfoque pedagógico conductista refinado y altamente efectivo.

150
Entre otros ejes este segundo modelo concibe a la escuela como el centro del

cambio (las reformas externas deben acomodarse a las escuelas individuales), la

mejora es un proceso sistemático que dura varios años, el cambio debe basarse

en las condiciones internas de la escuela, las metas educativas son particulares

para cada institución educativa, se requiere una perspectiva sistémica para el

cambio, las estrategias de desarrollo deben estar integradas y el cambio

solamente será posible cuando forme parte natural del comportamiento de los

profesores de la institución educativa (Murillo, 2002,21).

De igual manera se han registrado una serie de “problemas” en la práctica del

enfoque de mejora de la escuela, entre las que se cuentan:

“…Se observó que muchos centros, que eran “empujados” a cambiar y que…

volvían a su situación de partida cuando esa presión o apoyo desaparecía. De esta

forma, las mejoras conseguidas se disolvían al finalizar los recursos

suplementarios o la presencia de asesores externos…Es posible hablar de dos

tipos de críticas no necesariamente incompatibles entre sí. Por un lado, se achaca

al Movimiento de Mejora de la Escuela la ausencia de una teoría del cambio

escolar que ayude a comprender qué ocurre y por qué ocurre, y que contribuya a

desarrollar procesos de transformación más eficaces. Pero, por otro, se le

reprocha su carácter instrumental, su visión tecnocrática y simplista Además,

existe una generalizada preocupación por la utilización perversa y la manipulación

política que se están haciendo de la mejora de la escuela en los países donde está

más desarrollada esta línea. Efectivamente, se observa que, tras un conjunto de

151
buenas intenciones, se está generando una visión especial de la escuela…que

culpabiliza a los profesores del “fracaso de las escuelas” y que está generando un

régimen disciplinario mediante una sobresaturación de evaluaciones e

inspecciones que sufre el centro y la comunidad escolar…” (Murillo, 2004, 49).

Aún así, y tomando teorías administrativas recientes173 este movimiento pone en

juego categorías como comunidad de aprendizaje, liderazgo distribuido, cultura

escolar e innovación pedagógica, las cuales representan una innovación en la

aproximación a la escuela, un tanto diferente a los modelos de ingeniería

organizacional de las normas ISO y modelo EFQM.

Últimamente ha surgido un tercer movimiento de convergencia denominado

Mejora de la Eficacia Escolar (Effectiveness School Improvement). Esta

convergencia busca ante todo disolver el movimiento de mejora de la escuela en

el movimiento sobre eficacia escolar174.

173
Es notable la influencia de Peter Senge y sus aportes con relación al
aprendizaje organizacional.

174
No sobra resaltar que con el paso de los años, se ha trabajado en otras versiones de calidad
desde sectores que buscan rescatar las especificidades escolares, con tres características
centrales para la mayoría de ellas: No se atreven a cuestionar el modelo taylorista para la
enseñanza y el modelo fordista para el aprendizaje; son subalternas y tienen escasa incidencia en
las políticas educativas, dominadas por completo por los operarios del modelo educativo-industrial
y curiosamente no logran advertir que algunas de sus propias propuestas llevan en su código
genético, el afán por el rendimiento, la desaparición de los niños y niñas como sujetos emocionales
y cognitivos y la confianza en las pruebas estandarizadas, las cuales son columnas centrales de

152
4.9. Corolario.

Son estos los enfoques y corrientes teóricas que configuran el escenario de los

modelos de calidad educativa tanto en Colombia como en buena parte del mundo

occidental.

La implementación de estos modelos en Colombia como en América Latina se

caracteriza por: i) la implementación de los modelos es fragmentaria y no conduce

a cambios profundos en las organizaciones educativas, ii) la implementación es

llevada a cabo mayoritariamente por organizaciones educativas privadas como

estrategia para incrementar su reputación en el mercado educativo, sin mayores

cambios del modelo educativo tradicional, iii) la aplicación de los modelos se

realiza bajo un esquema conservador en donde se busca adecuar la escuela a la

nueva sociedad sin cuestionar el modelo educativo tradicional o las

“irracionalidades” de la sociedad, la desigualdad educativa o la pobreza y el

hambre de los niños y niñas de los sectores más desfavorecidos, iv) La aplicación

de los modelos fortalece la configuración de la escuela como dispositivo

postburocrático, en donde se fortalecen los procesos y se debilitan las finalidades

educativas de las instituciones.

las actuales políticas de calidad educativa en la mayor parte del mundo. No se examina aquí el
movimiento de pedagogía crítica.

153
5. Instituciones y configuración de la categoría de calidad educativa.

En este capitulo abordaremos la estructuración de la categoría de calidad

educativa en dos instituciones educativas colombianas. El primer caso (Alfa-3) es

una institución pública ubicada en el departamento de Cundinamarca. El segundo

caso (Beta-5) es una institución privada ubicada en la ciudad de Bogotá. Se

realiza una reconstrucción etnográfica de la situación de las dos instituciones a

partir de documentos y procesos de observación participante175.

5.1. Institución Alfa-3: Los sueños educativos llegan hasta donde llegan las

pesadillas de los demás176.

La institución educativa Alfa-3 es una institución educativa departamental con

1870 estudiantes con niveles desde preescolar hasta grado 11º, distribuidos en

cinco sedes177 y en tres jornadas (mañana, tarde y noche), las cuales se

encuentran por todo el municipio a una distancia variable de ½ kilómetro a los 3

kilómetros. Como la mayor parte de instituciones oficiales. Lleva el nombre de una

persona que treinta años atrás tuvo el interés de crear una institución educativa

175
La metodología utilizada consiste en un recorrido por eventos importantes de la institución con
los respectivos comentarios etnográficos y las implicaciones para los dispositivos educativos
postburocráticos.
176
Las observaciones realizadas se encuentran durante el periodo 2006 y 2007.
177
Como consecuencia del proceso de integración de instituciones adelantada por el MEN. Antes
existían cinco instituciones mientras que ahora existe una sola institución con cinco sedes.

154
para una población agrícola conformada esencialmente por campesinos e

indígenas. Los siguientes son los ejes estructurantes de la institución educativa.

5.1.1. El sello de la calidad para nombrar el Proyecto Educativo Institucional

(PEI).

En la primera hoja del PEI encontramos su sello fundamental: “hacia una

educación integral de calidad”. La preocupación de calidad se encuentra presente

en todos los esfuerzos institucionales. Sin embargo más que un objetivo

institucional construido bajo criterios pedagógicos y tecnocráticos tradicionales, la

categoría de calidad para la institución sirve a manera de ideal ambiguo para tazar

la bondad de las acciones realizadas.

El PEI evidencia, no tanto una estructura de gestión gerencial idealizada desde las

teorías de la administración como una estructura-recipiente que busca contener

todo aquello que la institución debería realizar, independiente de que lo concrete o

no.

La inflación de palabras, que buscan atrapar de alguna manera, los ideales de la

modernidad, se evidencia en la enunciación de sus objetivos generales178: i) crear

ambientes propicios para aprender significativamente, ii) liderar acciones para

178
Se ha mantenido su enunciación original con el objeto de permitir entrever la tensión significante
en el propio proceso de enunciación institucional de sus objetivos.

155
fortalecer el desarrollo de competencias laborales generales y específicas

tendientes a mejorar la calidad de vida de la comunidad educativa, iii) fortalecer

una cultura del conocimiento y la convivencia a partir de los valores de

responsabilidad, respeto y tolerancia, iv) desarrollar métodos de evaluación

coherentes con una educación humanista y cualitativa, v) definir el enfoque o

concepción pedagógica acorde a la innovación, vi) invertir en talento humano y

recursos para desarrollar proyectos de impacto, vii) coordinar acciones escolares

con el PEM179, viii) establecer y analizar los indicadores estructurales de la

institución con el fin de fortalecer unos y establecer plan de mejoramiento para los

otros.

El propio proceso de enunciación de estos objetivos permite entrever las

dificultades de la institución escolar para estructurar su identidad a partir de los

referentes tecnocráticos con los cuales el pensamiento burocrático capitalista ha

definido los espacios organizacionales contemporáneos. No solamente se

evidencia una “deficiencia” enunciativa sino también una desconfianza sobre la

eficacia real del andamiaje educativo-burocrático con el cual las instituciones

pueden pensarse así mismas.

179
Proyecto Educativo Municipal.

156
5.1.2. Un horizonte institucional enredado en las palabras.

Dos grandes carteles en letras grandes se encuentran ubicados justo a la entrada

de la oficina donde se encuentra las oficinas de la rectoría. En cada uno de los

carteles se encuentran la visión y la misión respectivamente.

La idea era, concebida desde años atrás, que escribiéndolas en letra muy grande,

los docentes de la institución apropiaran la visión, situación que no ha sucedido en

toda la historia de la institución. De los 84 docentes de la institución,

aproximadamente 10 docentes muestran alguna preocupación por el tema. Los

demás docentes, si bien no lo manifiestan abiertamente, no creen en la

importancia de estas construcciones conceptuales, que buscando inútilmente

capturar la esencia de la escuela, de la vida, de la sociedad y del mundo, terminan

por convertirse en grandes monumentos que no sirven para nada más allá de la

contemplación. La inflación de términos se hace evidente, una vez más, en la

enunciación de la misión de la institución:

“…la institución educativa Alfa-3 de carácter oficial tiene como fin el desarrollo de

habilidades físicas, morales e intelectuales en los estudiantes, con la orientación

de los docentes, la participación activa de los padres de familia y demás entes de

la comunidad educativa; a partir de un currículo integrado que favorezca la

formación humanista, antes que la instrucción. Propende por el desarrollo de las

competencias básicas, laborales generales y específicas que se encaminen por la

157
formación de una nueva cultura para construir conocimiento en los niveles

interpretativo, argumentativo y propositivo, a partir de las necesidades e intereses

del estudiante, para que éste pueda aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a convivir a aprender a SER en un proceso recíproco con su interlocutor

y la proyección comunitaria. Se maneja un enfoque tradicional con proyección al

aprendizaje significativo a partir de mapas conceptuales y mentales…” (Alfa-3,

2005)

Es esta un tipo de construcción enunciativa que se superpone a las realidades en

las cuales se desenvuelve de manera efectiva el dispositivo educativo

postburocrático, las cuales para la institución que nos ocupa básicamente son: i)

las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa se encuentran

marcadas por el conflicto más que por la cooperación180, ii) el humanismo en el

proceso de formación se evapora en un plan de estudios fordista que califica,

clasifica y segrega niños a través del despliegue en el aula de un modelo

claramente instruccional de repetición-error181, iii) las necesidades e intereses de

los estudiantes nunca son tenidos realmente en cuenta.

180
Si bien en los docentes se observa un clima de cooperación y compañerismo, también se
observa entre ellos un tipo de resistencia pasiva en extremo sofisticada que si bien no abre espacio
para la confrontación o el disenso abiertos, debilita y dificulta en extremo el logro de objetivos
colectivos.
181
Los maestros se “quejan” constantemente del decreto 230 del MEN que establece que
solamente el 5% de los estudiantes de un curso pueden “perder” el año. En su criterio esto fomenta
la mediocridad ya que la calidad se fortalecería, bajo este criterio, abriendo la posibilidad de que
todos los estudiantes del curso puedan perder el año. Así, se derribaría esta inmunidad que impide
que el poder destructor del maestro no pueda llegar a todos a través del bisturí de la calificación.

158
En el plano postburocrático los estudiantes son materia inerte que se debe

moldear por caminos persuasivos o punitivos si llega el caso, iv) existen una serie

de enclaves discursivos que sirven más de justificación del dispositivo que de

criterio de gestión educativa, tales como “la formación de una nueva cultura”, la

disección del conocimiento en tres competencias, la disección del verbo aprender

en tres aprenderes, el aprendizaje significativo 182 y los mapas conceptuales y

mentales, los cuales en el tiempo de observación de la institución nunca fueron

utilizados.

La inflación discursiva183 y la crisis de legitimidad intrínseca de la escuela, la lleva

a buscar cierto tipo de escudo conceptual bajo el cual se esconden sus

deficiencias y falencias estructurales tanto en su configuración interna como en

sus relaciones con la sociedad.

5.1.3. Plantas medicinales: un sueño inconcluso.

Como resultado de la iniciativa de un grupo de médicos naturistas se inicia en la

institución un proyecto de plantas medicinales que involucrando a un pequeño

número de docentes de las cinco sedes de la institución, busca sensibilizar a la

comunidad sobre la importancia de conocer los efectos curativos de las plantas

que de manera natural crecen en el municipio.

182
El cual varía de acuerdo a la militancia pedagógica de los operadores educativos.
183
Al final cualquier discurso estaría bien si conserva una mínima coherencia lógica.

159
El proyecto, que involucra un cambio cultural fundamental frente a la concepción

de salud, muestra un alto potencial de innovación científica, académica y cultural

con implicaciones importantes como: i) registro y lucha contra los procesos de

aculturación de territorios y habitantes en relación con el uso de procesos

terapéuticos y medicinas, ii) recuperación de plantas medicinales olvidadas debido

al uso de productos farmacéuticos y iii) recuperación de memoria histórica y

fortalecimiento de identidad territorial.

En el lapso de dos años se han desarrollado al interior de la institución,

actividades como: i) elaboración de una cartilla184 destinada a los niños, ii) rituales

de “ortigamiento” para sensibilizar en el uso de plantas medicinales, iii) “gotas”

para que los niños sean más inteligentes, iv) involucramiento de las comunidades

indígenas para la recuperación de la memoria histórica, v) iniciación temprana de

los niños en el conocimiento de las propiedades de las plantas185, vi) creación de

pequeñas huertas escolares y vii) creación de botiquines de plantas medicinales.

Si bien el proyecto muestra un alto potencial que origina el interés de las directivas

de la institución para adoptarlo como eje constitutivo de su proyecto educativo, se

presenta un problema, los “promotores” del proyecto son externos a la institución y

han tomado la decisión de no permitir que el proyecto se “institucionalice”,

reduciéndolo a algunas acciones puntuales de sensibilización a docentes y

184
Calendulita y sus amigos.
185
A través del dibujo y el trabajo en casa con los padres.

160
estudiantes sobre la importancia de utilizar las plantas para tratar enfermedades

como el dolor de estómago y la gripa, dos situaciones que afectan de manera

particular a los infantes del municipio.

El sueño de adoptar el proyecto de plantas medicinales como eje de la institución

se esfuma debido a la dificultad de trabajo colectivo que se evidencia no

solamente en el interior de la institución sino en el conjunto de la sociedad

colombiana.

5.1.4. La presión para vincular la institución al mundo del trabajo.

Si bien en la misión de la institución se plantea el alejamiento de enfoques

instruccionales, en el esfuerzo de garantizar “educación para el trabajo”, la

institución termina adoptando incondicionalmente el enfoque del SENA.

Las instituciones educativas deben adecuarse a las exigencias de la sociedad así

esas exigencias sean el resultado de procesos que no son fácilmente

comprensibles. Esto ocurre en la institución educativa Alfa-3 la cual ha iniciado un

proceso de articulación de la media técnica con el Servicio Nacional de

Aprendizaje (SENA).

Como resultado de este redireccionamiento, el cual tiene el potencial de afectar el

proceso académico, se ha iniciado la integración de un módulo de capacitación de

161
140 horas en producción agrícola ecológica186 (cultivo de frutas y hortalizas,

producción agrícola ecológica y planificación para la creación de empresas) para

los estudiantes de 10º y 11º, las cuales deben ser ejecutadas directamente por los

docentes de la institución.

Existen dos problemas a la vista que deben ser superados: i) las nuevas

generaciones de estudiantes no se sienten motivados para “regresar” al campo y

ii) no se ha medido el impacto de este proceso de articulación en un plan de

estudio esencialmente académico. A pesar de esto, la motivación de los docentes

en el proceso es relativamente alta, sin conocer de antemano, los resultados

finales del esfuerzo.

5.1.5. Una institución desconectada.

El acceso a la tecnología es un tanto esquivo para la institución Alfa-3. Para 1.400

alumnos de la sede central cuanta con 16 computadoras, de las cuales solamente

funcionan 14, lo cual configura una relación de una computadora por cada cien

niños, que en términos de acceso simple significan 16 minutos de computadora

para cada niño a la semana.

186
Mediante convenio con el MEN y la Secretaría de Educación Departamental se planea ofertar
educación técnica y tecnológica en las áreas de administración agropecuaria, industrial, turismo y
mercadeo.

162
La institución cuenta igualmente con diez unidades didácticas para la enseñanza

de principios de robótica pero carece de las computadoras necesarias para

utilizarlas, igualmente cuenta con varios equipos para la enseñanza de principios

de física, pero no son utilizados porque los docentes del área no dominan su

utilización adecuada.

La conexión a Internet es tan lenta que prácticamente no es utilizable. Esta

situación contrasta con todos los discursos que desde el MEN se emiten con

relación al ingreso del sistema educativo colombiano a la sociedad del

conocimiento. Ante esta situación, los docentes sonríen.

5.1.6. ¿Y los libros para qué?

Luego de varios años de inversión la institución ha logrado construir una biblioteca

con cerca de 500 títulos, con tres problemas que impiden su adecuada utilización:

i) los estudiantes muestran escaso interés para consultar los textos, ii) cuando

utilizan los libros los estudiantes arrancan las hojas de los textos y iii) la señora

encargada de la biblioteca mantiene los libros bajo llave ya que estos se

encuentran bajo su inventario y cada vez que le solicitan un libro en préstamo no

muestra una buena actitud para prestarlo. El resultado final es que la institución

cuenta con “biblioteca” pero muy pocos consultan sus libros.

163
5.1.7. Pedagogía y violencia en la escuela.

De manera permanente las directivas de la institución (Rectora y coordinadores)

gastan buena parte de sus energías en solucionar problemas de convivencia entre

los alumnos.

Los insultos, las peleas, la escritura de obscenidades en las paredes, la rotura de

pupitres y las amenazas de los padres de familia ocupan buena parte del día. Los

maestros le solicitan a la Rectora medidas ejemplares para recobrar el “orden” de

la institución que es otra manera de solicitar la expulsión de los estudiantes

implicados.

La Rectora muestra una actitud constructiva que busca evitar la expulsión,

proponiendo la comprensión de los comportamientos agresivos y el llamado a los

estudiantes para construir acuerdos de comportamiento. Aún así en varias

ocasiones ha cedido, expulsando a algunos estudiantes, para lo cual se ha visto

obligada a especializarse en tutelas para evitar perderlas, dejando a la institución

en una situación comprometida, ya que las tutelas finalmente se han perdido.

5.1.8. Mañana hablamos porque hoy no hay tiempo.

De manera contraria a la imagen de laxitud y despreocupación que ha construido

la sociedad con relación a la cotidianidad escolar, en la institución no alcanza el

tiempo frente a las múltiples exigencias de decisiones, informes, reuniones,

164
comités, conflictos y demandas que realiza la alcaldía municipal y la secretaría de

educación departamental.

Por esta razón cada vez que llega alguna propuesta “nueva” para mejorar la

calidad educativa en la institución, nadie tiene tiempo. Detener el tiempo al interior

de la institución requiere de un cuidadoso alistamiento: suspender clases,

reasignar profesores, aplazar reuniones.

5.1.9. Imagen y realidad de las competencias gerenciales de las

instituciones educativas públicas.

Como resultado de la política neoliberal, la imagen de los docentes y directivos

frente a la sociedad ha sufrido un continuado proceso de erosión. Esta situación

se hace más aguda en el sistema de educación pública, el cual recibe de manera

permanente “quejas” sobre la mala calidad de los directivos educativos.

En la institución Alfa-3 se evidencia lo contrario, el equipo directivo ha desarrollado

un criterio “educativo” para conducir la institución. Las decisiones son ponderadas

y buscan en la mayoría de las ocasiones llegar a situaciones de equilibrio. En la

marcha de la institución se ha desarrollado una capacidad para tomar decisiones

165
“en justicia”187 lo cual le otorga a la institución un nivel de estabilidad importante y

un clima laboral armónico y agradable.

5.1.10. La cotidianidad de las pruebas ICFES y SABER en la institución.

Para los docentes de la institución las pruebas ICFES y SABER son vistas como

propuestas realizadas desde “afuera” de las prácticas y objetivos educativos.

De hecho se programan sesiones pre-icfes para “preparar” a los alumnos para la

prueba. Se evidencia mayor preocupación por el adecuado cumplimiento de los

logros establecidos para cada área curricular que por su medición a través de las

pruebas estandarizadas.

Aún así es motivo de ligera alegría que la institución alcanzara el nivel de “alto” en

las pruebas ICFES del año pasado. Sin embargo, si esto no se logra, no se genera

mayor debate o preocupación al interior de la institución. Las pruebas son

solamente otra exigencia más, de las múltiples demandas que se realizan a la

institución. Se ha establecido igualmente que cada docente se encargue de

elaborar las preguntas para los “simulacros” de pruebas. En la biblioteca de la

187
Esto no se observa en todas las instituciones educativas. Al contrario, en muchas instituciones
se observan situaciones de abuso, acoso, dominación, saqueo de los recursos y crisis del
compromiso docente con las instituciones.

166
institución existen varios manuales de preguntas para “pasar” el ICFES que nadie

nunca ha consultado.

5.1.11. Docentes: la cultura de la fragmentación y el individualismo.

De cada cuatro docentes de la institución, dos docentes muestran dificultades

serias para trabajar en equipo. Este hecho origina que la institución se fragmente y

se dificulten en extremo el cumplimiento de objetivos colectivos. Igualmente la

institución no puede controlar la calidad de los docentes que le son asignados.

Los equilibrios de poder son débiles e inestables y obligan a permanentes y

cuidadosos procesos de negociación que garantizan que los pequeños

privilegiados no sean tocados en aras de los objetivos institucionales. El docente

muestra una cultura individualista que impide el trabajo en equipo, generando una

situación en la cual cada uno busca desplegar las mejores estrategias para

garantizar sus intereses y al mismo tiempo permitir el cumplimiento de metas

colectivas.

5.1.12. Procesos e ideales burocráticos.

En el PEI de la institución se encuentran meticulosamente diagramados los

principales procesos de la institución, con tres situaciones significativas: i) la

diagramación se realiza sin medir la efectividad de las rutas de acción

establecidas, ii) más que el proceso mismo se le rinde tributo a la diagramación y

167
iii) los procesos diagramados orientan en algunas ocasiones la toma de decisiones

pero sin llegar a concretar el ideal maquínico de automatización de las decisiones

al interior de la organización.

5.1.13. El registro de la diferencia desde la deficiencia.

En las reuniones del Consejo Académico sobre el rendimiento académico de la

institución solamente se examinan a los estudiantes que van perdiendo más de

tres materias académicas (el 30%), no se examina a los estudiantes

sobresalientes, ni tampoco aquellos que requieren de estrategias adicionales para

cumplir con las metas académicas propuestas.

El proceso de despersonalización se evidencia con el resaltado de color rojo en

las extensas listas para aquellos estudiantes deficitarios, en tanto todo el resto, al

no ser un problema, pierde por completo visibilidad. No se habla de nombres ni de

seres humanos, se mencionan esencialmente cosas con una propiedad: ser

deficitario en el rendimiento académico.

5.1.14. La percepción de calidad educativa al interior de la institución.

La institución asume el problema de la calidad educativa con varios significados: i)

un desfase entre la oferta de la institución y aquello que requiere la comunidad. ii)

una deficiencia interna que debe resolverse por la vía de la superación de la culpa

y la identificación de los elementos que la producen, iii) una situación estructural

168
inducida por la irracionalidad global de la sociedad frente a lo cual solamente

queda “hacer” bien la tarea con los recursos con los que se cuentan y un iv) un

problema cultural de los estudiantes que al pertenecer a familias con baja

capacidad intelectual no desarrollan la inteligencia necesaria para comprender la

finalidad de los procesos académicos.

La institución no cuenta con tableros adecuados, los marcadores escasean, existe

una gran cantidad de pupitres dañados, los niños que llegan a la institución tienen

problemas complejos que pasan por la falta de aseo y educación social básica,

además de la pobreza (estratos 1 y 2) y su comportamiento rebelde.

El 80% de los egresados de la institución no han continuado con sus estudios de

educación superior188. Las principales razones esgrimidas son económicas. Los

resultados en las pruebas ICFES fueron “altos” en el último año, en tanto la

institución se encuentra ligeramente por encima de de instituciones públicas de

municipios vecinos en la prueba SABER de matemáticas para el grado 5º (ver

gráfica No 3).

188
Encuesta realizada por la institución. Año 2006.

169
Gráfica No. 3

Pruebas matemáticas SABER Grado 5º - (Instituciones públicas)

MUNICIPIO ALFA-3
COMPARATIVO CON OTROS MUNICIPIOS,

MATEMÁTICAS 2005

60

59,5

59
Alfa-3
58,5

58
59,57
58,77
57,5 58,99
58,23
57
57,49 57,73
56,5

56
Alfa-3 M-1 M-2 M-3 M-4 M-5

FUENTE: Ministerio de Educación Nacional.

Aún así las diferencias con relación a instituciones privadas en las pruebas

SABER189 son evidentes (ver gráfica No 4).

189
Se toma como referencia el desempeño en las pruebas SABER de matemáticas en el año 2003.

170
Gráfica No. 4

Prueba de Matemáticas190 Grado 5º - 2003-

COMPARATIVO PRUEBAS SABER


MATEMATICAS GRADO QUINTO

70,00

60,00

50,00

40,00 69, 20

62, 45 63, 90
63, 36
30,00 52, 46 59, 40 58, 15

20,00

10,00

0,00
ALFA-3 P-1 P-2 P-3 P-4 P-5 P-6

FUENTE: Ministerio de Educación Nacional.

La institución se encuentra a 10 puntos de la institución privada con más bajo

desempeño entre las privadas191, y a 17 puntos de la institución con desempeño

190
La prueba evalúa la competencia matemática, referida al saber hacer en el contexto matemático
escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los conceptos y estructuras
matemáticas. La aproximación que se hace a la competencia matemática en la prueba tiene en
cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando
se enfrenta a diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto por los conceptos y
estructuras, como por las formas de proceder asociadas a ellos.
191
Las instituciones privadas seleccionadas son aquellas que se encuentran en el mismo municipio
de la institución pública seleccionada.

171
más alto entre las privadas (cuyo desempeño a su vez no puede considerarse

“alto”.

Para el grado 9º los esfuerzos de la institución se expresan con relación al sector

privado (ver gráfica No 5) de la siguiente manera:

Gráfica No. 5

Prueba de Matemáticas Grado 9º - 2003 -


MUNICIPIO ALFA-3
COMPARATIVO PRUEBAS SABER
MATEMATICAS GRADO NOVENO
80,00

70,00

60,00

50,00

70, 56
40,00
64, 93 68, 92
64, 60
56, 56
30,00

20,00

10,00

0,00
Alfa-3 P-1 P-2 P-3 P-4

FUENTE: Ministerio de Educación Nacional.

En el grado 9º la institución se encuentra a 8 puntos de la institución privada con

más bajo rendimiento y a 14 puntos de la institución privada con más alto

rendimiento. Otro dato significativo es que la desviación estándar de todas las

172
instituciones (públicas y privadas) se encuentra por encima de 5.0, lo cual significa

que al interior de todas las instituciones no se ha logrado un desarrollo

relativamente homogéneo de los grupos que presentan las pruebas192.

Más allá de los análisis de promedio y desviación, ¿para qué sirven estas

pruebas?, ¿cuál es su utilidad en los procesos de direccionamiento de las

instituciones y en el fortalecimiento de la calidad educativa?

El punto de vista de los docentes de la institución Alfa-3 se centra en que este tipo

de análisis no tiene mayor sentido ya que nos encontramos comparando cosas

diferentes.

Los estudiantes de la institución educativa Alfa-3 son de estratos 1 y 2 en zonas

semi-rurales en tanto los estudiantes de las instituciones privadas son de estratos

4, 5 y 6 en zonas esencialmente urbanas.

Alfa-3 no tiene la posibilidad de “seleccionar” a sus estudiantes en tanto las

instituciones privadas establecen un cuidadoso e intenso proceso de selección.

¿La intención es comparar el rendimiento diferencial de las clases sociales?, o

¿establecer diferencias académicas en la configuración de cada institución

192
Esto podría ser un indicador de darwinismo académico y de bajo impacto del valor agregado de
la institución educativa. Una hipótesis es que el nivel de la prueba es jalonada hacia arriba por
aquellos estudiantes más “inteligentes” en tanto los menos “inteligentes” aquellos que no recibieron
mayor valor agregado por parte de la institución, se distribuyen estadísticamente, hacia “abajo”.

173
escolar? ¿Es esto posible midiendo de manera agregada el “rendimiento” de los

estudiantes de cada institución? ¿Cómo comparar instituciones públicas sujetas a

las arbitrariedades y deficiencias estatales con instituciones que controlan sus

procesos de tomas de decisiones y asignación de recursos? ¿Qué sentido tiene

comparar instituciones sujetas a la dinámica de lo público y lo colectivo con

organizaciones que al final tiene por objetivo la rentabilidad y la obtención de

utilidades? Sin estas preguntas los docentes de Alfa-3 piensan que se están

comparando cosas diferentes.

5.1.15. Una institución eficiente en una sociedad ineficiente.

En el caso hipotético que la institución educativa Alfa-3 lograra procesos

académicos que se pudieran calificar como “excelentes”193, ¿esto sería suficiente

para que los estudiantes pudieran superar su origen de clase, el peso de

pertenecer a familias sin ningún ambiente intelectual en su interior o la situación

de precariedad laboral de una sociedad neofeudal como la colombiana?

La respuesta necesariamente pasa por examinar cuál es el tratamiento que la

sociedad colombiana otorga en su conjunto a los estudiantes capaces e

inteligentes. ¿Es mejor aspirar a “ser” un celador”194 o tener la pretensión de ser

un científico importante? En otras palabras, en una sociedad neofeudal marcada

193
Medidos por pruebas ICFES y SABER.
194
Según algunos profesores de Alfa-3 muchos estudiantes de la institución definitivamente no
muestran vocación académica alguna.

174
por el debilitamiento de los mecanismos de ascenso social, el uso de la fuerza y el

crimen como instrumentos principales de gestión capitalista y el predominio de

relaciones clientelares en todos los niveles institucionales de la sociedad, se hace

necesario examinar cuál es el sentido de este altar que se le ha erigido a la

“excelencia académica” como llave mágica para abrir las puertas del mundo.

¿No corresponde más esto a la utopía de la modernidad de sobrevalorar la

importancia de las capacidades humanas en un escenario social un tanto trágico

de pobreza y violencia generalizada? Estas preguntas rondan en la cotidianidad

de las labores educativas en Alfa-3.

5.2. Institución Beta-5: Los sueños educativos se reciclan de acuerdo a los

cambios en el mercado.

La institución educativa bilingüe Beta-5 es una institución privada fundada hace 52

años ubicada en la ciudad de Bogotá. Cuenta con 1.200 estudiantes distribuidos

desde preescolar hasta el grado 11º, en jornada completa195. La Misión planteada

por la institución ha cambiado a lo largo del tiempo con algunas variaciones

importantes. Por el año 2005 la misión de la institución consistía en:

195
En la institución educativa Alfa-3 es media jornada por lo cual se dispone de mucho menor
tiempo para el aprendizaje.

175
“…promover el desarrollo integral humano dentro de una filosofía humanista y

pluricultural, así como una mejor calidad de vida fundamentada en el respeto a la

dignidad de las personas y en la prevalencía del interés general, mediante el

ofrecimiento de servicios educativos de la más alta calidad y propendiendo por una

formación integral…” (Beta-5, 2005)

Para el año 2006 la institución se plantea como misión:

“…Promover el desarrollo humano dentro de una filosofía humanista y pluricultural

así como una mejor calidad de vida fundamentada en el respeto a la dignidad de

las personas y en la prevalencia del interés general conforme al marco legal

vigente propendiendo por una formación integral orientada al fortalecimiento de la

capacidad para crear y construir individual y socialmente conocimientos, amor,

acciones, visión del futuro y conciencia de existir y trascenderán términos de

reciprocidad e interdependencia con su entorno...” (Beta-5, 2006)

En estas dos enunciaciones196 se evidencia una tensión fundamental sobre la cual

la institución ha oscilado. En un extremo se encuentra la exigencia de ofertar un

servicio educativo de la más alta calidad en tanto en el otro extremo se encuentra

el imperativo de crear un espacio de desarrollo de valores y emociones como el

amor, la conciencia de existir y la interdependencia y reciprocidad con el entorno.

196
Un elemento importante es que estos cambios en las enunciaciones se realizan por parte de un
reducido número de personas, ya que si bien existen espacios de participación para “aportar”,
estos espacios son formales para presentar una institución “democrática” que no se corresponde
con una realidad marcada por intereses que no son explícitos.

176
Esta tensión, no exenta de conflictos y cuestionamientos, marca la estructuración

institucional y educativa de Beta-5.

5.2.1. Los modelos pedagógicos como estrategia de mercado.

Cada año, como preámbulo para el inicio de las actividades académicas, las

Directivas de la institución presentan un tema a ser desarrollado a manera de

énfasis institucional.

Temas como la biotecnología, la genética o la inteligencia emocional se presentan

a los padres de familia con el objeto de justificar las inversiones y la utilización de

recursos. De igual manera en el espacio institucional se despliegan “discursos”

pedagógicos que finalmente no se logran concretar en las prácticas de aula.

Se realiza una “mezcla” de diferentes teorías pedagógicas como el

constructivismo, enfatizando la interacción de objetos, personas, ideas y culturas;

las competencias enfatizando en la importancia de las operaciones mentales, las

psicolinguisticas y los instrumentos de conocimiento, sin dejar de lado el desarrollo

de criterios morales y los énfasis curriculares.

Al igual que Alfa-3 se desglosan los saberes en aprender a hacer, aprender a

conocer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, se invoca al aprendizaje

significativo , cuyos elementos, integrados en un proyecto de aula, permiten “…La

integración de un TODO dentro de un carácter abierto y flexible…” Beta-5, 2003).

177
El andamiaje pedagógico planteado se concreta en un esquema de trabajo

transversal e interdisciplinario que requiere la renovación del rol del docente y del

estudiante, la integración de áreas del conocimiento en un proyecto común, la

superación trascendente de la evaluación desde la continuidad y la observación de

los procesos, el manejo del tiempo, la capacitación del docente y la adecuación de

las planeaciones y el seguimiento del diario de campo.

Las características de este tipo de discurso, presente en todos los dispositivos

educativos postburocráticos son: i) no existe manera de ser comprobados en su

eficacia ni en su incidencia efectiva en la realidad, ii) no modifican las prácticas

educativas tradicionales197, provenientes de la edad media, iii) cumplen con una

función de embotamiento conceptual destinada a cerrar cualquier posibilidad de

cuestionamiento de las prácticas de disciplinamiento y control al interior del

dispositivo, iv) en su enunciación se presentan como “verdades naturales” cuando

no son más que juegos conceptuales artificiales, funcionales a una pretensión de

presentar el proceso educativo como un hecho científico.

Este armazón conceptual-pedagógico es finalmente sellado en la institución Beta-

5 con las enunciaciones propias de la utopía de la modernidad: “Se tu mismo y da

lo mejor de ti”198 las cuales al mezclar indiscriminadamente las dimensiones de la

197
Aquellas provenientes de la Comunidad de los hermanos de la Vida en Común en el siglo XVII.
198
Frase que busca concretarse en unos “valores” que a manera de indicadores mostrarían la
concreción efectiva de la máxima en el espíritu y comportamiento de los infantes: Respeto,
tolerancia, honestidad, solidaridad, responsabilidad y gratitud.

178
realidad, la enunciación tecnocrática del proceso educativo y los “sueños” de un

hombre superior, enrarecen aún más la posibilidad de acceder a las dimensiones

cognitiva y disciplinar, que se configuran al interior de los dispositivos

postburocráticos.

5.2.2. Choque de culturas.

Beta-5 se esfuerza por vincular personal nativo (esencialmente de los EE.UU.)

dentro de una estrategia para fortalecer su enfoque educativo bilingüe. Por la

institución han desfilado varias generaciones de docentes y coordinadores

extranjeros que a pesar de la novedad que ocasiona tanto en los estudiantes

como en los padres de familia, no ha estado exenta de conflictos.

La relación conflictiva entre nacionales y extranjeros se configura a través de las

siguientes situaciones: i) los docentes extranjeros se quejan permanentemente del

carácter irracional y unilateral de las decisiones que adoptan las directivas de la

institución, en su criterio, las directivas no poseen las habilidades gerenciales

adecuadas para tomar decisiones acertadas, ii) a este carácter irracional y

unilateral, le añaden una falta de visión que impide que la institución enfrente los

retos educativos de una sociedad global, iii) en su criterio existe demasiada

“dureza” en las relaciones al interior de la comunidad educativa.

Con una cultura de hablar con voz pausada, de persuadir mediante la razón, de

guiar mediante el ejemplo y de orientar el proceso educativo sobre la base de una

179
profunda creencia en la bondad intrínseca de los seres humanos, los docentes

norteamericanos adoptan un gesto de perplejidad ante los gritos, las

amonestaciones y las constantes intolerancias que se dan al interior de la

institución educativa.

5.2.3. Los referentes de la calidad académica.

El enfoque de calidad que adopta la institución se articula de manera directa y

precisa en el modelo de calidad que ha establecido el mercado educativo. Se

registra entonces como la “sincronización” de Beta-5 con las categorías de

valoración de la calidad que establece el mercado son mucho más precisas que

las que adopta Alfa-3, la cual debe ocuparse entre muchas otras cosas del

maltrato intrafamiliar, de la desesperanza en estudiar, de la pobreza y la

desnutrición de sus estudiantes.

Beta-5 no tiene estos problemas ya que cuenta con una infraestructura educativa

importante, una cafetería que ofrece tres menús en el almuerzo, una

infraestructura de transporte con buses de última generación, baños limpios 199 y

un ambiente escolar equiparable a cualquier institución educativa similar en el

ámbito internacional. Sin buscar innovar en su propuesta educativa a Beta-5 le es

199
Los baños de la institución Alfa-3 se caracterizan por ser sucios, no tienen papel higiénico ya
que cuando se ubica papel en los baños este es robado. Igualmente los salones sufren en
ocasiones problemas de malos olores ya que los niños no muestran la cultura del baño diario.

180
mucho más práctico alinear su oferta a los indicadores establecidos por el

mercado200.

Como referentes del cumplimiento de la calidad educativa Beta-5 enuncia: i)

superación del promedio distrital en competencias ciudadanas, ii) ubicación en las

pruebas ICFES en la categoría de muy superior, ubicándose dentro de las

primeras cien instituciones a nivel nacional201, iii) ingreso de más del 90% de los

estudiantes graduados en las “mejores” universidades nacionales y algunas

extranjeras, iv) óptimo desempeño en pruebas para medir el nivel de bilingüismo,

v) premios académicos otorgados a egresados en concursos y programas oficiales

encaminados a reconocer desempeños académicos sobresalientes.

Como factores críticos de este modelo, frente al cual los padres no aceptan

modificaciones desfavorables se encuentra el que la institución se ubique entre las

cien primeras instituciones en el ranking de la prueba ICFES. Todos los demás

indicadores pueden ser matizados y explicados, pero este se considera

constitutivo de la imagen pública de la institución y por lo tanto referente intrínseco

de su valoración en el mercado.

200
De hecho esta es la estrategia de la mayoría de instituciones educativas privadas, lo cual ha
propiciado una situación de homogenización de la oferta. En todas las instituciones educativas
podemos encontrar básicamente lo mismo en diferentes combinaciones y empaque.
201
Se plantea que a diferencia de otras instituciones privadas, Beta-5 no discrimina a los
estudiantes que se presentan a la prueba.

181
Esta valoración, inducida por el mercado educativo que establece el Estado a

través del ranking del ICFES choca permanentemente con el enfoque sobre el

cual históricamente ha enfatizado la institución en relación con la importancia de la

felicidad de los niños, la formación en valores y la construcción de una sociedad

armónica y pacifica como objetivos más importantes que el rendimiento

académico.

Si bien este énfasis de felicidad se ha soportado sobre una plataforma educativo-

religiosa de inculcación de los valores a través de interminables “sermones” a los

niños sobre la importancia del respeto y la honestidad, la inquietud sobre el

“enfoque” institucional permanece a lo largo del tiempo202. Sin embargo, el

equilibrio en los últimos años se ha venido definiendo a favor de la tendencia que

hace énfasis en el rendimiento académico en desmedro del enfoque de felicidad.

El camino por el cual ha optado la institución para incrementar el nivel de

“exigencia” académica es elevar la intensidad de las exigencias, sin incrementar

sustancialmente ni el modelo educativo conductista (clase magistral-pruebas-

recuperaciones) ni el tiempo de aprendizaje en la institución escolar 203, lo cual se

traduce en una sobrecarga del trabajo escolar en casa, con la configuración de

una situación clásica darwinista en donde todo aquél estudiante que “se va

202
Es reiterada la observación de los padres que para ellos lo más importante es que sus hijos
sean felices ya que para aprender sobre cualquier cosa a los niños les sobra tiempo.
203
A pesar de ser una institución de jornada completa, las exigencias ameritarían más tiempo en la
institución.

182
quedando” va siendo suavemente sacado de la institución con argumentos

aceptados por todos y con la resignada aceptación de los padres respectivos para

quienes es natural la explicación que deben buscar una institución “más tranquila”

para su hijos.

De otra parte, a pesar de la definición a favor de la exigencia, y de la sobrecarga

académica de trabajos en casa, se observa como la institución no cede el tiempo

que se dedica a los rituales escolares (izada de bandera, sermones sobre los

valores, primeras comuniones, convivencias) ni los tiempos en donde los

profesores deben abordar tareas de coordinación y formación.

Esto conduce a que la “pérdida” de tiempo dentro de la institución en relación con

el nivel de exigencia académica se resuelva en la casa de los estudiantes, los

cuales se basan esencialmente en la Internet para solucionar tareas repetitivas,

mecánicas y con baja exigencia de comprensión que sin embargo consumen

mucho tiempo de vida familiar204.

De esta manera sin modificar un modelo de enseñanza tradicional similar a Alfa-3,

Beta-5 obtiene un incremento en el desempeño académico comprimiendo la

estructura curricular para ingresar tempranamente materias consideradas


204
Sobre el uso del tiempo de los niños en casa se observa una clara distinción sobre la base de la
clase social. En tanto los niños de Alfa-3 dedican su tiempo para ayudar en las tareas domesticas
de la casa, trabajar con sus padres, salir con sus amigos por el barrio, jugar, escuchar música o ver
televisión (nacional). Los niños de Beta-5 ven televisión (satelital y por cable), escuchan música,
hacen tareas, se conectan a Internet y chatean.

183
estratégicas, elevando el nivel de exigencia con pruebas crecientemente difíciles e

incrementando el nivel de trabajo en casa.

Todo esto sin adelantar innovaciones organizacionales o pedagógicas de fondo,

en otras palabras sin modificar la esencia del modelo establecido por la

Comunidad de los Hermanos de la Vida en Común en la Europa del siglo XVII.

De la configuración institucional de Beta-5 se desprenden varias implicaciones

para el análisis de las políticas de calidad educativa en Colombia: i) las estrategias

para alcanzar los niveles de calidad educativa exigidos por el mercado no implican

cambios sustanciales del modelo educativo medieval205, ii) los parámetros para

medir la calidad educativa fortalecen la consolidación del modelo conductista ya

que las innovaciones educativas necesariamente van a exigir instrumentos de

evaluación un tanto diferentes al modelo ICFES –SABER, iii) El desempeño en las

pruebas ICFES-SABER no son un criterio para medir los niveles de transformación

o cambio organizacional, iv) a pruebas esencialmente conductistas como ICFES-

SABER206 destinadas a agregar desempeños académicos que en sentido estricto

no deberían ser agregables, la organización escolar más idónea es precisamente

aquella que no busque innovar cuanto a incrementar la exigencia sobre la base del

modelo clase magistral-error-repetición, v) el éxito en los pruebas ICFES-SABER

205
Esta es una de las razones por las cuales las instituciones educativas religiosas terminan, en
plena sociedad del conocimiento, apareciendo como instituciones ejemplares en su nivel de calidad
académica.
206
Esto a pesar del nuevo enfoque de “competencias”.

184
no arrojan mayor información sobre la estructuración social, política o moral de las

instituciones educativas, vi) La reducción de la valoración de las instituciones

educativas sobre la base de su desempeño en las pruebas ICFES-SABER

constituyen una fuerte distorsión en el objetivo de construir un mercado educativo

transparente que responda al ideal de rendirle cuentas a los padres y la sociedad

sobre el tipo de educación que están recibiendo las nuevas generaciones.

5.2.4. Los espejismos de la tecnología.

Si bien Beta-5 cuenta con un importante nivel de infraestructura, aquella destinada

puntualmente a los procesos educativos muestra algunos problemas. Las

inversiones en tecnología e informática se han concentrado en adquisición de

computadoras, software, creación del portal de Internet y red de voz y datos, lo

cual no se ha traducido en valores agregados concretos para los procesos

educativos.

Para secundaria se cuenta con cerca de 40 computadoras que arroja un índice de

15 estudiantes por computadora, con una posibilidad de uso de 2 horas de uso por

estudiante a la semana207.

Si bien la totalidad de estudiantes cuentan con computadoras en su casa 208, no se

evidencia uso sistemático y continuado de software educativo en la institución 209,

207
Frente a los 15 minutos de los estudiantes Alfa-3.
208
Usado esencialmente para conectarse a Internet.

185
para lo cual son importantes factores como la i) adquisición de software sobre la

base de un modelo pedagógico y educativo elaborado con anterioridad, ii) la

capacitación efectiva de docentes, iii) la transformación de la estructura curricular

para permitir proyectos de investigación transversales e integrales.

Como en Beta-5 se privilegia un modelo instruccional tradicional, el uso de la

tecnología se dificulta y adopta la velocidad propia de las clases magistrales. Igual

situación ocurre con los laboratorios, los cuales son subsidiarios de interminables

sesiones de clase magistral en un enfoque esencialmente académico de tipo

discursivo y no investigativo.

Si bien en el caso de Alfa-3 no existe tecnología significativa y aquella que existe

no se utiliza, en Beta-5 la tecnología existente esta subutilizada y cumple más una

función decorativa en la enunciación del proyecto educativo de la institución210.

Tanto Alfa-3 como Beta-5 son claramente deficitarias en la manera, intensidad y

configuración del uso de la tecnología, en tanto Beta-5 se muestra un leve

incremento del uso de tecnología pero circunscrita y limitada por un modelo

educativo tradicional que en cualquier caso tiene su momento de verdad en una

209
Para el nivel de educación básica se enfatiza en el área de informática educativa, en las
herramientas para construir paginas Web en tanto los laboratorios se utilizan para “prácticas”
esporádicas para comprobar determinados hechos científicos.
210
Esto sucede en la mayoría de instituciones privadas del sistema educativo colombiano en donde
las computadoras y laboratorios cumplen una función decorativa para la propaganda en los
portafolios de las instituciones, más que instrumentos concretos en procesos educativos.

186
prueba (ICFES) que no contempla la medición de competencias tecnológicas 211.

En todo caso, para las dos instituciones la tecnología sigue siendo considerada

como instrumento especial, de uso limitado y costoso, el cual debe exponerse a

los estudiantes en condiciones controladas y tiempos cortos.

5.2.5. Formación de valores en una cultura sin referentes éticos.

Beta-5 ha enfatizado, de tiempo atrás y de manera contradictoria con el

requerimiento de exigencia académica, en la educación en valores. Sin embargo

la configuración que ha adoptado este propósito muestra las dificultades de este

tema en el sistema educativo colombiano.

El enfoque de educación en valores se ha mostrado como una alternativa un tanto

excluyente de los enfoques de excelencia académica al mismo tiempo que el

propio enfoque de educación en valores se ha configurado como una mezcla de

discurso moralizante, adhesión religiosa a determinados patrones de

comportamiento social considerables como deseables y aceptación de una

postura de sumisión frente a la autoridad de los mayores, de la sociedad y con ella

de los padres y los profesores.

211
Es este otro efecto de la prueba ICFES. Todo aquello que la prueba no mide tiende a debilitarse
al interior de las instituciones educativas.

187
A este núcleo de disciplinamiento y sumisión se han superpuesto las teorías

recientes de desarrollo de criterios morales desde la psicología moral de Lawrence

Kohlberg (1927-1987) la cual propone que bajo una estrategia de desarrollo de

juicios morales se concrete el ideal de “…formar ciudadanos conscientes,

responsables, activos y guiados por principios universales de conducta…”

(Sánchez-Mateos, 2003,1).

Para Beta-5 la pretensión de llegar a una situación ideal de disciplinamiento y

control ha configurado, ante la resistencia de los alumnos a decisiones que

consideran injustas, un equilibrio en donde los valores sirven de argumentos para

los dos grupos.

Para las directivas se encuentran los valores de respeto, tolerancia y decencia en

el comportamiento diario, en tanto para los estudiantes los valores de justicia,

verdad y equidad son los referentes para sus argumentaciones. Se registra sí

como los valores, sin referentes filosóficos y éticos que determinen su alcance y

aplicación válida en la cotidianidad del espacio escolar se transforman en apoyo

intuitivo a las pretensiones de una comunidad de estudiantes controlada y

obediente y al mismo tiempo, apoyo a las reivindicaciones de una comunidad de

niños y jóvenes que aspiran a redefinir en algunas situaciones cotidianas el

espacio de disciplinamiento que exigen tanto padres de familia como docentes.

Con contrastes propios de las clases sociales, marcadas por las diferencias en los

referentes argumentativos y culturales, la misma configuración de conflicto

188
apoyado por la invocación a los valores, se encuentra en Alfa-3, con dos

diferencias significativas: i) las argumentaciones por parte de los alumnos son más

débiles en cuanto a sus referentes conceptuales, mostrándose el silencio y la

aceptación como comportamientos más comunes y ii) las actitudes autoritarias por

parte de los docentes son más marcadas ya que para esta institución los niños no

configuran la categoría de “cliente” que pueda reclamar válidamente sus derechos.

Aún así, en las dos instituciones son comunes las demandas y los fallos judiciales

para resolver problemas, que analizados con mayor detenimiento, se originan por

la ausencia de referentes éticos concretos y utilizables en el momento de tomar

determinadas decisiones cotidianas.

Es en este escenario en donde toma importancia el llamado “manual de

convivencia” que para las dos instituciones toma el aspecto de pequeños códigos

de policía que buscan proteger a la institución en la adopción de medidas

punitivas.

Es significativo, para resaltar el carácter disciplinario que siempre busca ocultar la

organización educativa postburocrática, tras una enunciación de felicidad y

crecimiento personal, que sea precisamente, el manual de “convivencia” el que

busque ensamblar los argumentos institucionales para castigar y “expulsar” a

aquellos estudiantes sobre los cuales fracasan los mecanismos de control y

subordinación.

189
5.2.6. Imagen institucional y estrategias curriculares para elevar la calidad.

Con el objeto de incrementar la “calidad” educativa Beta-5 ha fortalecido su

estrategia de vinculación de profesores212 y ha “comprimido” la estructura

curricular para permitir el ingreso desde 6º grado de materias como física y

química, al tiempo que se incrementan las exigencias en áreas como matemáticas

y ciencias.

Esta compresión permite que el tiempo de formación en la educación media se

utilice para repasar y reafirmar lo que se aprendió en el nivel de educación básica,

en tanto se realizan simulacros y reforzamientos específicos para enfrentar las

pruebas ICFES.

Si los estudiantes desean pasar de manera efectiva las nuevas materias, deben

tener un fuerte apoyo externo ya que se emprenden temas que incluso no se

abordan en los primeros semestres de carreras como física o química.

212
Los cuales deben “pasar” por lo menos cuatro pruebas entre académicas y psicotécnicas. Aún
así es común que este sistema de selección falle e ingrese algún profesor de mala calidad. Esto en
un escenario en donde los profesores bilingües y de buena calidad, en especial en áreas como
matemáticas y ciencias son en extremo escasos en el país. Otras instituciones han optado por
“recapacitar” a sus docentes a través de exigentes programas de formación durante varios años.
Las altas remuneraciones no son garantía de “buenos” profesores. Existen factores culturales,
sociales, institucionales e incluso psicológicos que complejizan la selección de docentes.

190
De esta manera se asume que incrementar la calidad educativa no es innovar en

el modelo pedagógico ni generar una nueva forma de relacionamiento al interior

del espacio escolar cuanto incrementar lisa y llanamente el nivel de exigencia.

Las metas del discurso humanista de alcanzar la felicidad, desarrollar la

inteligencia y encontrar el destino individual a través del contacto con el

conocimiento se confinan al ámbito del marketing institucional en tanto el núcleo

del ensamblaje educativo opta por el imperativo industrial del rendimiento y la

clasificación.

El modelo global se caracteriza por la puesta en marcha de un modelo

neotaylorista de tipo bondadoso para la enseñanza caracterizado por docentes

bien remunerados, programas de capacitación permanente213 y la creación de un

sobresueldo generalizado para todos los docentes independiente de su

desempeño y la consolidación de un modelo neofordista-darwinista para el

aprendizaje en donde se exige:

“…Algunas cuotas de sacrificio y esfuerzo adicional por parte de los alumnos, que

esperamos sean comprendidos y apoyados por los padres, pues apuntan sin

excepción, a brindarle…las mejores herramientas para enfrentarse a las nuevas

tendencias del desarrollo global para lo cual se deben preparar desde ahora…”

(Beta-5)

213
Para el año 2004 el 46% de los docentes tenían especialización y el 16,5% estudios de
maestría.

191
Los procesos de personalización y reconocimiento de los estudiantes no se dan

por la vía de un modelo pedagógico que busque reconocer las diferencias cuanto

por la relación más equilibrada entre estudiantes y docentes.

Este atisbo de reconocimiento de los sueños y expectativas de vida de los

estudiantes214 no erradica actitudes autoritarias de los docentes que solamente

son compensadas por respuestas igualmente autoritarias y defensivas de los

padres de familia.

Otra práctica altamente discutible es la recomendación realizada a los estudiantes

que van mostrando problemas académicos e incluso problemas de actitud que

busquen, de manera externa, profesores particulares a apoyo psicológico. No

importa de qué manera el estudiante aprenda o logre corregir sus problemas

emocionales, ya que el momento de la verdad va a llegar con los exámenes o la

observación de su cambio de comportamiento.

La institución abandona, de entrada, la obligación de esforzarse para dedicar

tiempo y esfuerzo a aquellos estudiantes que se van quedando atrás, dejando el

“problema” en el ámbito particular y privado de las familias.

214
La institución manifiesta formalmente su precaución a masificarse, para evitar reducir la
identidad de sus estudiantes a un número o código.

192
En esta situación se muestra un rasgo central de la organización educativa

postburocrática la cual abandona progresivamente su función de educar y formar

para concentrarse en las funciones de clasificar, jerarquizar y credencializar

estudiantes, apropiándose de aquellos desempeños considerados exitosos y

descolgando de sus espacios de visibilidad a aquellos estudiantes con problemas,

los cuales dejan de ser considerados problemas colectivos para entrar a los

ámbitos individuales bajo enfoques “clínicos”215 de diagnóstico y corrección.

Igual los estudiantes que luego de pequeñas actividades de “recuperación” se van

“quedando atrás” son finalmente sacados de la institución, ya que en ningún

momento se puede comprometer la imagen de compromiso y “excelencia” que la

institución ha forjado durante años de esfuerzo y sacrificio.

En esta lógica de razonamiento, la imagen de los “egresados” y en consecuencia

su futuro, se encuentra intrínsecamente unida a la “imagen” de la institución.

Criticar a la institución es inevitablemente afectar su imagen. Nada puede afectar

la imagen, la cual es el capital social más importante. Los conflictos y las crisis

deben subordinarse a no erosionar la imagen institucional. La calidad es la

imagen. El éxito en ICFES y SABER es la comprobación de la imagen

institucional.

215
El papel que juega la psicología educativa en este proceso es fundamental ya que transforma
en clínico, patológico e individual aquello que es cultural, colectivo y humano.

193
Tanto los estudiantes como su desempeño en las pruebas se vuelven tributarios

de la imagen “institucional”, los dos son apropiados por el espacio simbólico de la

institución, la cual se transforma en un espacio que, atrapa todo aquello que la

fortalece, y desecha de manera amable aquello que la debilita en su estructuración

burocrática.

Cuestionar el modelo educativo, las prácticas docentes, o la irracionalidad de las

decisiones de Rectoría o de la Junta Directiva de la institución es atacar la imagen.

La totalidad del esfuerzo colectivo es encausado a “certificar” por la vía simbólica

la total adecuación de los esfuerzos educativos con las exigencias del modelo

capitalista.

El éxito profesional de los egresados de la institución216 se mide por esta

adecuación total entre una oferta simbólica de excelencia y una exigencia

implacable e inmodificable de la sociedad por egresados competentes,

competitivos y comprometidos con el ecosistema conceptual y laboral que el

modelo capitalista define como deseable para su propio desarrollo.

216
En los últimos años se ha incrementado el ingreso de egresados de la institución a la
Universidad de los Andes, al tiempo que se ha incrementado la opción de las ingenierías en la
selección de la carrera profesional.

194
Este plano de validación no opera solamente para Beta-5, ya que es el plano

global que estructura la oferta educativa privada en un escenario mercantil de

desarrollo de la inteligencia y las capacidades de los seres humanos que deciden

ingresar al campo de juego de la excelencia.

Si bien todas las instituciones, independientemente de su capacidad y ubicación

en las jerarquías sociales, deben realizar el juramento formal a la calidad y la

excelencia, el campo educativo genera un complejo sistema de estratificación en

donde se otorgan las cuotas de reconocimiento a todos aquellos que logren

dominar los mecanismos de obtención de reputación bajo lógicas que son

esencialmente comerciales antes que educativas.

Los egresados son el “producto” estandarizado que permite certificar la bondad de

la factoría educativa configurándose una jerarquía institucional que mide la calidad

de los insumos (infraestructura, docentes y procesos académicos) en el proceso

de formación de estudiantes de excelencia.

5.2.7. Estrategias discursivas para legitimar un proyecto educativo.

En Beta-5217 se encuentra la misma inflación discursiva que en Alfa-3, la cual tiene

por objeto la superación del vacío que debe sufrir de manera cíclica la

217
Al igual que en buena parte del sistema educativo colombiano.

195
organización educativa postburocrática con relación a la legitimidad y bondad de

sus fines.

“…Los resultados de esta gestión…cumplen...[ el ]…objetivo de mejorar los

procesos académicos, promover la participación permanente de las diferentes

instancias del Colegio y un mejoramiento continuo de los protocolos, programas,

proyectos y acciones que contribuyen a la formación holística del estudiante…y

contar con mecanismos de seguimiento, evaluación y control de la labor

pedagógica…” (Beta-5).

Los discursos distan de manera importante de la realidad al interior de la

institución.

Los procesos académicos se cristalizan finalmente en el modelo educativo

tradicional (fordista-darwinista), que homogenizando los desempeños de los

estudiantes se centra en clasificarlos a través de estrategias conductistas como

los cuadros de honor, becas a los “mejores” estudiantes y diversos premios que

buscan estimular a toda la población estudiantil a seguir los “mejores ejemplos” en

una carrera meritocrática en donde se debilitan al extremo mecanismos de

solidaridad y trabajo en grupo a favor de un esquema de “estrellas” académicas

individuales.

Las instancias de participación en las diferentes instancias institucionales se

encuentran coartadas por la consolidación de relaciones de poder que bajo lógicas

196
excluyentes concentran las decisiones estratégicas de la institución en un

pequeño grupo de personas que si bien se muestran como bien intencionadas e

interesadas en el bien común, destruyen el sentido y la función democrática de

espacios de participación como la asociación de padres, los representantes de

curso y la representación de los padres en la Junta Directiva de la institución.

Este tipo de bondad destructiva de las instancias democráticas se fortalece con la

cultura, crecientemente extendida en un país como Colombia, que exalta la

necesidad de cierto grado de autoritarismo para la adecuada obtención de

objetivos colectivos.

El resultado final es una estructuración institucional dominada por la opacidad que

bajo los objetivos y metas estrictamente educativas, esconde diferentes tipos de

intereses, captura de recursos colectivos e imposición de visiones educativas de

agentes que conocen muy poco de las complejidades e intríngulis de la educación

y que terminan imponiendo acriticamente las lógicas provenientes de la industria y

las empresas bajo las banderas de la eficiencia, la eficacia y la educación de

calidad para la excelencia académica.

Los sueños y aspiraciones de los niños quedan relegados a libros que de cuando

en cuando se publican para ratificar el carácter “humanista” de la institución.

Igualmente la traducción de enunciaciones como formación holística de los

educandos, que igual se expresa con términos como formación integral y

educación para la “vida”, es altamente problemática.

197
La integralidad y lo holístico se traduce en una serie interminable de actividades,

tareas y temas que consumen buena parte del tiempo vital y académico del

estudiantes sin que se evidencien desarrollos intelectuales o cognitivos

significativos ya que son en su gran mayoría actividades superficiales,

descontextualizadas y mecánicas sin objetivos concretos de actitudes o

conocimientos.

Sin embargo, el dispositivo educativo se percibe un tanto “inseguro” al deshacerse

de categorías que si bien no son tan racionales en el momento de concretar el

proceso educativo, si le proporciona la inflación enunciativa que requiere en el

proceso de persuasión de la bondad y legitimidad de su accionar.

Con relación a los mecanismos de evaluación, seguimiento y control de la labor

pedagógica la situación se estructura igualmente en la distancia de la enunciación

institucional con lo que realmente sucede en Beta-5.

Los procesos de evaluación de docentes por parte de estudiantes y padres de

familia funcionan de manera parcial con el objeto de proporcionar mayores niveles

de estabilidad laboral al cuerpo profesoral.

Esto se traduce en situaciones en donde los educandos deben “soportar” durante

tiempos relativamente largos218 a algunos profesores que muestran problemas en

218
Estos tiempos pueden durar todo un año lectivo, el cual involucra el tiempo de duración del
conflicto y el tiempo de desvinculación del docente y la vinculación de su reemplazo.

198
el manejo de aula, actitudes agresivas y decisiones arbitrarias, que solamente son

contrarestados por las quejas de los padres219.

Si estas son quejas generalizadas la institución evita la configuración de procesos

políticos a través de la desvinculación de los docentes involucrados, quienes a su

vez resienten el poder de los padres de familia de provocar el retiro de todos

aquellos docentes que generen “problemas” en las relaciones con los estudiantes

quienes a su vez muestran una capacidad crítica ponderada220 del

comportamiento docente y de las lógicas, rituales y exigencias a las que son

sometidos por parte de la institución educativa.

Superando estos momentos de conflicto, la institución produce de manera

permanente e intensa un flujo discursivo destinado a fortalecer y blindar la

legitimidad del proceso educativo que estructura en su interior.

Decenas de boletines, comunicados, carteleras y libros contribuyen a crear una

suerte de superficie discursiva que, jugando con los ideales educativos de la

219
Si no se presenta quejas por parte de los padres, las directivas tienden a considerar estas
situaciones de agresión como situaciones “normales” en la institución.
220
En sus comentarios cotidianos, en sus chistes y sonrisas, los estudiantes expresan la
“comprensión” de la irracionalidad de los procesos de disciplinamiento, del vacío de los rituales y
de las contradicciones que la institución, a pesar de los interminables discursos, genera en un
proceso que no es puro en su intencionalidad educativa. Una combinación de sometimiento,
conocimientos, pruebas, rituales, dominación y clasificación configuran la esencia del proceso
educativo.

199
modernidad, le proporcionan a la institución los niveles de legitimidad que a su vez

es erosionada permanentemente por cadenas interminables de conflictos y

situaciones percibidas por los alumnos como “injustas”, frente a lo cual se

intensifican aún más los flujos discursivos.

5.2.8. Espejismos del mercado educativo: pruebas ICFES y SABER.

La comparación del desempeño de las instituciones Alfa-3 y Beta-5 en las pruebas

SABER, con la advertencia de comparar cosas diferentes221 nos permiten ratificar

lo que viene sucediendo en el país con respecto al mejor desempeño de las

instituciones privadas en estas pruebas.

La comparación si nos permite profundizar en las diferencias institucionales.

Tabla No 5.1.

Estudiantes por nivel de logro- Pruebas SABER - Matemáticas 2003- Grado 5º

Entidad Nivel de logro No de


estudiantes
A B C D

Beta-5 0,00% 100,00% 96,51% 61,63% 86


Alfa-3 2,03% 97,97% 45,95% 9,46% 148
Nacional 10,24% 89,76% 55,29% 23,55%
Esperado 5,00% 95,00% 75,00% 55,00%

Fuente: Ministerio de educación.

221
Se utiliza a Alfa-3 como referente para analizar el desempeño de Beta-5 en las pruebas SABER.
Con la aclaración de que en sentido conceptual y metodológico las dos instituciones son espacios
cualitativamente diferentes en donde las comparaciones deben tener en cuenta de manera
permanente esta dificultad.

200
Si bien se muestra una paridad relativa en los dos niveles de logro básico (A y B),

en Alfa-3 se muestra un desplome significativo en los niveles C y D con relación al

nivel de logro alcanzado por Beta-5.

Sin embargo en la relación entre el logro alcanzado a nivel nacional y el esperado

igual se observa una brecha importante. Esto nos puede llevar a concluir de una

manera general que los estudiantes de BETA-5 tienen mejores oportunidades

educativas que aquellos de Alfa-3222 más no que una institución educativa muestra

un mejor desempeño que la otra.

Este diferencial se ve ratificado y matizado por la pérdida de estudiantes entre

niveles:

Tabla No 5.2.

Pérdida de estudiantes entre niveles

Pruebas SABER - Matemáticas 2003 – Grado 5º

Entidad Pérdida de estudiantes


A B C D
Beta-5 - 3.49% 34.88% -
Alfa-3 2,03% 52,03% 36,49% -
Nacional 10,24% 34,47% 31,73% 23,55%
Esperado 5,00% 20,00% 20,00% 55,00%

Si bien se logra ratificar que Alfa-3 pierde más de la mitad de los estudiantes en el

nivel B, no deja de ser igualmente significativo que Beta-5 pierde cerca del 35% de

sus estudiantes en el nivel C. Sin embargo en la mecánica simple de la


222
En extremo difícil afirmar que una institución es mejor que otra.

201
comparación estadística son más los elementos y situaciones que quedan sin

respuesta que aquello que supuestamente se logra visualizar.

A pesar de perder muy pocos estudiantes en el nivel B, la institución educativa

BETA-5 pierde más estudiantes en el nivel C, por encima incluso del promedio

nacional y muy cerca de los estudiantes que pierde en este mismo nivel Alfa-3.

¿Este perfil de desempeño puede ser considerado el perfil de una institución de

“excelencia académica” tal y como se define y despliega en su propia imagen

institucional? Si bien Alfa-3 muestra una “catástrofe” de rendimiento académico en

el nivel B, el nivel de pérdida de aquellos que logran sobrevivir 223 en el nivel C es

similar a Beta-5. ¿A qué elementos, en concreto, se deben estos diferenciales?

Volviendo a la pregunta atrás formulada, cuál es el sentido último 224 de este tipo

de comparaciones?

El modelo pedagógico entre las dos instituciones es muy similar, homogenizando

las diferencias de los estudiantes e imponiendo un modelo educativo único al cual

todos deben ajustarse, en cuanto al perfil de liderazgo se ejerce en las dos

instituciones un tipo de liderazgo débilmente carismático de tipo conciliador-

disciplinario, las dos instituciones carecen de una visión más allá de los

parámetros de calidad educativa construida en el país, a pesar de las apariencias,

223
Obsérvese el lenguaje, el tono darwinista que adoptan este tipo de análisis.
224
Y la utilidad misma.

202
el uso de tecnología bajo criterios educativos225, es igualmente débil en las dos

instituciones y la infraestructura, salvo, una flota de transporte un auditorio y

algunas zonas verdes en Beta-5, son similares.

En cuanto a las diferencias, las más significativas son: i) Beta-5 muestra un plan

de estudios más comprimido que integra tempranamente materias estratégicas, ii)

en Beta-5 los estudiantes tienen a disposición textos para trabajos específicos, iii)

en Beta-5 los docentes son seleccionados directamente por la institución

educativa, tienen mejor salario y se encuentran “preparados”, si bien conservan un

perfil tradicional de tipo conductista, al igual que los docentes de Alfa-3, iv) Beta-5

dispone de más tiempo para el aprendizaje (jornada completa), v) los estratos

sociales son claramente diferenciados, Alfa-3 (estratos 1 y 2), Beta-5 (estratos 4,5

y 6) y vi) el bilingüismo en Beta-5, que sorprendentemente no la ha llevado a

desarrollar una acción educativa con enfoque internacional226.

Estas diferencias si bien podrían explicar algún diferencial entre las dos

instituciones227, no logran explicar las causas del bajo desempeño de BETA-5 en

la prueba SABER de matemáticas del 2003, que con un promedio de 62,19 y una

desviación estándar de 7,9228 se encuentra, considerada en sí misma, muy lejos

225
Si bien Beta-5 cuenta con una mayor infraestructura informática y se utiliza ocasionalmente
software y algunos equipos informáticos especializados.
226
La institución muestra dificultad para establecer vínculos efectivos con instituciones
internacionales.
227
La explicación causal es en extremo difícil a pesar de los múltiples esfuerzos nepositivistas.
228
La institución Alfa-3 muestra un promedio de 50,37 con una desviación estándar de 5,78.

203
de presentar, bajo los criterios de rendimiento académico tradicionales, un perfil de

“alto” desempeño.

Si bien la configuración particular de Beta-5 le otorga una ventaja sobre la

institución Alfa-3 sujeta a las “irracionalidades” del sistema público229, su

desempeño es muy discutible de acuerdo a los elementos con los cuales cuenta

para su tarea educativa. Beta-5 podría ser altamente ineficiente si se la compara

con los insumos que posee, en tanto no tiene mayor sentido compararla con Alfa-3

la cual muestra una estructuración institucional diferente.

La configuración y limitaciones de Beta-5 son trascendentales ya que, guardadas

las diferencias particulares, esta situación es similar en buena parte del sistema de

educación privada, elevado a paradigma educativo por parte de la política

educativa en el país.

Finalmente, en el caso en que los factores diferenciales de Berta-5 sean decisivos

para alcanzar los niveles de calidad educativa planteados para el país, se debe

registrar que la política de calidad educativa no aborda estos factores dentro de su

orientación para el sistema de educación pública.

229
No contar con la capacidad para seleccionar y evaluar a sus docentes de manera autónoma es
una limitación muy importante entre otras.

204
La vinculación y evaluación de los docentes continúa mostrando fuertes rasgos

burocráticos y neotayloristas que abren el espacio para toda suerte de distorsiones

como tráfico de influencias, desmotivación, pérdida de identidad profesional y

permisividad frente a toda suerte de comportamientos oportunistas dentro del

sistema; los libros y textos para los estratos de bajos recursos son en extremos

escasos o mal utilizados, los planes de estudio son altamente improvisados y no

garantizan aprendizajes efectivos, en tanto la utilización del tiempo escolar en el

sistema público se caracteriza por pérdidas injustificadas en interminables rituales

y situaciones que no obedecen las lógicas de aprendizaje cuanto exigencias

burocráticas en donde el tiempo de los niños se encuentra al servicio de las

instituciones y no al contrario como indican incluso los nuevos discursos

educativos de servicio al cliente y de calidad total en la educación.

5.2.9. Capital cultural por fuera del paradigma de calidad.

En las instituciones se suceden una serie de eventos y actividades que no son

medibles y que al encontrarse por fuera del imperativo de rendimiento se vuelven

opacos. Este conjunto de actividades son valoradas por parte de los padres de

familia como indicadores de calidad educativa fortaleciendo su grado de adhesión

a los modelos educativos planteados por las instituciones.

La observación realizada en las dos instituciones registra un diferencial importante

en cuanto al clima educativo y la calidad tanto de las orientaciones como de los

elementos utilizados en diversas actividades. Estas diferencias en capital cultural

205
serían explicables por la estratificación del sistema educativo colombiano más que

por deficiencias en la estructuración de las instituciones.

En el caso de Alfa-3 se muestran actividades relacionadas con la vida cívica del

municipio, recuperación del medio ambiente, participación en competencias

deportivas, conformación de grupos de teatro, programas de salud comunitaria y

salidas pedagógicas dentro de un ambiente marcado por la escasez de recursos,

la falta de autonomía para tomar decisiones importantes y el bajo nivel de

participación de los padres de familia los cuales en su calidad de obreros y

jornaleros deben dedicar la mayor parte de su tiempo al trabajo. Las reuniones con

los padres se motivan sobre la base de “problemas” académicos considerados

graves como perder en un periodo académico más de tres asignaturas230.

En Beta-5 se observa un proceso marcadamente diferente que evidencia un nivel

de capital cultural un tanto diferente a Alfa-3 que contribuye de manera decidida a

configurar la imagen de una institución de calidad, bajo estrategias que buscan la

distinción de clase social, la satisfacción y aprobación de los padres con los

procesos educativos a los que están siendo sometidos su hijos y la constante

alimentación de una imagen institucional que se muestra, a pesar de los múltiples

230
Las reuniones con los padres en Beta-5 muestran una causa similar con diferencias importantes
originadas más por las diferencias de clase social, el capital cultural y los recursos con los que
cuentan los padres.

206
problemas y conflictos, como innovadora, comprometida y con capacidad

gerencial231.

Esta sucesión de actividades, estrategias e instrumentos son claramente

diferenciales entre Alfa-3 y Beta-5. La configuración de esta última institución se

caracteriza por i) invitación permanente a los padres de familia a diferentes

actividades dentro del proceso educativo de sus hijos232, ii) creación de un

ambiente positivo con relación al logro de objetivos educativos 233, iii) creación de

espacios en la cotidianidad escolar para abordar temas que se encuentran en la

agenda pública como asamblea nacional de paz, abuso sexual y prevención de

desastres234, iv) incorporación de herramientas gerenciales para el fortalecimiento

de la calidad educativa como las normas ISO 9001, school pack para la gestión

académica y school Web para la gestión por Internet de boletines y procesos

académicos, v) convenios con universidades nacionales internacionales para

fortalecer procesos educativos y facilitar el ingreso de los egresados de la


231
En el caso de Alfa-3 esta imagen presenta una composición similar pero más débil tanto en su
intensidad como eficacia ya que los padres de familia no poseen las capacidades para valorar
estos elementos. Si la institución no presenta problemas se considera una institución adecuada y
relativamente exitosa. Incluso los desempeños deficientes en las pruebas estandarizadas no
generan mayores debates ni reclamos por parte de los padres o las autoridades municipales.
232
Escuelas de padres en donde se abordan temas como “disciplina con amor”, uso de Internet
para adolescentes e invitaciones como disfrutar la tradición oral contando a sus hijos mitos,
leyendas e historias para identificar la tradición oral de padres y abuelos. Aún así las directivas
manifiestan su preocupación de la baja participación de los padres en el proceso educativo de sus
hijos.
233
Así este clima positivo no se corresponda con la realidad.
234
Estas actividades igualmente se observan en Alfa-3 con una menor calidad tanto en contenidos
como en conferencistas.

207
institución235, vi) proyectos de orientación profesional, educación en valores,

talleres de aprendizaje, cambio climático236, modelo de naciones unidas para la

discusión de la paz mundial237, inteligencia emocional238, educación experiencial,

escuelas deportivas y culturales239, visitas a empresas e industrias, visitas de

escritores y autores a la institución vii) aplicación permanente de pruebas

presentes en el mercado educativo como TOEFL, Cambridge test y pruebas de

inteligencia y actitudes viii) suscripción a revistas nacionales e internacionales y ix)

proyectos que ratifican un enfoque “internacional” y global como participación en

competencias académicas internacionales240 y competencias deportivas241.

Las diferencias en esta dimensión del proceso educativo entre Alfa-3 y Beta-5 son

decisivas. De esta manera, Beta-5 logra un mayor desempeño en las pruebas

estandarizadas con el despliegue de un modelo educativo tradicional, al tiempo

que aumenta las distancias de clase entre las dos instituciones a través de un

conjunto de actividades que logran dos propósitos básicos: i) integración de la

institución en un escenario educativo de élite y ii) ratificación de un proyecto

235
En el caso de Alfa-3 no existe un solo convenio con esta finalidad.
236
Que involucra la adquisición de equipos de meteorología.
237
Esto incluye viaje de estudiantes de la institución a la ciudad de Nueva York.
238
Estos temas evidencian en Beta-5 en tratamiento demagógico en donde se abordan temas de
moda sin la investigación necesaria y sin afectar el modelo educativo tradicional y las relaciones de
subordinación y disciplinamiento al interior del espacio escolar.
239
Clases de natación, visitas de escritores, concursos de poesía.
240
Como la olimpiada Asia-Pacifico en matemáticas.
241
Una actividad altamente valorada que establece y ratifica distinciones de clase es la
conformación de equipos de Cheers que compiten permanentemente a nivel nacional e
internacional. Las “Cheers” son impensables en Alfa-3.

208
educativo destinado a las clases medias-altas mediante la configuración de un

espacio que logra exitosamente los procesos de distinción y al mismo tiempo

separación de aquellos espacios educativos creados para las clases trabajadoras

y campesinas que como la institución Alfa-3 no solamente no logra desempeños

académicos exitosos sino que además fracasa, como así se espera que sea, en la

construcción de estrategias de distinción y separación de la oferta pública.

Por esta razón, los “avances”242 en el sistema de educación pública son percibidos

con perplejidad por parte de los padres de familia de Beta-5, no es comprensible

para ellos bajo qué lógicas el Estado busca acortar las distancias que ellos

construyen con su esfuerzo privado.

En tanto las distancias se mantengan, el sistema privado obtiene una justificación

simbólica de su existencia, la cual a su vez solamente encuentra justificación con

las diferencias.

El sistema educativo colombiano se estructura sobre la base de la estratificación la

cual a su vez se genera y consolida con los diferenciales a favor de las

instituciones educativas privadas. La inequidad es consustancial para el adecuado

funcionamiento del sistema.

242
Que a su vez no son tales. Lo que los padres de Beta-5 perciben como avances en el sistema
de educación pública son las nuevas instituciones escolares, que en Bogotá funcionan bajo el
sistema de concesión.

209
5.2.10. La capacidad de elección de los padres de familia.

Los padres de familia de la institución Beta-5 son un excelente ejemplo de cómo el

supuesto neoliberal de la capacidad de elección de los padres de familia como

principio regulador para seleccionar las instituciones de calidad educativa no

funciona. La fijación de estándares, la realización de pruebas censales de

rendimiento y el establecimiento y publicación de listas en donde se muestran los

mejores desempeños de las instituciones en las pruebas ICFES, adquieren en

teoría, sentido si orientan las decisiones de los padres en la selección de las

instituciones educativas.

Los padres de familia de Beta-5 muestran la dificultad de concretar este ideal de

capacidad de selección de los mecanismos de mercado en el sector educativo.

El recorrido realizado al interior de Beta-5 muestra que las pruebas ICFES, si bien

son estratégicas, no constituyen el núcleo duro de la estructuración educativa de

la institución.

Se realizan simulacros y una suerte de curso de entrenamiento para las pruebas

pero los procesos que determinan el rendimiento académico se orientan hacía la

intensificación del plan de estudios y de los trabajos en casa en un esquema

educativo tradicional.

210
La prueba ICFES no es entonces un indicador directo de la estructuración

educativa de BETA-5 ya que al interior de la institución se estructuran gran

cantidad de procesos que no se reflejan en la prueba.

En el modelo limitado de elección de mercado, la información proporcionada por la

ubicación de la institución privada en la prueba ICFES no solamente es

fragmentaria e indirecta sino que además termina por ser engañosa ya que la

prueba no está diseñada para brindar información sobre los tipos de organización

escolar y el peso de las relaciones de poder, la influencia de orientaciones

ideológicas, el dominio de enfoques educativos, los grados de innovación

pedagógica, el tipo de orientación moral de los directivos y docentes, el tipo de

relación entre estudiantes y maestros, las posibilidades reales de participación de

los padres de familia, las opciones políticas por las que optan los directivos243 y de

manera más profunda, el tipo de ser humano que finalmente delinea, con todas las

fuerzas conceptuales, sociales e ideológicas a su disposición, la institución

educativa.

En otras palabras esto significa que la decisión en la selección de instituciones

educativas, a pesar del criterio seudo-racional inducido por el ranking de la prueba

ICFES, se encuentra conformado en realidad por: i) elementos de persuasión

243
Que en el caso de Beta-5 muestra una fuerte orientación pro-gobiernista en un gobierno de
extrema derecha. Sin embargo, esta orientación no afecta la orientación de los docentes, los
cuales disfrutan de una autonomía relativa en sus procesos de aula.

211
elaborados por las estrategias de mercado de las instituciones244, ii) la intuición de

los padres cuando visitan las instalaciones de las instituciones245 y iii) cierto tipo de

voto de confianza de los padres con la institución seleccionada, en un modelo de

decisión que mezcla las expectativas, los sueños y la realidad de la oferta

educativa.

La situación de los padres de Beta-5 puede ser un indicador de la situación real de

los padres de familia al interior de las instituciones educativas colombianas. Estos

padres de familia son profesionales246 de clases medias y altas y con alta

capacidad de entender y asumir problemas complejos. Sin embargo, la capacidad

de estos padres para entender la complejidad y los elementos involucrados en el

proceso educativo de sus hijos es bastante limitada.

La agenda de la asociación de padres de familia de Beta-5 se limita a la

organización de bazares, almuerzos de “convivencia”, realización de rifas y

obtención de rebajas en la adquisición de textos y materiales educativos.

La participación estructurada de los padres de familia en las instancias y procesos

educativos de la institución es bastante limitada por no decir inexistente. La

organización burocrática de Beta-5 ha mostrado un alto nivel de éxito en


244
En las cuales se utilizan los elementos ideales de la utopía educativa de la modernidad.
245
No existe referente más equivoco de selección de una institución que la infraestructura
educativa. Los edificios, laboratorios y escenarios deportivos dicen muy poco de la configuración
institucional de las organizaciones educativas.
246
En un 90%.

212
neutralizar la participación e incidencia de los padres de familia en los procesos

educativos de sus hijos.

Las deficiencias estructurales de la institución educativa247 se han mostrado como

problemas aislados que deben ser abordados y tratados como problemas

individuales con los padres involucrados. Este proceso de fragmentación de la

comunidad educativa ha sido fortalecido por el debilitamiento de los padres

representantes de curso248 y el control de los procesos de selección de padres en

las instancias de representación.

De manera dramáticamente contraria al discurso oficial sobre la “comunidad

educativa” y la importancia de la participación de los padres en los procesos

educativos de sus hijos, se evidencia con Beta-5 la estructuración de instituciones

educativas que terminan por tomar como una suerte de rehenes a aquellos que

eufemísticamente se denominan indistintamente clientes, usuarios o padres de

familia.

247
Entre las que se cuentan las deficiencias en la calidad de los profesores, la toma de decisiones
equivocadas que han suscitado demandas judiciales, la desvinculación arbitraria de alumnos,
situaciones de “injusticia” institucional, desaprovechamiento de oportunidades, decisiones que
evidencian relaciones clientelares entre algunos padres y las directivas, compras sobre las que
nadie responde y realiza seguimiento, sostenimiento de profesores considerados mediocres,
despilfarro de recursos, configuración de grupos de interés con comportamientos estratégicos para
obtener beneficios. Esto sin contar las grietas en el modelo pedagógico, las fallas en los procesos
de evaluación institucional y la cooptación de la participación de los padres en toda la estructura
administrativa y los procesos de toma de decisiones de la institución educativa.
248
Igual muchos padres se han hecho elegir para después no asistir nunca más a las reuniones de
representantes de padres.

213
Para complejizar el panorama, los requerimientos recurrentes de los padres a las

directivas e la institución se refieren a la necesidad de incrementar la disciplina y el

control sobre sus hijos, la importancia de exigirles más en su desempeño

académico y en general la exigencia de “apretar” más la disciplina y el orden al

interior de la institución. Esta tendencia autoritaria de los padres se enfrenta

contradictoriamente con la petición débil y suplicante de las madres por no perder

de vista la importancia de la felicidad en el paso de sus hijos por los espacios

escolares.

Beta-5 nos muestra entonces como la estructura institucional puede arreglárselas

para controlar a padres de familia que en teoría tendrían todas las herramientas

conceptuales y de clase para involucrarse de manera constructiva y activa en el

proceso educativo de sus hijos.

214
6. Lógicas mercantiles de la educación en sociedades postindustriales.

El modelo educativo capitalista ha sido marcado por las lógicas inherentes a las

condiciones técnicas de la producción en masa, generadas y desarrolladas en el

contexto de las transformaciones del modelo industrial occidental.

La consolidación de un núcleo teórico básico referente a la dimensión

administrativa de las organizaciones alcanzaría una de sus más importantes

cristalizaciones en los aportes de Frederick Taylor (1856-1915) durante la primera

revolución industrial y de Henry Ford (1863-1947) en el sector de fabricación de

automóviles durante la segunda revolución industrial. Taylor con la reorganización

del comportamiento humano al interior del espacio fabril en tanto Ford con la

creciente introducción de técnicas de rutinización y automatización en los

procesos de producción, refinarían el núcleo de organización básica de la

producción capitalista en lo referente a la transformación de la fuerza de trabajo

asalariada en una materia sujeta a procesos de permanente control y

disciplinamiento que ya el propio Carlos Marx ya caracterizaba en 1867:

“…Al desarrollarse la cooperación en gran escala, este despotismo va presentando

sus formas peculiares y características; primero, tan pronto como su capital

alcanza un limite mínimo, a partir del cual comienza la verdadera producción

capitalista, el patrono se exime del trabajo manual; luego, confía la función de

vigilar directa y constantemente a los obreros aislados y a los grupos de obreros a

215
una categoría especial de obreros asalariados. Lo mismo que los ejércitos

militares, el ejercito obrero puesto bajo el mando del mismo capital reclama toda

una serie de jefes (directores, gerentes, managers) y oficiales (inspectores,

foremen, overlookers, capataces, contramaestres) que durante el proceso del

trabajo llevan el mando en nombre del capital. La labor de alta dirección y

vigilancia va reduciéndose a su función específica y exclusiva…” (Marx, 1975,

268).

Este proceso de disciplinamiento, sumisión y control de la fuerza de trabajo se

fortalecería con los aportes tayloristas y fordistas que buscaban ante todo reducir

al trabajador a una suerte de apéndice maquínico y automático de los procesos de

producción (Gramsci, 1973, 336 y ss) al tiempo que incrementar, a través de la

rutinización de las tareas productivas, la rapidez, precisión y sencillez (Alonso,

2005, 10) en el proceso productivo. Este dispositivo taylorfordista le permitió que la

organización capitalista:

“…La sistematización de conocimiento y el desarrollo de competencias para

organizar racionalmente, sistematizar y estandarizar el trabajo, formular el plan de

cada una de las áreas críticas de la empresa, dirigir por tareas e incentivos

materiales y controlar las operaciones, los recursos, los costos y la rentabilidad…el

sistema…se caracteriza por presentar una estructura unidireccional de

competencias y funciones básicas, con una jerarquía única centralizada, con

capacidad para…producir a escala masiva, eficientemente y con bajo grado de

diferenciación, aplicando una racionalidad técnica y métodos de trabajo

216
estandarizados y mecanizados en los procesos críticos de gestión, finanzas,

operaciones o producción…” (Martínez, 2005, 139).

Si bien las teorías de gestión no se detuvieron en este momento taylorfordista, el

tiempo si se detuvo, en cuanto al enfoque de gestión se refiere, para la

organización educativa, en ese momento, estrictamente burocrática.

Los cambos en el modo de producción, ahora postfordista, el derrumbe del Estado

de bienestar, los procesos de globalización, la estructuración de arquitecturas

sociales esencialmente centradas en la información y el conocimiento, la crisis de

ciudadanía, el empobrecimiento y consolidación de las desigualdades y la crisis

previsible de las estructuras laborales y salariales, no han sido registrados por la

organización escolar quién, con una dinámica sorprendentemente parecida a la

mostrada por las organizaciones religiosas católicas, toma la decisión de no

registrar los cambios, al tiempo que busca las estrategias más adecuadas para

cristalizar su estructuración histórica particular para que esta permanezca

inmutable en el tiempo.

Este tipo particular de congelamiento simbólico, relacional, social, económico y

político de la organización escolar también ha logrado expulsar del espacio

institucional de la escuela todas las críticas y recomendaciones que ingenuamente

han buscado “cambiar” la escuela para adecuarla a los nuevos tiempos.

Al igual que se ha negado a reconocer epistemológicamente los cambios en el

mundo exterior, igual ha sorteado con éxito los reclamos por un modelo educativo

217
más justo, más humano y más acorde con las necesidades de libertad y justicia de

generaciones que no encuentran una oferta esencialmente diferente249, al modelo

escolar de la edad media.

6.1. El modelo medieval y el núcleo burocrático de la organización escolar.

El dispositivo educativo capitalista es el resultado de la integración de diversos

elementos generados en la estructuración histórica de las sociedades humanas.

Es debido a este proceso de integración que ya se visualiza una línea de

continuidades y rupturas250 entre el pensamiento pedagógico griego (Sócrates,

Platón Aristóteles), el pensamiento romano (Quintiliano), el medieval (San Agustín,

Santo Tomás de Aquino), el renacentista (Erasmo, Montaigne, Lutero y los

249
Se puede argumentar que muchas cosas han cambiado entre la escuela medieval y la escuela
moderna como en efecto ha sucedido. La incorporación de nuevos conocimientos, la sofisticación
de técnicas didácticas, el ingreso de tecnologías informáticas, la profesionalización de los
docentes, la incorporación de nuevas áreas curriculares para reconocer los nuevos tiempos. Todo
esto es evidente y al mismo tiempo engañoso. Diferentes estructuras y funciones de la
organización escolar han cambiado más no así su núcleo fundamental que se expresa en i) las
relaciones de subordinación y dominación entre docentes y estudiantes, ii) la clasificación arbitraría
del desempeño sobre la base de una construcción artificiosa del mérito, iii) la homogenización y
clasificación de estudiantes de acuerdo a una propuesta de espacio de aprendizaje de tipo
conductista-darwinista, iv) el disciplinamiento y la obediencia como prerrequisitos para la
aceptación y v) la destrucción de los intereses individuales por la incapacidad de reconocer que
seres humanos en esencia diferentes, no pueden ser sumados y agregados de acuerdo a su
desempeño, medido en forma externa por instancias autoritarias y unilaterales que deciden qué
debe ser medido y qué es en últimas significativo para la vida y la civilización humanas y para el
mundo en general.
250
La trayectoria está sujeta a los intereses y a la selección particular que realice el observador.

218
Jesuitas) y lo que se podría asumir como pensamiento pedagógico moderno

(Comenio, Rousseau y Pestalozzi).

En este proceso de estructuración histórica es posible registrar que el modelo

educativo taylorfordista propio de la sociedad industrial se articula a un orden

educativo previo que, proveniente de las sociedades griega y medieval,

prefiguraba ya los imperativos de clasificación y rendimiento que en el momento

industrial alcanzaría su despliegue más intenso.

El uso en la universidad de París por los años de 1517, de la categoría de “clase”,

asimilado al de “escuela” para indicar la planificación del colegio adecuado 251,

manifiesta la coexistencia de usos medievales y renacentistas en donde aparecen

las categorías de edad, número de estudiantes y el requisito de aprobación

(Hamilton, 1993, 3) como elementos incipientes de lo posteriormente sería el

dispositivo educativo burocrático masivo y obligatorio de la sociedad industrial.

A pesar de esta estructura meritocrática temprana, los profundos procesos de

despersonalización propios del modelo educativo burocrático industrial no se

encontraban aún presentes en la educación medieval252:

251
De parte del profesor de teología Bobert Goulet, en el trabajo “Compendium Universitatis
Parisienses”.
252
Que igual se desplegaba a través de un modelo excluyente de cofradías, poderes omnímodos
por parte de los maestros para titular y control gremial de la posibilidad de enseñar.

219
“…La escuela medieval era, sobre todo, una relación entre un profesor particular y

un grupo de estudiantes individualizados. Al igual que los maestros de los gremios

y sus aprendices, los profesores admitían estudiantes de cualquier nivel y, por

consiguiente, la organización de su enseñanza descansaba de manera notable

sobre bases individuales. A su vez, tal individualización retroalimentaba la

organización general de la escolarización. En primer lugar, no había presunción

alguna de que todo estudiante estuviese "aprendiendo"… el mismo pasaje…En

segundo lugar, no había necesidad pedagógica de que todos los estudiantes

permanecieran en presencia del profesor durante todas las horas lectivas; con la

misma facilidad podían estudiar (memorizar) sus lecciones en cualquier otro lado.

Y en tercer lugar, no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela

una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la escolarización medieval

era una formación organizativa laxa que podía abarcar con facilidad a gran número

de estudiantes. Su aparente laxidad (por ejemplo, el absentismo o el hecho de que

las inscripciones no se correspondieran con la asistencia) no suponía el fracaso de

la organización escolar; era una respuesta perfectamente eficiente a las demandas

que se le formulaban… (Hamilton, 1993, 3)

Estas prácticas medievales que serían progresivamente reordenadas, se

caracterizaban por: i) estudiaba quien podía pagar, ii) relación estrecha entre las

instituciones eclesiásticas y las incipientes organizaciones gremiales de maestros,

iii) aplicación diferenciada de medidas disciplinarias, las cuales se aplicaban de

manera preferente a estudiantes pobres y iv) control civil y eclesiástico de las

instituciones educativas.

220
La “clase” fue en la edad media, un mecanismo administrativo espontáneo para

dividir el número de estudiantes de la escuela, buscando garantizar “eficiencia”

bajo el criterio medieval de educación individualizada.

La categoría terminó por fusionar criterios administrativos y criterios pedagógicos

en la organización escolar253 buscando responder a las deficiencias

administrativas y del gobierno en el siglo XV, a las intencionalidades de

supervisión pedagógica de los educadores-administradores del renacimiento y al

rescate de las propuestas de los antiguos, en este caso de Quintiliano, quien ya

había planteado la categoría (Hamilton, 1993, 8).

Junto al concepto de currículum, la categoría de clase se muestra como categoría

temprana de ordenamiento del dispositivo escolar, asimilable en su estructuración,

a la lógica interna del fordismo en los espacios fabriles tres siglos después. En

efecto, las dos categorías generan en el espacio escolar un sentido de linealidad,

secuencia, controles, requisitos y orden interno que es asimilable a la línea de

montaje del modelo fordista.

En la cadena de montaje educativa los niños deben realizar un recorrido que no

admite variaciones, que se encuentra jerarquizado por niveles de dificultad, en

donde solamente pueden recibir determinados contenidos independientemente de


253
En este momento es posible visualizar de qué manera, decisiones consideradas “educativas”
obedecen a necesidades administrativas. La lógica burocrática se adhiere al proceso educativo
hasta ser una única

221
sus intereses y preferencias, y en donde son promovidos luego de un intenso

proceso de examen y vigilancia. Si algún estudiante “falla” en alguno de los niveles

es obligado a abandonar la totalidad de la cadena de montaje, sin posibilidad de

reingresar en ninguno de los niveles, recibiendo la categoría simbólica de “pieza

defectuosa”.

Por lo menos cuatro elementos adicionales al temprano dispositivo de

“ensamblaje” educativo serían determinantes para configurar en forma nítida el

dispositivo educativo industrial: i) la masificación de la educación empujada por el

crecimiento poblacional, la necesidad de mano de obra y la necesidad de

concretar la utopía de la modernidad de llevar educación “para todos”, ii) el ingreso

del Estado como agente de regulación que establecería la “obligatoriedad” de

ingresar al sistema educativo, iii) la configuración de estructuras burocráticas con

una lógica y racionalidad con la capacidad de alimentarse y legitimarse así

mismas y iv) la consolidación progresiva de un pensamiento que desde las

ciencias humanas, en especial desde la psicología, justificaría la clasificación y

separación de los niños de acuerdo a su edad mental.

La división de alumnos en clases y la visualización de un “plan de estudios” 254

constituían el orden educativo medieval previo 255 al cual se articularían los

254
Plan de estudios que determina de antemano qué es importante, qué se debe estudiar y en
definitiva qué es significativo al tiempo que merece ser desechado.
255
Que a su vez tomaba elementos propios de la Grecia antigua, en particular de Quintiliano.

222
elementos de racionalización y ordenamiento propios del momento taylorfordista

del desarrollo de las fuerzas productivas en las sociedades capitalistas.

6.2. La edad de oro del fordismo educativo.

Las transformaciones ocurridas en Europa durante la segunda mitad del siglo

XVIII256 con la introducción de la máquina de vapor, la necesidad de nuevas

habilidades en la mano de obra, el incremento poblacional, la consolidación de los

centros urbanos como espacios de vivienda y de trabajo y la insinuación de un

modelo social no excluyente que se reflejaba en incrementos visibles en el nivel de

calidad de vida y en las oportunidades de trabajo asalariado257, aunado a los

discursos del “progreso” y la “razón” en el mundo provenientes del discurso de la

ilustración, configuró un escenario altamente propicio para la expansión del

modelo nacional-burocrático-educativo el cual se sustentaba en la prefiguración de

un Estado de bienestar que miraba con bondad y aceptación la creación de más

escuelas para expandir la civilización y las buenas costumbres al tiempo que la

mano de obra necesaria para la expansión industrial que gracias a la

incorporación creciente de máquinas ganaba de manera exponencial nuevos

niveles de productividad.

256
En el continente latinoamericano estos procesos solamente se evidenciarían hasta el siglo XX.
257
En medio de conflictos, revueltas, población rural empobrecida y relaciones coloniales de
Europa con países de todos los continentes.

223
Si bien durante esta primera revolución industrial predominaba el modelo

educativo elitista en donde las clases aristocráticas europeas accedían de manera

privilegiada a las instituciones educativas, las bases para la expansión del sistema

se encontraban en proceso de creación a través de un sistema fabril fuerte y en

plena expansión.

Durante el siglo XIX y mitad del XX se profundizaría en el fortalecimiento del

modelo industrial-capitalista258 a través de la consolidación del modelo

democrático en la conducción del Estado y los asuntos públicos, la incorporación

creciente de tecnologías, la ampliación y consolidación de un mercado

internacional y la visualización de la mano de obra calificada como recurso

estratégico para el crecimiento económico en un contexto de competencia

internacional en donde cada país debía generar las capacidades individuales y

colectivas para garantizar los desarrollos industriales necesarios que le

permitieran ofertar nuevos productos y servicios en un esquema de balanza

comercial que obligaba a vender más cosas que aquellas que se compraban como

un indicador de fortaleza económica y nacional.

Para el sector educativo esta época significó expansión y consolidación bajo un

modelo industrial-nacional-burocrático que buscaba garantizar la mano de obra

necesaria en un esquema económico que garantizaba empleo y mecanismos

258
A lo cual contribuyeron incluso las dos guerras mundiales.

224
estatales de bienestar y protección social en un marco de integración y movilidad

social.

Los imperativos de educación obligatoria, cobertura universal, estándares, y

mediciones de “calidad” educativa tuvieron su origen un esta versión de sociedad

industrial en donde la vinculación entre educación y trabajo se encontraba

asegurada y sostenida por una red de protección social básica que opacaba los

estragos autoritarios del modelo educativo burocrático. “Sufrir un poco” el

autoritarismo del maestro era soportable si al final de la línea de ensamblaje

educativa se vislumbraba un empleo y la posibilidad de ganar un dinero extra

gracias a las credenciales obtenidas.

Fue en este escenario en donde instituciones educativas que se perfilaban “duras

y exigentes” obtuvieron mayores cuotas de reputación en el mercado educativo 259.

Entre más duros y extremos eran sus procedimientos académicos, se esperaba de

mayores retribuciones en el mercado de trabajo. Ingresar a una institución de

“prestigio” era de buen recibo para estudiantes que, moldeados bajo el esquema

meritocrático, esperaban que a mayor sacrificio, mayor fuera la retribución de las

empresas y de la sociedad. Con este modelo simbólico, el modelo educativo

259
Todas aquellas instituciones que en el viejo y en el nuevo mundo aparecían como exigentes e
implacables tanto en su proceso de selección como de promoción. En América Latina este proceso
de distinción por la vía de la exigencia, el sacrificio y le sufrimiento llegó tarde, bien entrada la
década de los ochenta. Un ejemplo en Colombia de este tipo de perfilamiento institucional es la
Universidad de los Andes, con un problema en cuanto la exigencia y el sacrificio, los cuales ya no
implican ni reconocimiento ni la garantía de obtener un “buen” empleo.

225
fordista garantizaba la mejor mano de obra posible en un esquema darwinista de

competencia académica y conductista en los procesos cognitivos y pedagógicos

desplegados, ya que se buscaba el desarrollo mecánico de habilidades más que el

desarrollo de capacidades de pensamiento crítico.

6.3. El salto al vacío del modelo educativo fordista en el modo de

producción postfordista.

En el auge del modo de producción fordista, a mediados de la década de los

setenta, el modelo educativo nacional-burocrático fortaleció sus ejes autoritarios y

sus esquemas credencialistas y meritócraticos de promoción académica. Los

estudiantes “aventajados” tenían prácticamente asegurado un lugar en la

estructura productiva de la sociedad en tanto era legitimo expulsar del sistema a

aquellos que no lograban estar a la par de las exigencias académicas y

comportamentales de un modelo que básicamente premiaba el conocimiento

repetitivo y la obediencia incondicional como prerrequisito para ser promovido.

El paradigma educativo de exigencia y sometimiento no era cuestionado por parte

de unos padres que castigaban de manera adicional a sus hijos por su

incapacidad de alcanzar el éxito en las exigencias académicas. La escuela se

consolidaba en este momento como una institución natural e incuestionable que

bajo criterios educativos y sociales “objetivos” garantizaba la integración de las

nuevas generaciones al mundo del trabajo.

226
Los tiempos cambian. Los términos en los cuales se había definido la ciudadanía

social y laboral keynesiana y marshalliana (Alonso, 2007, 18) se desmoronan bajo

el peso de los procesos de globalización, el debilitamiento de las estructuras

estatales, el colapso de los sistemas de seguridad (salud y pensiones) y la

consolidación de una plataforma global de producción de bienes de alta

tecnología260 que configura un tercer ciclo de la revolución industrial:

“…La automación supone no la culminación de un proceso anterior, sino el

comienzo de una etapa histórica. Surgida casi al mismo tiempo que la liberación

de la energía atómica y coetánea con la conquista del espacio…su introducción

revoluciona los modos de intervinculación de los hombres…en…las condiciones

de trabajo…en el…sistema de estratificación…y… [En los]…procesos de

integración y fracturación de la sociedad global en la que vivimos…” (Rubinstein,

2002, 79).

La destrucción de la ciudadanía como categoría vinculante entre los hombres y la

estructura estatal, la consolidación de espacios sociales centrados en la

información y el conocimiento, la fragmentación del mundo con la configuración de

zonas integradas y zonas desconectadas de los procesos globalizados de

intercambio de bienes y servicios y la redefinición de los términos de vinculación

laboral de las nuevas generaciones, centrados ahora en la fragilidad de las

microempresas y las pequeñas empresas, constituyen el nuevo escenario del

modelo educativo-burocrático-fordista, el cual, en contravía de los pronósticos de

260
Impulsada por una constelación de complejos militares-industriales.

227
los analistas educativos, no cambia, buscando al contrario re-centrarse en el

modelo educativo autoritario y burocrático del momento fordista del desarrollo de

la sociedades capitalistas.

Es en este gesto profundamente conservador, de la institución educativa fordista

frente a los nuevos tiempos de la economía de mercado, en donde se origina lo

que en el presente trabajo se ha denominado el dispositivo educativo

postburocrático, el cual261, fragmentado sin remedio entre el sistema de educación

pública y privada, abandona su función de formar262 para dedicarse a clasificar y

credencializar263, fortalece y sofistica sus dinámicas autoritarias de

disciplinamiento y control al tiempo que re-instrumentaliza el discurso utópico de la

modernidad en un ensamblaje discursivo de marketing y persuasión, manteniendo

el núcleo taylorfordista de ordenamiento del espacio escolar.

El nuevo discurso educativo en el dispositivo postburocrático, al desconectarse de

los cambios en el mundo social, se hace incoherente, irreal, autoreferente y

plagado de pleonasmos. El siguiente aparte, son los fragmentos del pensamiento

de un directivo educativo en Colombia que de manera libre y espontánea se

261
al igual que el Estado postmoderno cuando renuncia a la relación de ciudadanía social y laboral.
262
Por esta razón las condiciones de hacinamiento en las aulas de las instituciones públicas no es
registrado como un elemento problemático.
263
Los estudiantes que desean “pasar” en las pruebas académicas deben prepararse por su
cuenta. Los aportes de los docentes son mínimos debido a la alta cantidad de estudiantes y la baja
preparación y motivación de los docentes.

228
expresa con relación a sus preocupaciones cotidianas con relación a la “eficacia”

de sus esfuerzos “educativos”:

“…El menú que debe dársele al niño se le está dando incompleto…debe buscarse

que el niño sea un agente de mejoramiento, útil, buen ciudadano…formamos parte

de un todo…[la escuela]…en forma análoga como las partes anatómicas del ser

humano…[si la escuela falla]…el sistema se atrofia…el niño que nos llega trae un

currículo oculto…[que debemos descubrir]…de valores y antivalores…el colegio no

es un fin es un medio para abrir puertas para el trabajo y para la comunidad…lo

que falta pesa mucho, comenzando por la disciplina de los niños…[en una escuela

altamente autoritaria]…como personas…[los docentes de la institución]…nos

aceptamos así no nos entendamos en el trabajo…nos falta homogeneidad,

queremos ir cada uno por nuestro lado…en lugar de ganarle al chico, el chico nos

ha ganado…[por lo cual el imperativo es someterlo]…ellos viven el

presente…nosotros les decimos, vive hoy pero piensa en el mañana…[para lo cual

es necesario “sacrificarse”]…debe haber empatía de la escuela con esas moles de

cemento…[refiriéndose a un sector industrial cercano a la escuela]…ellos…[los

niños]…también están enfrentados a eso…[a las moles de cemento]…no están de

lado…[como pretenden con su comportamiento descuidado]…todos los padres

quieren que se capacite a los niños en algo…(Directivo educativo, Marzo de 2007).

Al margen de las implicaciones psicoanalíticas y religiosas, el ritmo un tanto

incoherente de este tipo de pensamiento refleja el gesto de perplejidad y

desesperación de la escuela frente a los cambios originados en un nuevo tipo de

sociedad que se aleja de manera definitiva de la utopía de la modernidad de

229
estructurar un orden social armónico regulado por la razón, guiado por el

conocimiento y dinamizado por la educación.

6.4. La variante colonial del modelo educativo fordista.

En Colombia264 se evidencian variantes importantes con relación al desarrollo de

los modelos educativos europeo y norteamericano265 que contribuyen a

profundizar la “crisis” de su sistema educativo, sus niveles de desconexión con

relación a los flujos globales de conocimiento y su incapacidad para garantizar

niveles mínimos de movilidad social, configurando una suerte de modelo educativo

neofeudal debido a su fuerte estratificación y a su contribución en la consolidación

de mecanismos de exclusión y sometimiento de amplios sectores de población, los

cuales deben aceptar una oferta educativa que es muy poco útil para enfrentar los

nuevos escenarios sociales y económicos propios del modelo postfordista.

Si bien las instituciones educativas de la nueva república, influenciadas por las

ideologías de la ilustración, se plantearon bajo un criterio de democracia liberal, la

meta de una educación universal, libre y obligatoria (García, 2007, 16) que

264
Igual en todo el continente latinoamericano, con variantes nacionales importantes.
265
Sitios en donde se logró consolidar sistemas de educación pública, con la capacidad de
favorecer los procesos de integración nacional, más allá de las lógicas excluyentes de las clases
sociales y con los recursos necesarios para propiciar procesos de formación de calidad y creación
de una masa crítica de profesionales de alto nivel. Esto al margen del impacto de las políticas
educativas de corte neoliberal que han generado otros tipos de segregación que afectan a grupos
étnicos específicos y a poblaciones de emigrantes.

230
buscaba la generación de capacidades técnicas e intelectuales con un criterio

relativamente democrático, la sociedad colombiana mantuvo un núcleo educativo

en ese momento católico y elitista para los sectores superiores de la sociedad en

tanto para la educación pública conservaba el gesto colonial de:

“… [Formar los]…ciudadanos cristianos virtuosos que contribuyeran a la

prosperidad del reino y a la obediencia y mantenimiento del poder monárquico. El

objetivo de la educación colonial se centró en mantener la fidelidad de los pueblos

a la corona española privilegiando la enseñanza de la fe religiosa y moral y

propagación de las buenas costumbres…La educación colonial queda ligada al

Estado por la utilidad que ella representa como mecanismo ideal de uniformidad,

control, vigilancia, mantenimiento del orden, difusión de las ideas políticas y

religiosas y mantenimiento de la productividad económica. La buena educación

que necesitaba el Estado era aquella que formara ciudadanos virtuosos, capaz de

reformar las costumbres de la población pobre e ignorante que solo producía

vagos y holgazanes, situación que suscitaba un peligro inminente para la

tranquilidad pública” (García, 2007, 43-44).

La impronta colonial de considerar la educación pública esencialmente dirigida a

los pobres y que esa educación más que crear un espacio nacional de formación

de líderes para conducir al país era ante todo un espacio para disciplinar,

subordinar y finalmente integrar bajo mecanismos de economía débil a dichos

231
sectores266, es un antecedente importante para explicar las razones de la debilidad

de la política de calidad educativa del país en pleno siglo XXI. A pesar de los

constantes anuncios oficiales de “más inversión para la educación pública” el

hecho fundamental se condensa en la precariedad de las políticas y las

inversiones para garantizar niveles mínimos de calidad educativa en el sector

público y de las distancias entre este sector y la educación privada 267,

reinstrumentalizada para asegurar la conservación de la hegemonía y el control de

las clases dominantes.

En el caso colombiano la educación no ha cumplido su papel de integrador e

igualador de los crecientes diferenciales entre aquellos sectores enriquecidos en

virtud de su clase social y aquellos otros que nada poseen y que muy poco reciben

de un modelo escolar que los condena al hacinamiento, al hambre y a la

educación de mala calidad.

Esta profunda fractura se ve agudizada con la situación postfordista del modelo

económico, en donde los empleos que antes se encontraban asegurados,

sencillamente han desaparecido, ocasionando no solamente las incoherencias en

el discurso oficial sobre la educación del país sino una profunda sensación de

vacío en estudiantes que finalmente terminan por abandonar sus estudios en

266
De los cuales en ese momento se excluían a los negros, a los indios, mulatos, zambos y a los
hijos bastardos con negra o india. Cuando se referían a pobres, se referían a españoles pobres,
varones expósitos, hijos de regidores y otros inferiores (García, 2007,55).
267
Igualmente deficiente si se la compara con parámetros internacionales.

232
busca de un futuro que finalmente no llega debido a las deficiencias en su proceso

de formación.

La falta crónica de recursos, los problemas en la asignación y el pago de los

maestros, los graves problemas de infraestructura, la ausencia de laboratorios y

computadoras, la escasez de textos y la creación de una situación generalizada de

precariedad que contradice abiertamente el discurso sobre calidad educativa no se

refleja de manera accidental en la institución educativa Alfa-3, la cual debe

preocuparse por recibir los mínimos recursos necesarios para el pago de los

servicios de seguridad y aseo, la asignación oportuna de maestros que puede

llegar a tomarse cuatro a cinco meses del año lectivo, la falta de marcadores para

escribir en los tableros, los ruidos y la falta de condiciones físicas para adelantar

las clases, sin contar con las constantes exigencias formales por parte de la

secretaria de educación departamental que le restan tiempo a las actividades de

formación. Más allá de las particulares tragedias institucionales de Alfa-3, esta

situación de precariedad se muestra como una constante en la estructuración

educativa colombiana. Así se expresa en un informe de Cartagena en 1829:

“…Tengo la pena de no poder hacer grandes progresos en este ramo tan

importante de la felicidad pública…Es muy sensible seguramente que los maestros

que con esmero y aptitud se dedican a la instrucción de la juventud, no gocen

completamente de la asignación que les fija el reglamento de la materia; pero la

escasez de rentas municipales apenas permite pagarles treinta pesos mensuales,

y esta misma es la razón de que estos establecimientos no estén perfectamente

233
montados bajo el método de su instituto…[el lancasteriano]…pues se carece de

fondos para suministrarles todos los utensilios necesarios…” (García, 2007, 229-

230).

La educación colombiana, marcada por su impronta colonial268, se estructura

contradictoriamente en un escenario postfordista que por su parte rompe la

relación entre educación y trabajo, con los siguientes ejes constitutivos: i)

fragmentación del sistema educativo nacional en dos sistemas público-privado con

lógicas diferenciadas y contradictorias, ii) estructuración del sistema de educación

pública como sistema de educación para pobres269, iii) proletarización de los

docentes sometidos a condiciones precarias de trabajo y bajas remuneraciones,

iv) transtocación de las políticas de calidad educativa en un discurso sobre calidad

educativa, v) mediciones de desempeño censales sin la capacidad de distinguir y

registrar las configuraciones y diferencias institucionales público-privado, vi)

procesos de mercantilización del sistema educativo público sobre la base de las

ficciones conceptuales construidas alrededor de la categoría de calidad educativa,

vii) consolidación de las hegemonías de una clase dominante bajo estrategias de

sacrificio de un sistema de educación nacional, democrático e igualitario,

estructurado bajo las filosofías y utopías de la modernidad. Todos estos procesos


268
En donde los procesos de modernización y la aplicación de herramientas de política pública
propias de las sociedades avanzadas en occidente se han superpuesto a este núcleo colonial de
segregación educativa, crisis estructural del sector público y consolidación de la hegemonía de
clase al margen de las inteligencias y las habilidades individuales.
269
Esto a pesar de las estrategias propagandísticas de mayores inversiones y mega-estructuras
para instituciones públicas que a su vez son entregadas a particulares bajo la figura de la
concesión.

234
se agudizan e intensifican en sus contradicciones internas con la estructuración

postfordista del dispositivo educativo.

Al igual que se presentan procesos de desconexión económica, social, cultural y

política de territorios y países completos con el proceso de globalización en curso,

con la variante colonial del modelo educativo colombiano, fordista hasta la década

de los ochenta y ahora crecientemente postfordista en los inicios del siglo XXI,

asistimos a un proceso de desconexión del sistema educativo colombiano 270 en

donde los procesos, resultados y esfuerzos, tanto colectivos como individuales,

son difícilmente reconocidos y articulados a los flujos de conocimiento global que

actualmente configuran el patrón con el cual se estructuran y gestionan los

sistemas educativos del mundo desarrollado.

6.5. Deshumanización en el dispositivo educativo postburocrático.

Los procesos de masificación y estructuración técnico-instrumental de los

sistemas educativos contemporáneos han originado una situación de creciente

deshumanización del espacio escolar caracterizado por la creciente

despersonalización de los procesos educativos, la manipulación de las

dimensiones afectivas-emotivas en estrategias de subordinación y disciplinamiento

y el sobredimensionamiento del mérito y el rendimiento académico como patrones

de éxito personal e integración social.

270
Procesos asimilables ocurren en buena parte del tercer y cuarto mundo.

235
En virtud de esta estructuración meritocrática, las posibilidades de los infantes de

vivir una vida equilibrada, solvente y gestionada sobre la adquisición de

capacidades profesionales, se juega desde edades tempranas en un intenso

proceso de absorción de conocimientos y pruebas que al final seleccionan a los

estudiantes “aptos” y desechan a aquellos que bajo las lógicas fabriles de

rendimiento, no estuvieron a la altura de las pruebas realizadas.

Los déficit de vigencia y concreción de principios de libertad, justicia y solidaridad

en las relaciones sociales al interior de la escuela son compensados por

comportamientos autoritarios y un conjunto de decisiones arbitrarias estructuradas

para quebrar la voluntad de los infantes, quienes aprenden a vivir en un mundo

escolar en donde la autoridad, expresada en gritos, sanciones, gestos,

reprimendas y expulsiones (que se observan en Alfa-3 como en Beta-5) determina

de manera unilateral qué es lo justo y correcto, qué es lo aplaudible y qué lo

sancionable en el momento de comportarse y evaluar el comportamiento de los

demás.

Esta matriz autoritaria se despliega recubierta por un discurso institucional que se

distribuye en dos direcciones: i) por un lado se realza engañosamente el respeto

por las diferencias, la importancia de la libre expresión, el significado del desarrollo

de la autonomía y el impulso del pensamiento crítico, en tanto simultáneamente se

advierte ii) sobre los peligros del libertinaje y los posibles excesos de la liberación

236
personal, así como los riesgos irreversibles de la búsqueda del placer y la apertura

incondicional a los deseos.

El funcionamiento del dispositivo es estratégicamente ambivalente para generar

los miedos necesarios en tanto se obtiene la aprobación de los padres para iniciar

el programa autoritario.

En tanto la escuela se muestra hacia fuera como un sistema de “rostro humano”,

estructura en su interior un espacio de disciplinamiento y meritocracia un tanto

alejado de los procesos reales que determinan la construcción de conocimientos,

que no permite entrever su artificialidad y profunda arbitrariedad, mostrándose al

contrario como un sistema “natural” que se esfuerza por hacer lo “correcto” para el

“futuro” de los infantes.

Haciendo caso omiso a la pérdida de sentido en un mundo determinado por la

guerra, la explotación, la barbarie, la pobreza y la destrucción del planeta, la

escuela se encierra en una suerte de bucle simbólico que repite mecánica y

trágicamente sus funciones de disciplinar y clasificar a los infantes sobre una línea

artificiosa del mérito.

El crepúsculo del deber planteado por Lipovestsky (2000, 24 y ss) no ha llegado a

la escuela pero si ha llegado con gran ímpetu a las nuevas generaciones originado

una profunda distorsión en la relación entre esas nuevas generaciones y el

dispositivo escolar.

237
El orden disciplinario busca reafirmarse en la escuela a la manera en que se

reafirmó en los viejos monasterios medievales en tanto las nuevas generaciones

se ponen del lado del relajamiento, el humor y la sinceridad271.

La dificultad para reconocer al otro, subordinado, infante y estudiante, para

asumirlo como algo más que un ser a ser dominado y controlado, más que código

al cual se le asignan notas relacionadas con su desempeño académico y

observaciones sobre su comportamiento, la puesta en paréntesis de sus

emociones y los sueños272, la zozobra permanente ante la posibilidad de “no

pasar” las pruebas académicas y la imposición de intensas rutinas273, que se

271
No está bien que un docente sonría, por lo menos demasiado, se requiere de cierto tipo de
“seriedad” para no “perder” autoridad. Se requiere de cierta dosis de tortura para ser debidamente
respetado. La barrera que el “docente” necesita crear con sus estudiantes le permite mantener su
autoridad al tiempo que salvaguardar sus incoherencias. Es esta la incoherencia estructural de los
docentes al interior del dispositivo postburocrático.
272
Los cuales generalmente se relacionan con libertad, con realización personal, con superación de
las condiciones de necesidad.
273
Durante el periodo de formación desde el nivel de preescolar hasta el grado 11º, un niño
promedio se ve obligado a permanecer sentado cerca de 9.000 horas, de las cuales por lo menos
7.700 horas deberá permanecer en total silencio, escuchando las voces de los adultos. Durante
ese periodo tendrá que ver por lo menos 120 materias distribuidas en diferentes niveles. De
manera adicional deberá dedicar por lo menos 3.000 horas adicionales a tareas en casa. Todo esto
adquiere un matiz un tanto dramático si se tiene en cuenta el carácter obligatorio de este proceso
en seres humanos de escasa edad y los resultados relativos si se tiene en cuenta que una carrera
intermedia a nivel tecnológico no pasa de 1.600 horas en tanto una carrera profesional puede
llegar a las 5.000 horas. Es evidente que el tiempo que se pasa en la escuela no tiene una
correspondencia con los conocimientos y habilidades que se adquieren. Existe mucho de simulacro
en el dispositivo educativo postburocrático. Entre las cosas que salvan permanecer en la escuela
se encuentra la oportunidad de disfrutar con los amigos y las posibilidades de compartir infortunios
comunes. ¿en qué se diferencia esta situación de una institución total y cerrada como una cárcel?
El rostro feliz de la escuela no se corresponde con los sacrificios ni con los resultados.

238
repiten sin cesar bajo un esquema autoritario durante años, configuran al espacio

educativo no como un espacio de liberación del hombre cuanto de profundización

de las condiciones de alienación274 en donde el mundo social y económico

capitalista se consolida como el mundo natural, propiciando en la cotidianidad

escolar los elementos cognitivos y emocionales para propiciar en el futuro

procesos de falsa conciencia y falsas identificaciones (Gabel, 1973, 11 y ss) con

un modelo global capitalista global caracterizado por condiciones de injusticia,

empobrecimiento y agresión275.

Alzando la mirada, para ver más allá del espacio escolar, este proceso de

deshumanización en la escuela hace parte sincrónica de un escenario más amplío

de deshumanización de la sociedad:

“…Los actos inhumanos… [A propósito de George Steiner]…se caracterizan…en

la industrialización metódica del cuerpo humano. Las torturas, las posiciones no

naturales impuestas a las víctimas de Justine…representan con lógica consumada

un modelo de relaciones humanas comparable al modelo del trabajo y producción

en serie…en los actos inhumanos…cada miembro, cada nervio, es atormentado o

274
Categoría cada vez más en desuso en el análisis sociológico, lo cual puede ser indicador de
una situación cada vez más compleja en donde los propios analistas sociales son sumergidos y
determinados por patrones de pensamiento un tanto alienados.
275
Los mecanismos de defensa contra la percepción de una realidad penosa (escotomización) en
donde los individuos niegan hechos evidentes de barbarie como las fosas comunes, los homicidios,
la pobreza o la corrupción son un indicador de alienación en términos de una película de falsa
conciencia que se ubica entre los sujetos y la realidad y que les impide asumir las consecuencias
del mundo en el cual viven.

239
retorcido por turno con el frío e imparcial frenesí del movimiento de un pistón, de

un martillo de vapor, de un taladro neumático. Los actos inhumanos dejan entrever

que quienes los llevaros a cabo, consideran cada parte del cuerpo sólo como una

parte reemplazable por repuestos… [Estas personas]…dan cuenta de la

participación de científicos y humanistas en la elaboración de proyectos per se

inhumanos…” (Rojas, 2003, 210).

Si bien la escuela aplica castigos físicos cada vez más sofisticados, el mecanismo

de deshumanización finalmente operacionalizado es ante todo simbólico, en el

cual los mecanismos meritócraticos de reconocimiento juegan un papel central.

A través de la manipulación de la necesidad de reconocimiento, intrínseca a los

seres humanos, la escuela se introduce en la mente y las emociones de los

infantes para ubicar allí, en los mecanismos cognitivos y emocionales más

profundos, las lógicas, esencialmente inhumanas, de la sociedad capitalista.

6.6. Mercantilización en el dispositivo educativo postburocrático.

El escenario educativo actual no solamente se caracteriza por un proceso

creciente de mercantilización de las instituciones educativas, expresado en

privatización de instituciones públicas, así como en otorgamientos

incondicionales276 de licencias educativas a operadores privados. Con igual fuerza

276
En Colombia, cualquier ciudadano, independientemente de su nivel educativo, orientación
ideológica o religiosa, puede fundar una institución educativa. El resultado de este falso criterio

240
y alcance, el actual escenario se caracteriza por la pretensión de transformar a los

infantes en mercancías maleables, sumisas y pasivas que permitan, con su

comportamiento obediente y acrítico, concretar el ideal de una organización

educativa tranquila y ordenada al igual que la cadena de montaje fordista.

Esta pretensión se ve constantemente interrumpida por la irrupción de cientos de

pequeñas rebeldías de parte de los infantes, que buscan, desde sus precarios

ámbitos particulares, generar ámbitos de libertad individual que la mayoría de las

veces terminan en pactos y negociaciones en donde la institución “cede”

estratégicamente a cambio de la sumisión transitoria en los comportamientos

rebeldes.

Al proceso de despersonalización se sucede un proceso de cosificación en donde

el infante es integrado en los patrones de intercambio de la sociedad capitalista.

En un tipo de competencia entre el tipo de acción orientada al entendimiento y el

tipo de acción orientada al éxito al interior del espacio escolar, estudiar deviene

cada vez menos en la adquisición de conocimientos o integración de valores al

democrático es que existen dueños y rectores de instituciones educativas con un bajo nivel
profesional e intelectual para los cuales la educación es un negocio más, Igualmente centros de
poder, con claras orientaciones antidemocráticas y oscurantistas que poseen instituciones
educativas que operan como fachadas y mecanismos de anclaje y reclutamiento de adeptos en
grupos de extrema derecha. Para nada cuenta lo educativo propiamente dicho. De la educación se
sirven no sólo las posiciones más antagónicas de la sociedad, sino igualmente aquellas tendencias
que buscan socavar los fundamentos democráticos y racionales de las sociedades
contemporáneas.

241
comportamiento, cuanto el incremento de un tipo de capital simbólico que las

instituciones certifican utilizando su potestad burocrático-certificatoria.

En virtud de este desplazamiento de la necesidad de comprensión por los

imperativos del éxito, el infante se ve empujado durante los largos años de su

“formación” a destruir su identidad, confinada a los ámbitos precarios de la vida

cotidiana, a favor de un ensamblaje en donde progresivamente adopta el carácter

de mercancía sujeta a los mecanismos y vaivenes de la oferta y la demanda del

mundo laboral en la economía capitalista.

Es en este transcurso de mercantilización de los seres humanos, favorecido por la

estratificación y diferenciación de los sistemas educativos en virtud del “prestigio”

institucional, en donde se encuentra el imperativo fordista de homogenizar y

destruir, hasta donde sea posible, las individualidades y las diferencias.

Una vez los seres humanos-mercancía salen al mercado se juega de manera

repetida el prestigio de la factoría-educativa por el grado de “reconocimiento” que

el mercado realiza a los “productos” normalizados y debidamente etiquetados277.

Muy poco cuentan los deseos y los sueños individuales como principios de gestión

y orientación de la vida, los cuales son confinados a los ámbitos de la vida

277
En este andamiaje de la educación como factoría fordista, se encuentra una explicación de la
tendencia cada vez más fuerte a medir y a presentar de manera agregada los rendimientos
académicos de estudiantes que son básicamente diferentes. Bajo un criterio individualista es
metodológicamente imposible “sumar” seres humanos que son intrínsecamente diferentes.

242
privada278. Este proceso de cosificación en donde los infantes son

progresivamente asimilados a cosas que se pueden manipular, someter y sumar

es la precondición de operación del modelo educativo fordista el cual no se

encuentra concebido y estructurado para trabajar sobre materias distintas, sobre

seres humanos con diferentes texturas.

Para poner en funcionamiento la línea de ensamblaje educativa, compuesta por

las clases, los agrupamientos por edades y los planes de estudio, la plataforma

educativa fordista requiere asumir que todos los estudiantes son iguales, con lo

cual se instaura una “forma de existir” (Lukács, 1968, 267) de los sujetos en el

espacio escolar en donde el pensamiento, las habilidades y la disposición

existencial de los seres humano devienen en mercancía.

Las implicaciones de este proceso de cosificación en la institución educativa

capitalista se expresan en: i) las características individuales de los infantes279

quedan proyectadas como caracteres objetivos de las instituciones educativas

(Habermas, 1992, 454), ii) la relación social de los infantes con el conocimiento se

les presenta a éstos como una relación social entre objetos existentes fuera de

ellos280, iii) las capacidades y habilidades de los infantes, incluso sus sueños y

278
Surge en esta reducción la confusión en la vida cotidiana sobre lo que se es y lo que se hace.
Es recurrente que un profesional exitosamente formado en el modelo educativo fordista responda
con la etiqueta de su profesión a la pregunta de quién es.
279
Inteligencia, habilidades, temperamentos, capacidades.
280
La posibilidad de acercarse al conocimiento por cuenta propia se reduce y hace insignificante.

243
aspiraciones vitales más profundas, se convierten en mercancías 281, iv) la relación

social al interior de la escuela deja de mostrarse como una relación entre hombres

para transformarse esencialmente como una relación entre cosas, unas investidas

con autoridad, en tanto otras despersonalizadas, destinadas a ser dominadas, v)

las características individuales de los infantes-mercancía se confinan a su valor de

uso en tanto el salario futuro que les espera será su valor, cada vez más precario,

de cambio, vi) la subjetividad se convierte en el campo de batalla en donde el

infante debe luchar por sus espacios de libertad.

Como el dispositivo invita permanentemente a expresar la subjetividad en la

estrategia de controlarla y suprimirla, el infante ha aprendido, más por intuición

que por cálculo racional, que debe guardar silencio, aparentando ser igual,

guardando para sí sus emociones y puntos de vista más valiosos. vii) las

mediciones, los promedios y las desviaciones estándar conforman el lenguaje

natural mediante el cual el dispositivo se comunica en busca de las cuotas de

legitimidad necesarias para su funcionamiento.

Tanto el lenguaje proveniente de las utopías de la modernidad como el propio

discurso pedagógico cumplirán una función de “lubricante” del núcleo duro de

homogenización y sometimiento.

281
Esta apropiación es explotada por el discurso de los emprendedores y las incubadoras de
empresas en donde se invita a los recién egresados a poner sus sueños y visiones al servicio del
diseño de nuevos productos y servicios.

244
La desconfianza, la postura obediente de los cuerpos, la exposición ordenada de

los trabajos, el silencio difícil que deben observar los infantes, los discursos

interminables de los adultos, el castigo a los rebeldes y los pequeños y

permanentes actos de connivencia282 de los infantes con sus profesores

configuran el escenario cotidiano de este proceso permanente de cosificación.

Este proceso se realiza encapsulado en las llamadas prácticas pedagógicas:

“…En realidad, mi mejor técnica para hacer que los niños se porten bien con un…

[Profesor]…sustituto requiere una gran cantidad de esfuerzo por mi parte, pero da

unos resultados espléndidos. Cuando sé que me voy a ausentar, me llevo a casa

la cámara de vídeo del colegio y me grabo dando las clases del día. Digo algo

como:”…Chicos, ahora necesito que saquéis la novela y vayáis a la pagina 134.

Señora Jenkins – a sustituta-, dele a la pausa, por favor, y luego vuelva a poner el

vídeo en marcha cuando todos los alumnos estén en la página correcta”. Entonces

les leo a los alumnos y paro para discutir algunos puntos y aclarar asuntos sobre

los que creo que tendrán preguntas: La clave de esto, no obstante, es un pequeño

truco que les hago a los niños. Primero, al principio del vídeo les digo que puedo

verlos a todos en clase y que si se portan mal, lo sabré. Está claro que les parece

ridículo, pero el día anterior a mi ausencia siempre me reúno con un par de

alumnos y les pido absoluto secreto. A uno le digo que, cuando digo que veo a

todos los de la clase, quiero que diga: “de verdad nos ve, señor Clark?”, Así,

cuando el vídeo está en marcha y el niño pregunta si de verdad veo a la clase,

contesto:” ¡Sí, Berry, os veo! ¡Será mejor que prestéis atención!”. Los alumnos

282
En el trabajo de Franco y Franca Basaglia Ongaro (Los crímenes de la Paz) se define a la
connivencia como el proceso psicoanalítico de las victimas de identificación con el agresor.

245
siempre se quedan a cudros e incluso he dejado asombrados a unos cuantos

sustitutos alguna vez…El plan consiste en “darle” al play” y “darle al stop”…los

sustitutos comentan lo sencillo que resulta controlar a una clase cuando lo único

que tiene que hacer es sentarse y apuntar los nombres de los niños que no están

prestando atención al vídeo, aunque siempre me dicen que todos miran a la

pantalla y están atentos…” (Clark, 2004, 91-92).

En el dispositivo postburocrático la aventura “maravillosa” del conocimiento 283 es

secundaria al imperativo del orden y el disciplinamiento de seres deshumanizados

que son transformados en agentes potenciales de comportamiento rebelde a los

cuales es necesario someter acudiendo a todas las herramientas y técnicas

disponibles.

6.7. El mérito y la naturalización de los privilegios.

Para los infantes y sus padres, el mérito se presenta como una categoría natural

encaminada a visibilizar el grado de alejamiento o acercamiento de las

capacidades o virtudes individuales con relación a una línea base que, construida

por expertos, determina el horizonte sobre el cuál se evaluará el desempeño

académico de los infantes.

El merito es la base de varios mecanismos, que bajo una lógica darwinista, operan

al interior del dispositivo escolar: i) el mecanismo que asegura la diferencia entre


283
Tal y como lo plantea el discurso del marketing educativo.

246
los infantes en donde, la valoración del talento, abre la posibilidad para capturar

prestigio social y moral (Sennett, 2006, 96) que opera distintivamente,

introduciendo automáticamente una jerarquía discriminatoria entre los infantes284,

ii) mecanismo de introyección del dispositivo conductista para medir el mérito, en

donde aquellos infantes que logran descifrar la lógica superficial y mecánica de las

pruebas de medición son emulados por sus compañeros más “atrasados”, iii)

mecanismo de visualización, verificación y ratificación de los talentos naturales

que solamente son reconocidos si han sido presentados y validados por las

autoridades académicas respectivas285, iv) mecanismo de control de la valoración

intelectual y moral de los infantes por parte de los agentes que dominan el

dispositivo educativo postburocrático. El reconocimiento del mérito es la

combinación de una dimensión exclusivamente académica y al mismo tiempo de

las funciones políticas de subordinación y disciplinamiento y v) mecanismo de

homogenización, ya que toda la diversidad cognitiva, imaginativa, emocional e

intelectual de los infantes es valorada con la misma regla meritocrática, la cual

solamente valora unas dimensiones del conocimiento, dejando por fuera otras,

consideradas inútiles para la sociedad y la economía.

El modelo meritocrático es la respuesta del dispositivo educativo postburocrático al

fantasma de la inutilidad (asociado a pobreza e infelicidad) que el modelo

284
Aquí terminan los discursos sobre la solidaridad y los valores cooperativos entre los infantes.
285
Un infante puede poseer talentos que lo ubican en el rango de los genios, pero si esos talentos
no han pasado por la escuela es en extremo difícil que se los reconozca y que surjan las
compensaciones y oportunidades respectivas.

247
capitalista ha generado con las situaciones estructurales y cada vez más agudas

de desempleo y exclusión social (Sennett, 2006, 75).

La pretensión de ubicar en la medición del mérito una regla objetiva e imparcial

para superar las diferencias étnicas, políticas, ideológicas y de clase social se

enfrenta al hecho de que la versión del mérito que se construye en el espacio

escolar, al igual que la versión del mérito que opera en el conjunto de la sociedad,

se caracteriza por el ocultamiento de las relaciones de poder, de conservación de

privilegios, independientemente de las capacidades de los agentes que los

detentan y de las relaciones de dominación que operan en una sociedad como la

colombiana.

Muy a menudo las oportunidades, las nominaciones, los cargos (públicos y

privados) y las distinciones son otorgadas o independientemente de los méritos de

los afortunados286 o utilizando un mecanismo secundario en donde los privilegios

se muestran como dones naturales personales.

286
En Colombia es muy aguda y evidente la situación en donde gerentes y directores de empresas
públicas y privadas, embajadores y en general todas aquellas posiciones que implican
reconocimiento y recursos, se otorgan sobre un modelo de consolidación de privilegios,
independientemente de las capacidades reales de los beneficiados.

248
El acceso a determinadas instituciones generalmente extranjeras287, los tiempos

libres necesarios para dedicarlos al arte o la literatura, los viajes y la participación

en proyectos considerados excepcionales, ocultan privilegios previos de clase que

la escuela no se interesa en modificar, ya que la estructuración escolar misma es

una estructuración interesada, como lo demuestra Alfa-3:

“…Las investigaciones sociológicas han puesto en evidencia cierto número de

efectos y de mecanismos que “alteran” la competencia encargada de revelar

solamente el mérito de lo alumnos. La oferta escolar está lejos de ser igual,

homogénea y, de manera general, la escuela trata menos bien a los niños menos

favorecidos. El mapa escolar registra las desigualdades sociales, y sus

restricciones son más rígidas para los pobres, encerrados en establecimientos

“ghettos” donde la concentración de alumnos relativamente débiles debilita aún

más el nivel general y reduce las oportunidades de éxito, incluso las de los buenos

alumnos. En cambio, las concentraciones de buenos alumnos en los

establecimientos favorecidos refuerzan la calidad de la educación y el nivel medio

de los alumnos…El funcionamiento de la escuela no es, tampoco, totalmente

imparcial. Se sabe, por ejemplo, que las clases homogéneas en nivel acentúan las

diferencias entre los alumnos. El agrupamiento de los alumnos débiles en la

misma clase limita sus avances, sino los impide directamente…Dubet, 2005, 28-

29)

287
Que implican recursos privados que solamente las grandes fortunas pueden financiar. En
escasas ocasiones gracias a algunas becas o ayudas públicas, igualmente muy competidas,
algunos profesionales de clases medias pueden acceder a estudios en el exterior.

249
La aspiración meritocrática, en un escenario de desigualdades reales, termina por

reducirse a un acto de esperanza, un paliativo emocional de aquellos que nada

tienen, que al aspirar a algo más en virtud de sus habilidades y capacidades 288,

aceptan las reglas de dominación y empobrecimiento.

Con tres elementos adicionales problematizadores: i) El mundo del capitalismo

real no se mueve por una cultura de méritos, cuanto por una dinámica de

depredación, dominación y empobrecimiento, frente a lo cual los propios

estudiantes que obtienen más éxito en el esquema escolar de méritos se

encuentran en mayor riesgo moral e intelectual cuando se enfrentan al mundo real

que aquellos que no creyeron tanto en la validez del mundo escolar, ii) el modelo

capitalista no puede absorber toda la cantidad de profesionales “excelentes” que

produce el sistema educativo, lo cual produce una situación de sacrificio colectivo

de la inteligencia que desdice abiertamente del carácter humanitario y racional del

modelo capitalista y iii) el conjunto de capacidades que promueve y premia el

sistema educativo no es el conjunto de capacidades que se requiere para

sobrevivir en las sociedades neofeudales contemporáneas determinadas por los

ejes de barbarie y alta tecnología. En dicho escenario:

“…Sólo un determinado tipo de seres humanos es capaz de prosperar en

condiciones sociales de inestabilidad y fragmentariedad…Este tipo ideal de

hombre o de mujer tiene que hacer frente a tres desafíos…El primero tiene que ver

con el tiempo, pues consiste en la manera de manejar las relaciones de corto


288
Los caminos alternativos se encuentran en el crimen y el azar de los negocios.

250
plazo, y de manejarse así mismo, mientras se pasa de una tarea a otra, de un

empleo a otro, de un lugar a otro…el individuo se ve obligado a improvisar el curso

de su vida, o incluso a hacerlo sin una firme conciencia de sí mismo…El segundo

desafío tiene relación con el talento: cómo desarrollar nuevas habilidades, cómo

explorar capacidades potenciales a medida que las demandas de la realidad

cambian…en la economía moderna muchas habilidades son de corta vida…en

formas avanzadas de producción, los trabajadores necesitan reciclarse a razón de

un promedio de entre cada ocho y doce años…la cultura moderna propone una

idea de meritocracia que celebra la habilidad potencial más que los logros del

pasado…De ahí deriva el tercer desafío. Se refiere a la renuncia; es decir, a cómo

desprenderse del pasado…para ello se necesita un rasgo característico de la

personalidad, un rasgo que descarte las experiencias vividas…Un Yo orientado al

corto plazo, centrado en la capacidad potencial, con voluntad de abandonar la

experiencia del pasado, es…un tipo de ser humano poco frecuente…” (Sennett,

2006, 11-12).

Ordenada por la lógica de la línea de montaje, la cual origina una secuencia

interminable de contenidos abordados de manera superficial y mecánica, centrada

en disciplinar y dominar289, al tiempo que absorbe el tiempo vital de los infantes, la

versión del mérito que construye el dispositivo educativo postburocrático se hace

funcional para la consolidación de los privilegios y las desigualdades.

289
Es impresionante por decir lo menos, que los niños del llamado nivel de preescolar muestren un
alto nivel de interiorización de la dinámica autoritaria de la escuela. Repiten los gritos de sus
“profesoras” y se obsesionan por el orden y el silencio en el aula, mostrando los estragos del
modelo autoritario en sus frágiles y tempranas estructuras psíquicas. Para estos niños al acto de
conocer es ya indisociable de la estructura de ordenamiento autoritario del aula de clase.

251
Las deficiencias y desigualdades que consolida la escuela se corresponden con la

consolidación de los privilegios que asumiendo la forma de méritos se naturalizan

tanto para los dominadores como, de manera especial, para los dominados.

En este escenario de consolidación de privilegios emerge la categoría de calidad

educativa como estrategia política e institucional en apariencia neutral para

garantizar igualdad de oportunidades educativas en un escenario educativo

fragmentado y clasista, incapaz de garantizar procesos de movilidad social e

integración efectiva al mundo del trabajo.

6.8. El concepto de calidad educativa neofordista a partir de la carencia.

El concepto de calidad educativa ingresa al sistema educativo como una

deficiencia de la escuela en responder a las exigencias de las fuerzas productivas.

El enfoque de deficiencia tiene tres consecuencias importantes con relación a la

estructuración del espacio escolar: i) subordina las lógicas escolares a las

necesidades del sistema productivo, ii) debilita el alcance de las lógicas escolares

en la estructuración de la escuela y iii) genera una situación simbólica de

deficiencia en donde el estado de “completud” desaparece en favor de una

situación de precariedad que debe ser constantemente evaluada por un agente

externo. Paradójicamente, la manera como ingresa la categoría de calidad,

termina por debilitar las lógicas escolares en favor de una estructuración que

252
privilegia el rendimiento, la aplicación de pruebas y el establecimiento de

jerarquías.

Esta deficiencia es además definida y orientada desde afuera de la escuela y por

agentes que en esencia no son educadores. El informe internacional de la OCDE

titulado Schools and Quality. A International Report presentado en el año de 1990

el cual recoge las discusiones de la comunidad europea realizadas desde 1983,

es de gran importancia para demostrar cómo desde un inicio, la categoría de

calidad parte del lugar equivocado en clara contravía de la lógica que el sistema

educativo había desarrollado hasta la fecha290 Si bien en el informe de la OCDE291

se manifiesta un respeto formal por la complejidad de los sistemas educativos y la

incapacidad de definir un concepto único de calidad, lentamente se introducen las

justificaciones para aplicar tecnologías de gestión en los sistemas educativos292.

Reconociendo que los conceptos de calidad, cantidad e igualdad se hallan

entrelazados293 se plantea el reto de buscar las estrategias para garantizar una

290
Debe tenerse en cuenta que los sistemas educativos del mundo mostraban criticas condiciones
emergentes como resultado del incremento de la natalidad, el ingreso masivo de estudiantes y el
despliegue de una estructura burocrática de administración con un enfoque fuertemente autoritario.
291
El cual recoge un trabajo conjunto con los EE.UU.
292
Las justificaciones generalmente provienen del pensamiento económico: los recursos son
escasos, es importante incrementar la eficacia de la inversión ya que esta se realiza con recursos
públicos y es crucial incrementar el rendimiento de los enseñantes.
293
Se encuentran entrelazados pero no de la manera como los relaciona el modelo fordista
aplicado a la educación.

253
educación pertinente a un número creciente de estudiantes. Igualmente se asume

cómo válida una crítica a las escuelas y los profesores en los siguientes términos:

“…La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo, del

descontento de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la

organización no han resuelto los problemas de la enseñanza, que permanecen

intactos. Una y otra vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y

sin embargo todavía son muchos los alumnos que llegan al final de su

escolarización con unos niveles de logro claramente bajos y sin entusiasmo por el

aprendizaje…son ahora mucho más numerosos que antes los alumnos que salen

de la escuela con alguna forma de calificación, pero no ha disminuido la

insatisfacción de los patronos…” (OCDE, 1990, 24)

Como las reformas de las estructuras y de la organización no habían resuelto los

problemas de la enseñanza, se asumía que se requería de una lógica externa a

los sistemas educativos. El único referente de éxito que pasaba en ese momento

por la cabeza de los diseñadores de política, era sin ninguna duda, la gran

empresa, el modelo de producción en serie. Una constancia inicial dejaba entrever

el resquemor de los responsables del informe:

“…La educación no es un proceso de cadena de montaje, con aumento mecánico

de las aportaciones y elevación de la productividad. El modo de mejorar su calidad

suscita cuestiones fundamentales acerca de los objetivos de la sociedad, la

naturaleza de la participación en la toma de decisiones en todos los niveles y los

propósitos mismos de la escuela como institución…”(OCDE, 1991, 14)

254
Sin embargo el desarrollo total del informe no deja lugar a dudas. Si bien se

realizan algunas acotaciones sobre el contexto social, el papel del currículo, la

importancia del maestro y la organización de la escuela (la cual muestra una clara

inspiración taylorista de medición de tiempos invertidos en la tarea, longitud del día

y el año escolares, estructura y estilos de dirección y empleo de tecnologías de la

información), se deja claro el horizonte de la reforma planteada: profesores

eficientes, estándares y medición de resultados.

Por si queda alguna duda sobre el tipo de razonamiento utilizado para ingresar las

lógicas de la gran industria fabril en la escuela, el siguiente razonamiento ilustra

como se traslapan las lógicas escolares con las lógicas de la gran industria:

“…El hecho de que un coche o una casa nuevos sean de calidad elevada no es

determinado en definitiva por el propietario racional en términos de los materiales

que fueron empleados en su fabricación o del tiempo que llevó ésta sino si

funcionan satisfactoriamente. De modo semejante así dicta el sentido común, la

posibilidad de que unas escuelas y unos sistemas escolares tengan una calidad

elevada depende en definitiva de la norma de sus “productos”. Siguiendo con el

ejemplo esto supondría concentrarse en los logros de los estudiantes que salen de

las escuelas más que en los recursos –financieros, físicos o humanos- invertidos

en el proceso... conforme a esta visión, la concentración en los resultados se

presenta como una corrección al énfasis anterior en las inversiones…”(OCDE,

1991, 43 y 44)

255
Con esto se iniciaba la estéril implantación de la lógica de producción creada para

fabricar automóviles, tuercas y proyectiles en la posguerra, a los sistemas

educativos del mundo entero.

Como ya se había mencionado, por esta misma época, mediados de los ochenta,

se consolidan dos movimientos que muestran acercamientos y alejamientos con el

modelo educativo fordista. El primero es el movimiento de escuelas eficaces

(School effectiveness research) el cual integra las lógicas neo-tayloristas y neo-

fordistas al proceso educativo busca las formulas294 para hacer una escuela

eficaz. Si bien manifiesta formalmente su preocupación por la equidad y el

desarrollo del potencial individual de los estudiantes, en la práctica el movimiento

de escuelas eficaces se centra en el rendimiento académico del alumno,

midiéndolo por sus resultados brutos con relación a unos estándares 295 definidos

previamente.

En efecto, de manera reciente se ha registrado un cambio al interior del

movimiento de eficacia escolar expresando, por lo menos en apariencia, su

294
Las recetas que caracterizan a las tecnologías de gestión capitalista.
295
En esta versión un tanto primitiva del movimiento de escuelas eficaces es posible ubicar a las
políticas de calidad educativa en Colombia. El énfasis desmedido en medir los desempeños en las
pruebas estandarizadas, sin apoyos consistentes y continuos a las escuelas para su
transformación real.

256
preocupación por la equidad296 y el valor agregado a la trayectoria de cada niño297.

Se podría pensar que por las formas de enunciación a que recurren aquellos que

manifiestan representar el movimiento (Convenio Andrés Bello, 2003), este tiene la

pretensión de convertirse en una suerte de pensamiento único para pensar la

gestión y las reformas de los actuales sistemas educativos.

Al analizar los factores de eficacia escolar que encuentra Murillo (2003,74) en las

investigaciones adelantadas por Cotton (1995), Sammons, Hillman, Mortimore

(1995), Scheerens y Bosker (1997) se puede advertir un grado importante de

ambigüedad por lo menos en la enunciación de los factores encontrados.

Factores como “implicación de la comunidad”, “interacciones profesores-alumno”

(Cotton, 1995); “organización de aprendizaje”, “liderazgo profesional” (Sammons,

Hillman y Mortimore, 1995); “gestión del aula” y “altas expectativas” pueden dar

lugar a cientos de interpretaciones, ya que no existen criterios validados para

entender, en un espacio culturalmente compartido, a qué nos estamos refiriendo

en cada factor.

En otras palabras, el movimiento de eficacia escolar no es tan eficaz en el

momento de enunciar sus categorías, los factores de eficacia resaltados son más

296
Preocupación un tanto utópica, demagógica y en contravía de los hallazgos con relación al
funcionamiento de la mente en los niños. La promoción del desarrollo de TODOS los alumnos
inequívocamente termina en las mediciones de los estudiantes frente a los estándares.
297
Casi imposible en el actual modelo fordista.

257
bien hipótesis298 e invariablemente todo su esfuerzo termina en mediciones de

rendimiento académico. Todas estas aproximaciones son de segundo plano frente

al hecho de que el movimiento de eficacia escolar no hace explícita su herencia

profunda con los enfoques tayloristas y fordistas y con las versiones más

regresivas de los enfoques de calidad del mundo empresarial.

El segundo movimiento, la mejora de la escuela (School Improvement), se

caracteriza por una fuerte valoración de las especificidades de la escuela y un

alejamiento explicito con relación al modelo educativo fordista.

Entre otros ejes este segundo modelo concibe a la escuela como el centro del

cambio (las reformas externas deben acomodarse a las escuelas individuales), la

mejora es un proceso sistemático que dura varios años, el cambio debe basarse

en las condiciones internas de la escuela, las metas educativas son particulares

para cada institución educativa, se requiere una perspectiva sistémica para el

cambio, las estrategias de desarrollo deben estar integradas y el cambio

solamente será posible cuando forme parte natural del comportamiento de los

profesores de la institución educativa (Murillo, 2002,21).

Últimamente ha surgido un tercer movimiento de convergencia denominado

Mejora de la Eficacia Escolar (Effectiveness School Improvement). Esta

298
En muchos casos adornadas de parafernalias estadísticas que no por ser científicas son más
efectivas.

258
convergencia busca ante todo disolver el movimiento de mejora de la escuela en

el movimiento sobre eficacia escolar299.

Desde una dirección diferente, se registra el ingreso masivo al sector educativo de

todos los modelos de calidad del sector empresarial, las cuales se asimilan

automáticamente a criterios de calidad educativa. Las normas ISO, el modelo

EFQM europeo, el modelo Baldrige National Quality Program Criteria conocido

igualmente como modelo norteamericano y el modelo K Sigma, se aplican con

diferentes combinaciones y énfasis a sistemas educativos nacionales o regionales,

a través de los llamados premios a la excelencia educativa 300 o es adoptado por

instituciones educativas privadas, las cuales asimilan la adopción de estos

modelos (que son esencialmente empresariales) a un modelo de calidad

educativa301 lo cual permite afirmar que la adopción de modelos de calidad en

299
No sobra resaltar que con el paso de los años, se ha trabajado en otras versiones de calidad
desde sectores que buscan rescatar las especificidades escolares, con tres características
centrales para la mayoría de ellas: No se atreven a cuestionar el modelo taylorista para la
enseñanza y el modelo fordista para el aprendizaje; son subalternas y tienen escasa incidencia en
las políticas educativas, dominadas por completo por los operarios del modelo educativo-industrial
y curiosamente no logran advertir que algunas de sus propias propuestas llevan en su código
genético, el afán por el rendimiento, la desaparición de los niños y niñas como sujetos emocionales
y cognitivos y la confianza en las pruebas estandarizadas, las cuales son columnas centrales de
las actuales políticas de calidad educativa en la mayor parte del mundo. No se examina aquí el
movimiento de pedagogía crítica.
300
Los cuales toman elementos de los modelos de calidad empresarial, sin hacerlos explícitos. En
otras palabras esconden el origen ideológico, conceptual y técnico de las herramientas que
promueven.
301
No sobra resaltar que la correspondencia entre estos modelos y la calidad educativa esta lejos
de ser lineal o causal. De esta manera podemos encontrar una institución educativa que se haya

259
instituciones educativas privadas, no ha buscado primariamente fortalecer sus

capacidades educativas, cuanto construir reputación en el mercado educativo.

De manera generalizada, estos modelos no se interesan por redefinir las

relaciones sociales al interior de los espacios escolares, re-centrar los esfuerzos

institucionales a favor de un modelo de crecimiento humano o replantear las

estrategias de disciplinamiento y subordinación de los infantes.

Centrados en los ejes de eficiencia y eficacia, los modelos de calidad

mencionados buscan optimizar los procesos y desempeños organizacionales en

su dimensión burocrática, por lo que su aplicación, guardadas las diferencias, bien

podrían aplicarse a cualquier organización que utilice recursos, que establezca

metas y estrategias y que se fije un resultado.

6.9. Del control estadístico de tuercas defectuosas al control estadístico de

estudiantes defectuosos.

Cinco elementos son significativos de la era prehistórica de las tecnologías de

gestión capitalistas, no solamente porque se aplican hoy en las zonas

manufactureras periféricas (maquilas), sino porque además constituyen el núcleo

de la política educativa de la gran mayoría los países del mundo: estándares

tomado el trabajo de lograr la certificación de aseguramiento de calidad en la norma ISO y al


mismo tiempo presentar problemas en su concepción y capacidad educativa.

260
(antes de tuercas, hoy302 de competencias), control de calidad (antes de

productos, hoy de aprendizajes), inspección (antes de operarios, hoy de

maestros), división del trabajo (Los Ministerios piensan y las escuelas ejecutan), y

control de los tiempos (La enseñanza se divide por compartimentos y se dosifica

en determinados tiempos).

Atrapados en la lógica del control estadístico de la calidad de la producción en

serie, los instrumentos de medición de la calidad educativa, entre los que se

encuentran las llamadas pruebas ICFES en Colombia, se encaminan

principalmente a identificar y valorar estadísticamente el porcentaje de alumnos

“defectuosos” para sencillamente desecharlos.

En efecto, un desempeño inadecuado en las llamadas Pruebas de Estado 303 en el

caso colombiano (como en la mayor parte del mundo) termina de hecho con las

posibilidades de acceso al ciclo de estudios universitarios304.

302
En el sector educativo.
303
Llamadas en Colombia pruebas ICFES por el nombre del Instituto que las diseña, las aplica y
las evalúa.
304
A excepción de la Universidad Nacional en la realidad las Universidades privadas han optado
por recibir a todos los aspirantes posibles para el primer semestre, incluso niños con grados leves
de retardo mental, a partir del primer semestre se inicia entonces la carrera académica más salvaje
para permanecer en la institución. Al finalizar el semestre más del 60% de los matriculados salen
por bajo rendimiento académico. Sin embargo el dinero de todas estas matriculas, se queda en las
Universidades.

261
Los estudiantes que reportan bajos desempeños, asimilados a las piezas

defectuosas del sistema fabril, son desechados en forma automática. Igualmente

los resultados de las pruebas no tienen ninguna utilidad individual para identificar

debilidades o fortalezas con relación al aprendizaje.

De otra parte las responsabilidades de los bajos desempeños no son extensivas

para los profesores, las instituciones, para los administradores y para los

diseñadores de las políticas educativas305.

El peso de la carga de la ineficiencia pública se privatiza recayendo por completo

en los hombros de los jóvenes calificados como incompetentes con relación a las

pruebas306. El sentido y las implicaciones de su aplicación lleva a concluir que las

pruebas señaladas son ante todo instrumentos para identificar “las piezas

defectuosas” del sistema educativo con el objeto de excluirlas de la educación

futura y del mundo del trabajo.

Las críticas a las pruebas ICFES307 se centran en las deficiencias del ranking de

100 mejores colegios que publican los medos de comunicación en Colombia, el

305
Si las responsabilidades fueran compartidas, los Rectores de las instituciones educativas, los
Secretarios de Educación y los propios Ministerios de Educación deberían ser removidos de sus
cargos ante los bajos desempeños de los estudiantes de una región, un departamento o un país.
306
Las cuales generalmente muestran problemas de redacción, de lógica, de pertinencia e incluso
en muchos casos exigen una respuesta ideológica para ser considerada válida.
307
Las críticas a las pruebas ICFES han sido reiteradas, lo que no ha significado ningún cambio en
la política gubernamental. Entre las criticas más comunes se encuentra que las pruebas no miden
los fines de la educación propuestos por la propia ley general de educación (ley 115), las pruebas

262
cual no desagrega de manera adecuada los rendimientos diferenciales en las

diferentes áreas308 (Ávila, 2004, 13) de los colegios ubicados entre los 100

mejores desempeños, saltos inexplicables de un año a otro309 en el desempeño de

las pruebas, desvalorización de los resultados alcanzados por las instituciones

públicas, bajo nivel de confiabilidad en las pruebas310, ausencia de herramientas

conceptuales y estadísticas para registrar los diferenciales esperables de la

educación nocturna que se estructura bajo el currículo por ciclos, fijación de

niveles de dificultad en las pruebas de manera independiente de los desempeños

y fortalezas de las instituciones educativas del país, desarticulación entre las

políticas del MEN y los instrumentos de evaluación diseñados311, desconocimiento

de las intencionalidades de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI),

se han transformado en una suerte de competencia, que genera una serie de comportamientos
desleales por parte de las instituciones, Se desvirtúa el alcance de las visiones institucionales
construidas, se originan procesos muy delicados de estigmatización institucional y desorientación
de la opinión pública.
308
Por lo cual una institución puede mostrar un desempeño muy superior en historia, en tanto
muestra un desempeño bajo en matemáticas, lo cual no pesa en el momento de calificarla dentro
de las 100 mejores instituciones.
309
Una institución educativa muestra un salto en su desempeño de matemáticas del puesto 6.655
a ubicarse en las 100 mejores instituciones sin una explicación coherente.
310
Problemas de clasificación de los desempeños en donde instituciones que obteniendo altos
desempeños son ubicadas dentro de la clasificación por debajo de instituciones con desempeños
más bajos.
311
El 94% de los estudiantes que presentaron la prueba de matemáticas en el 2003 se ubicaron
entre 1 y 50 puntos, en tanto solamente el 6% se ubicó entre 51 y 100 puntos. Este desastre en la
educación matemática no motivó ninguna acción de emergencia educativa por parte del MEN, el
cual se limita a continuar aplicando las pruebas, esperando que la situación, por sí misma cambie.

263
empotramiento de criterios subjetivos e ideológicos en las preguntas que no se

hacen explícitos y confusión en la elaboración de las preguntas.

Para corregir las deficiencias se han establecido los llamados planes de

mejoramiento que buscan, a través del uso de herramientas simples como el

DOFA, reencauzar a la institución para su adecuado desempeño en las pruebas

censales, una vez logrado esto, desaparecen todos los problemas, considerando

a la institución políticamente reeducada para sus futuros desempeños. Los

seguimientos a estos planes de mejoramiento son escasos y en su gran mayoría

son seguimientos formales que no profundizan en las situaciones reales de las

instituciones educativas.

Las estrategias de las instituciones educativas para incrementar sus desempeños

en las pruebas generan igualmente situaciones discutibles.

En el caso de las instituciones educativas privadas, los desempeños en las

pruebas hacen parte de una estrategia para incrementar reputación en el mercado

educativo, pero muy pocas de ellas resistirían un examen profundo de sus

proyectos educativos, con lo cual el desempeño en las pruebas de las

instituciones privadas se ha transformado en un débil barniz bajo el cual se

pretenden ocultar serias deficiencias que en realidad no son consideradas

importantes en tanto el negocio educativo proporcione las utilidades esperadas.

264
No es para nada comprensible que instituciones sin proyectos educativos

institucionales consistentes y efectivos (Alfa-3 y Beta-5 entre otras), sin formas

participativas de gobierno reales que garanticen la integración de la comunidad

educativas en las decisiones estratégicas de la institución, con grandes niveles de

opacidad en sus estrategias financieras, con modelos de dirección autoritarios, sin

modelos pedagógicos teóricamente consistentes y efectivos312, con docentes

temerosos y silenciados, estén siendo consideradas instituciones “estrellas” dignas

de imitación.

La lógica de los negocios distorsiona los logros de calidad educativa de las

instituciones privadas e incluso la extracción de renta bajo criterios sostenibles. Al

convertir las pruebas censales en los referentes sociales para la adjudicación de

reputación313, los responsables de la política educativa han originado por lo menos

dos efectos perversos: i) por un lado han distorsionado modelos más amplios,

visionarios e incluso eficaces de calidad educativa314 y por otro ii) han estimulado

312
La mayoría de instituciones públicas y privadas del país muestran a menudo una gran cantidad
de información y un “discurso” que busca ante todo impresionar a sus clientes internos y externos
pero con escasa aplicación y sobre todo, con niveles muy bajos de apropiación de las categorías
básicas de un modelo educativo efectivo.
313
El famoso ranking de instituciones educativas que se publican en la Revista Dinero, de
circulación nacional en Colombia, materializa la crítica situación de construcción de reputación de
las instituciones educativas a partir de la distorsión inducida por la política de calidad educativa en
donde se toma la parte por el todo y los mínimos como máximos, bajo una estrategia que
descontextualiza y confunde el proceso de selección de instituciones educativas por parte de los
padres de familia.

314
Decenas de proyectos educativos públicos como privados nunca reciben visibilidad ni apoyo por
lo cual finalmente desaparecen.

265
todo tipo de comportamientos estratégicos de las instituciones educativas privadas

para evitar ser identificadas como “defectuosas”315 . La pérdida del sentido

educativo de estas instituciones no puede ser más dramática y cuestionable:

“…La presión por obtener buenos resultados individuales e institucionales es tal

que en ocasiones los colegios destinan mucho tiempo del último año a la

preparación del examen. En casos extremos, llegan incluso a expulsar a los

estudiantes que puedan perjudicar el promedio. Una consecuencia de la valoración

de los exámenes es la existencia de muchísimos centros de educación no formal

en las ciudades, los cuales prometen preparar con éxito a los estudiantes…En su

mayoría son, sin embargo, un negocio fácil, que impone una instrucción

memorística y mecánica...” (Restrepo, 1998)

6.10.La lógica neotaylorista para la enseñanza316.

Los sistemas educativos contemporáneos desarrollan de manera privilegiada

todos los defectos de los grandes sistemas de producción en masa. La creación

de un ejercito de maestros con la misión de ”educar” a millones de estudiantes

convierte a los espacios escolares en un blanco privilegiado para implantar todo

315
Cursos de fin de semana, simulaciones y pre-pruebas que difícilmente van a desarrollar de
manera sistémica y consistente competencias y mucho menos inteligencia en los estudiantes.
316
Las implicaciones totales tanto de la lógica Tayloristas para la enseñanza como de la lógica
Fordista para el aprendizaje serán presentadas por el autor en trabajos posteriores.

266
tipo de técnicas tayloristas317 encaminadas a establecer un férreo control de las

actividades del maestro, el cual se ve sometido a la paradójica tarea de educar sin

cuestionar, de inducir procesos de pensamiento sin criticar, de desarrollar

conciencia social sin participar en las luchas sociales, de generar situaciones de

acercamiento a la ciencia y al conocimiento en una sociedad neofeudal que como

la colombiana, centra su modelo económico en el modelo de agricultura extensiva

propia del siglo XVIII.

La búsqueda de un maestro acrítico y esterilizado que cumpla su tarea

instruccional sin cuestionar el orden vigente, que efectúe largas horas de trabajo

por un bajo salario, que piense de manera individual antes que social y que guarde

silencio ante las incongruencias e injusticias de la sociedad, centra los esfuerzos

coercitivos del modelo neotyalorista hacia los maestros en el sistema educativo

colombiano.

Ante la caída del andamiaje teórico, social y político de una versión de modernidad

maltrecha en el país, el gremio docente, termina por adoptar una versión de

identidad negativa frente al modelo fordista:

“…Desregulados y desestabilizados…[los docentes adoptan una]…identidad

grupal que sólo puede presentarse como la de un grupo oprimido en el

sentido…de un grupo a) sobreexplotado, su trabajo no sólo revierte en beneficio

317
De todos los conflictos, desacuerdos y cuestionamientos que hoy se realizan a la institución
educativa, buena parte provienen de su dificultad para integrar la lógica taylorista.

267
del capital, sino en el de otros grupos sociales que lo controlan y utilizan, b)

marginado, puesto que no se le retribuye ni pública ni privadamente en relación

directa con su contribución a la formación de la propiedad social, c) sin poder,

pues viven y trabajan bajo la autoridad de otras personas, d) culturalmente

estigmatizado, puesto que no encuentra representación ni reconocimiento social

directo o autónomo, e) socialmente estereotipado y etiquetado, bajo una identidad

que han creado otros grupos sociales con mayor dominio en la formación de las

representaciones sociales. La violencia ejercida tradicionalmente de esta manera

sobre los grupos laborales…tiende a limitar o aplastar no sólo su capital

económico, sino, también, su capital simbólico (prestigio grupal) o social (poder

relacional)…” (Alonso, 2007, 101).

En el centro de este proceso de desestructuración y sometimiento del movimiento

profesoral colombiano, se encuentra el tema de la calidad educativa, la cual

además de enunciar su preocupación por la eficacia del proceso educativo,

transporta en su seno la pretensión taylorista de maestros disciplinados, eficaces y

mal pagos318.

En este escenario, calidad educativa significa también, además de rendimiento

académico, disciplinamiento de la institución educativa bajo los términos de la

educación fordista de masas, que le asigna al docente un lugar como operario

dócil y acrítico de la sociedad en la cual debe vivir, junto a sus estudiantes.

318
Un maestro colombiano con cuatro años de estudios universitarios y sin escalafón, obtiene una
remuneración cercana a los dos dólares por hora sin deducciones.

268
No es gratuito que los proyectos educativos que son más valorados por quienes

ejercen como “patronos”319 en el sistema educativo colombiano, sean aquellos que

provienen de instituciones educativas que han logrado implementar con éxito la

lógica taylorista320 para los docentes como es el caso de las instituciones

privadas321 y los llamados colegios en concesión322, en el sentido de docentes que

han desterrado de sus mentes el sentido crítico con relación al mundo, que se

ciñen en los contenidos a los estándares fijados por el MEN y que capacitan a sus

estudiantes para que esencialmente respondan de manera adecuada a las

pruebas ICFES y las pruebas SABER323.

319
La categoría de “diseñadores de política educativa” no aplica en toda su extensión en una
sociedad que como la colombiana, estructura un fuerte patrón de comportamiento autoritario y
excluyente por parte de aquellos que detentan el poder desde las instancias gubernamentales.
320
En el Congreso de Calidad en Japón de 1985, el presidente Matsushita lanzó su famoso
desafío: "nosotros vamos a ganar y el oriente industrial va a poder. Ustedes no podrán evitarlo
porque son portadores de una enfermedad mortal: tienen empresas tayloristas. Pero lo peor es que
sus mentes también lo son. Ustedes están satisfechos de como hacen funcionar sus empresas,
distinguiendo de un lado a los que piensan y del otro a los que aprietan tornillos.....".
321
Especialmente en las instituciones privadas religiosas, las posibilidades de disenso o por lo
menos controversia por parte de los docentes, sencillamente no existe.
322
Instituciones construidas con recursos públicos y cedidas para su operación a particulares. En
estas instituciones se encuentra prohibido que los docentes busquen asensos en el escalafón que
impliquen incrementos de salarios ya que esto afecta las ganancias de los operadores.
323
No sobra resaltar las intensas resistencias que las políticas tayloristas generaron en los
trabajadores de las industrias americanas en la mitad del siglo XX

269
6.11.La lógica neofordista para el aprendizaje.

La política educativa neoliberal colombiana no busca someter exclusivamente a

los docentes a las dinámicas propias del sometimiento social y el conductismo

pedagógico. Sus estrategias contemplan igualmente la necesidad de “producir”

estudiantes homogéneos, pasivos y acríticos del orden social en el cual viven.

La implementación del modelo de producción fordista a través de las políticas de

calidad educativa324 busca garantizar un modelo global escolar en donde los

docentes-operarios puedan desempeñarse en un modelo de aprendizaje que se

corresponde con la línea fordista de montaje de automóviles en la segunda

revolución industrial.

De esta manera mientras se busca desplegar a las lógicas tayloristas al interior de

las instituciones educativas con la pretensión de reorientar a los docentes-masa

bajo los principios de la productividad educativa, se pretende al mismo tiempo

transformar a la institución educativa en un dispositivo de educación en serie, en

donde los estudiantes son asimilados a las piezas que circulan en la cadena de

montaje.

324
Que a su vez toman elementos conceptuales planteados por el movimiento de eficacia escolar.

270
El resultado de esta pretensión es demoledor para los sistemas educativos

contemporáneos, ya que buscan homogenizar 325 a seres humanos que por

naturaleza son diferentes.

El modelo educativo fordista niega por principio la diferencia y por tanto la

inteligencia propia de cada ser humano326. No tiene otra opción, ya que al adoptar

la lógica de la producción en masa, los sistemas educativos deben adoptar

también los principios de montaje y mecanizado.

El primero busca fijar la pieza principal (estudiante) al transportador (institución

educativa) y hacerlo pasar delante del operario (docente) que fija en él otra pieza

(área académica). Mientras que el mecanizado exige que la producción de piezas

(áreas académicas) sea estandarizada, garantizando que sean intercambiables

como requisito para que las piezas puedan ser fijadas una tras otra al

transportador (Coriat, 1997).

En esta pretensión, las nociones de aula, grados, áreas, estándares y pruebas

censales327 se muestran como los elementos constitutivos de la banda

transportadora de la educación masiva, que presupone estudiantes igualmente

325
Con bajo nivel de éxito. El problema se origina en el alto consumo de esfuerzo en salvaguardar
la individualidad. En muchos casos, el resultado es una creciente pérdida de identidad y
desmotivación que transforma para siempre las posibilidades vitales y profesionales de los
infantes.
326
La cual solamente es reconocida en tanto responda al modelo estandarizado.
327 327
Así sean como en Colombia sobre competencias “mínimas”.

271
estandarizados como requisito para que puedan ser transportados en la cadena

mecanizada. Todo aquél estudiante que se muestre diferente debe ser separado

de la banda transportadora, para lo cual se utilizan todas las pruebas

estandarizadas disponibles.

El costo para la inteligencia humana de este modelo educativo es incalculable:

“…Algunos niños terminan pagando un precio exorbitante por tener el tipo de

mente con la que han nacido. Sin tener ninguna culpa, poseen unos cerebros que

de algún modo no acaban de cuadrar con las exigencias a las que se enfrentan,

con requisitos como dominar la ortografía, escribir de una manera legible, leer con

rapidez, trabajar con eficacia o recordar automáticamente las tablas de multiplicar.

Cuando crezcan podrán poner en práctica las especialidades de su cerebro, pero

en la infancia se evalúa sin piedad lo bien o mal que hacen todas las

cosas…pensemos, simplemente, en la tragedia de un niño que pasa toda la vida

oyendo cantinelas como:”sabemos que puedes hacerlo mejor”, “tendrás éxito

cuando te lo propongas” o “tienes un problema de actitud”, cuando todas estas

afirmaciones son totalmente falsas.¡Dan a entender que el niño, de algún modo,

tiene una actitud inmoral hacia los estudios, que es el único culpable de su propia

desgracia…entre los niños hay más diferencias que similitudes…cada niño

despliega un mosaico único y original de características mentales…” (Levine,

2003, 16 y ss)

El modelo educativo neofordista aplasta la diversidad y sacrifica el valor

estratégico de la inteligencia humana. El hecho que los estudiantes no puedan

272
decidir sobre los planes de estudio, el contenido de las áreas, ni la utilización del

tiempo en la escuela328 refuerza esta característica de la aplicación del modelo

fordista a la educación. No existe tiempo para las particularidades, no existen los

espacios para las individualidades.

En una extensión de la cadena de montaje, a todos los niños se les enseña

básicamente lo mismo y se mide en todos ellos exactamente lo mismo. Por esta

razón los estándares aparecen como una opción pertinente para el modelo

educativo fordista, por su pretensión de medir los aprendizajes cancelando las

individualidades.

Lo lamentable es que esta pretensión de adelantar evaluaciones sin sujetos, de

medir aquello que deben aprender los niños329, se sacrifican las preferencias

individuales, las diferentes formas de inteligencia y las formas siempre

innovadoras de ver y asumir el mundo por parte de las nuevas generaciones.

En la actual situación las capacidades de los estudiantes y su inmenso potencial

se encuentran al servicio del modelo neofordista y no viceversa 330. El resultado no

328
De manera reiterada los estudiantes aluden a las instituciones educativas como cárceles.
329
El discurso educativo se justifica así mismo aduciendo en un falso tono moral que todo lo hace
en nombre del “futuro” de las nuevas generaciones. Nada más inmoral, ya que en el proceso de
decisiones al interior del sistema y de las instituciones educativas, por lo menos las colombianas,
las necesidades de los estudiantes no son debidamente valoradas.
330 330
A lo lejos, es posible observar la inminencia del colapso del modelo fordista. El único que no
escucha los gritos de padres de familia, niños y jóvenes ante la inutilidad del modelo es la
estructura estatal, o por lo menos quienes han tomado la responsabilidad de manejarla. Aún así la

273
puede ser otros que desmotivación y desinterés por el conocimiento 331 en un

espacio precisamente estructurado para la formación y la motivación en los

procesos de aprendizaje.

6.12.La cultura escolar autoritaria en el escenario postfordista.

Frente a las nuevas tendencias del management postmoderno que configuran una

estructura organizacional de “rostro humano”, flexible y atenta a las necesidades

particulares de cada “cliente”, la organización escolar muestra una dificultad

intrínseca en donde si buen manipula estratégicamente las utopías de la

modernidad relacionadas con el futuro y el progreso al tiempo que se muestra

como organización de “rostro humano”, le es en extremo difícil aceptar la

soberanía y respeto mínimos hacía “clientes” que a su vez presentan la condición

de menores de edad, de seres “incompletos” que requieren de sus servicios

educativos para “completarse” y de ciudadanos que deben subordinarse en la

meta de obtener un título que los habilite para integrarse al mundo del trabajo.

realidad puede indicar que en Colombia, como en muchas otras sociedades fracasadas, nadie
responde por nada. Los esquemas de responsabilidad se encuentran fracturados debido a las
configuraciones de micro-poderes absolutos que solamente responden ante sí mismos.
331
En la institución educativa Alfa-3 el nivel de motivación en los alumnos desciende a medida que
se avanza en los niveles educativos. Lo mismo sucede en Beta-5 pero en forma más atenuada.
Aún así el desencanto, la impaciencia por salir de la “cárcel”, el deseo de no regresar nunca más
es común a las dos instituciones.

274
En contravía de las nuevas éticas de la felicidad, del libre desarrollo de la

personalidad y del placer bajo la filosofía del “ultimo día de vida”, promovidas

todas ellas por una sociedad que ha hecho del consumo su eje estructurante,

La cultura escolar es esencialmente autoritaria, despersonalizante e invasiva de

los ámbitos más íntimos de la vida de los infantes.

Para acceder al placer de la sociedad de consumo, se hace necesario pasar por

las pruebas, torturas y sufrimientos que proporciona la escuela a través de sus

estrategias darwinistas, la cuál reemplaza, con una versión secular, a las

organizaciones religiosas en el diseño y dispensa de los castigos y sometimientos

que antes se lograban con mecanismos como las penitencias, las flagelaciones y

las confesiones arrancadas con las estrategias de la inquisición.

Sin embargo, indicar la existencia de una cultura autoritaria en la escuela no es

suficiente para explicar la formación de la estructuración autoritaria en la escuela.

La aproximación a la cultura escolar es un campo problemático, lejos de ser

agotado.

Esta situación ha originado que existan tantas definiciones de cultura escolar

como definiciones de cultura en general. Tal y como lo plantea Stephen Stolp 332 El

campo de la educación no tiene una definición clara y consistente de cultura

332
Stolp Stephen, “Liderazgo para la cultura escolar”, ERIC Digest. 1994, Source: ERIC Clearinghouse on
Educational Management Eugene OR.

275
escolar. El término se ha usado junto con una gran cantidad de conceptos, tales

como "clima", "ethos", y "saga"333 (Deal 1993). El concepto de cultura en

educación, igualmente se alimenta de los discursos corporativos en la meta de

ofrecer un ambiente de aprendizaje más agradable, eficiente y estable.

Para el antropólogo Clifford Geertz334 la cultura representa "un patrón de

significado transmitido históricamente". Esos patrones de significado se expresan

explícitamente a través de símbolos y el lenguaje como implícitamente en nuestras

creencias asumidas como ciertas y válidas.

El tono de la voz de los profesores y directivos cuando hablan a los alumnos, las

disposiciones físicas que distinguen la sala de profesores y la rectoría, la presión

constante por la homogenización y la obediencia, los anuncios escolares

realizados siempre en un lenguaje performartivo y directivo, la amenaza constante

de no lograr una nota adecuada y la incertidumbre de comportarse en forma

inapropiada, son indicadores del clima disciplinario que se estructura en la

escuela335, el cual combina un eje discursivo disciplinar y otro de carácter

religioso, como se puede establecer en el manual de convivencia de la institución

educativa Alfa-3:

333
Deal, Terrence E. "The Culture of Schools." In Educational Leadership and School Culture,
edited by Marshall Sashkin and Herbert J. Walberg. Berkeley, California: McCutchan Publishing,
1993.
334
Geertz, Clifford. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books, 1973.470 paginas.
335
Tanto en la institución educativa Alfa-3 como en la institución educativa Beta-5 se estructura
este ambiente disciplinario.

276
“…La paz comienza dentro de uno mismo, está en mi interior y con mis acciones

de respeto, cariño, colaboración, dedicación, solidaridad, responsabilidad y

tolerancia, puedo contagiar a otros corazones de anhelos de paz…” (Manual de

convivencia, Alfa-3, 2005, 14)

Luego de establecer 46 tipos de comportamiento que afectan la convivencia, el

lenguaje del manual va endureciendo su lenguaje, estableciendo 23

comportamientos que dan lugar a conciliación/amonestación, 14 comportamientos

adicionales que dan lugar a suspensión, 8 comportamientos que dan lugar a

matricula en observación y 11 comportamientos finales que dan lugar a

desescolarización temporal y definitiva así como a la pérdida del cupo.

Otro tanto sucede con el manual de convivencia de Beta-5 el cual con algunas

modificaciones con relación a Alfa-3, referencia 9 comportamientos para faltas

leves, 13 comportamientos para faltas medianas, 19 comportamientos para faltas

graves y 14 comportamientos adicionales para faltas muy graves.

En la descripción de estos comportamientos los anules de convivencia de Alfa-3

como en Beta-5 se utilizan palabras y frases como: “desacatar”, “faltas contra la

higiene”, “vocabulario soez”, “atentar”, “callar sobre hechos”, “faltar a la honradez”,

“amenazar”, “intimidar”, “esconder”, “ser cómplice”, “alterar”, “adulterar”, “falsificar”,

“acosar”, “inducir” y “obligar”; las cuales originan por lo menos las siguientes

inquietudes: i) las palabras y frases gravitan sobre un referente cercano a las

277
conductas desviadas, ii) La construcción del comportamiento de los infantes

expresa tácitamente la posibilidad de un alto grado de “maldad” en sus acciones,

iii) el plano moral que se construye evidencia un alto grado de degradación del

espacio escolar o de la construcción simbólica que realizan los adultos con

relación al comportamiento infantil y adolescente.

Las expresiones de algunos docentes de Alfa-3336 traducen una intencionalidad

que es permanente y recurrente en la comunidad educativa colombiana, la cual es

fuertemente presionada, por los padres de familia, los medios de comunicación y

los propios docentes para activar estrategias autoritarias al interior del sistema

educativo postburocrático. Al respecto un docente de Alfa-3 manifiesta su deseo

de que:

“…Los profesores sean más exigentes con los alumnos, hacer que presenten bien

los trabajos, que dejen tareas larguitas y en todas las materias…” (Alfa-3, 2006).

En tanto otro docente de la misma institución, expresa sus deseos con relación a

los castigos que deben incorporarse en el manual de convivencia:

“…Aparte del trabajo en casa deberían para los alumnos sancionados hacer

trabajos sociales en el colegio. Por ejemplo mandarlos a que organicen la

biblioteca, que barran los pasillos, que organicen la sala de sistemas todos los días

336
Es muy probable que intencionalidades similares se encuentren en Beta-5 ya que las dos
instituciones comparten un núcleo disciplinar muy similar.

278
y después de presentar el trabajo de casa que les realicen una evaluación…” (Alfa-

3, 2006).

La estructuración autoritaria de la escuela, transforma los procesos académicos y

de acercamiento al conocimiento en situaciones de castigo, en un proceso

profundo de incorporación al espacio escolar, de patrones de comportamiento

asociados al sufrimiento y al debilitamiento de la voluntad de los infantes.

Stolp realiza un recorrido por el concepto de cultura escolar que permite visualizar

la profundidad de la dimensión cultural en el proceso de estructuración

institucional:

“…Una revisión de la literatura sobre la cultura escolar nos dice mucho sobre la

perspectiva de Geertz. Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990) dicen que la

definición de cultura incluye "profundos patrones de valores, creencias, y

tradiciones que se han formadas a lo largo de la historia (de la escuela)". Paul E.

Heckman (1993) nos recuerda que la cultura de la escuela yace en "las creencias

compartidas por profesores, estudiantes y directores". Estas definiciones van más

allá de la tarea de crear un ambiente de aprendizaje eficiente. Se enfocan mas en

los valores medulares que son necesarios para enseñar e influir en las mentes

jóvenes… Así, la cultura escolar se puede definir como los patrones de significado

que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las

creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos,

quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith

279
1994). Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la

forma en que actúa...”337

El castigo deviene en una forma natural de relacionamiento entre los docentes y

los estudiantes, determinando comportamientos cotidianos al interior de las

instituciones. En el acta de un proceso disciplinario en contra de una docente de la

institución alfa-3 se visualiza uno de los mecanismos de violencia simbólica que

las instituciones educativas postburocráticas han incorporado en su proceso

profundo de estructuración, garantizando su continuidad a lo largo del tiempo:

“…El menor…en repetidas ocasiones se ha quejado de los brazos y la cabeza por

los coscorrones que la docente le propina. El niño siente miedo de volver al colegio

por el maltrato. Al dirigirse a la docente negó los hechos y dijo que eran mentiras

del menor que ella simplemente los cogía del brazo y los halaba un poco para que

hicieran caso…” (Alfa-3, 2006).

Las estrategias autoritarias cierran circularmente el funcionamiento de las

instituciones educativas capitalistas en el doble propósito de mercantilizar las

relaciones al interior de los espacios escolares y de transformar a los infantes en

sujetos-mercantilizados atravesados por las lógicas de acumulación e intercambio.

El señuelo que utiliza el dispositivo se caracteriza por ser un espacio de

configuración compleja que integra las expectativas de adquisición de

conocimiento de los infantes, los fantasmas de inutilidad de los padres y las


337
Ibíd., Stolp Stephen, Liderazgo para la cultura escolar.

280
necesidades de integración al mundo del trabajo, todos estos articulados por los

ideales de la modernidad que igualmente terminan sirviendo de lubricante, de ideal

y de sueño del despliegue mercantil que hace la escuela y que no logra afectar el

núcleo de disciplinamiento y las estrategias autoritarias que finalmente la escuela

pone en movimiento en las relaciones con los infantes.

El dispositivo educativo postburocrático enlaza todos estos elementos, al tiempo

que abandona338 progresivamente su función de educar339, concentrando su

operación en el disciplinamiento de los estratos bajos de la población 340.

El primer paso para alcanzar el ideal de un hombre unidimensional que funcione

sin oscilaciones, originadas por las pretensiones de crítica cognitiva o rebeldía

política de parte de los seres humanos, es la transformación del espacio escolar

en un espacio de exposición e introyección de las lógicas mercantiles a través de

la “producción” de un tipo especial de relación con los infantes que fusiona las

lógicas cognitivas de construcción de conocimiento y los procesos de dominación

y disciplinamiento de la sociedad capitalista.

La escuela deviene en una red de conexiones múltiples que si bien se encuentra

desconectada efectivamente del mundo del trabajo y las dinámicas laborales,


338
Al igual que la estructura estatal se desprende de las relaciones de ciudadanía en su interacción
con los hombres.
339
Función que se concentra cada vez más en los estratos altos de la sociedad.
340
Al tiempo que no abandona las funciones de disciplinamiento para los estratos altos, pero con la
posibilidad de adelantar al mismo tiempo procesos educativos.

281
produce un efecto de poder que la ubica en la intersección entre los procesos de

integración al mundo productivo, los ideales que los humanos construyen

alrededor de la idea de futuro, las necesidades de socialización, los imperativos

capitalistas de controlar el tiempo vital de los infantes, la agenda de

disciplinamiento y dominación de la sociedad con su impronta medieval y el intento

de transformar la escuela en una “gran máquina educativa” que funcione bajo las

lógicas burocráticas de la primera y segunda revolución industrial.

En el intento de trasladar las lógicas de producción industrial a los espacios

escolares, el proceso educativo ha quedado preso de los imperativos de

homogenización, competencia y rendimiento, afectando de manera profunda las

necesidades de reconocimiento de los seres humanos en sus diferencias, las

posibilidades de humanizar los procesos educativos, al tiempo que el

aprovechamiento de la inteligencia humana.

Como efectos colaterales de este proceso de imposición de las lógicas industriales

a los espacios escolares, proceso profundizado por las políticas educativas

neoliberales, encontramos la reducción de las posibilidades de crear patrones de

libertad, equidad y justicia en las relaciones sociales al interior de la escuela.

En efecto, uno de los valores más exaltados por las dos instituciones analizadas

fue el del respeto341, en tanto las categorías de libertad y justicia no son

341
Un valor que podríamos clasificar de disciplinario.

282
explícitamente mencionadas ni se evidencian en el ensamblaje cultural de las dos

instituciones342.

Todo esto sucede en un escenario neofeudal cada vez más trágico de

empobrecimiento, marginalidad social, económica y política y creciente

concentración del ingreso y la riqueza, en donde la educación se debilita cada vez

más como factor de movilidad social y acumulación del denominado capital

humano.

La educación promete cada día, precisamente aquello que cada día se cumple

menos en una sociedad asediada por el desempleo, la violencia como estrategia

económica, la impunidad y el control de la sociedad por parte de organizaciones

con dinámicas criminales. Entre más se profundiza la crisis de viabilidad de la

sociedad colombiana, más se encierra la escuela en los imaginarios de una

modernidad que no llegó, conformándose con su legado de control y

disciplinamiento.

342
Aspecto crítico en un país como Colombia, crecientemente calificado como un Estado fallido.

283
7. Conclusiones.

Los modelos de calidad educativa se estructuran de acuerdo a las preocupaciones

eficientistas y burocráticas de la sociedad capitalista en la cual estos modelos son

concebidos y llevados a la práctica.

A pesar de su pretensión de uniformidad, los modelos de calidad educativa se

enfrentan a estructuraciones institucionales con fuertes variaciones a partir de los

ejes público-privado que permiten afirmar que sus impactos no solamente son

diferenciados sino claramente contradictorios según se implementen en espacios

institucionales públicos o privados.

El carácter público o privado de una institución educativa se evidencia no como

una característica distintiva un tanto coyuntural de un espacio institucional

considerado básicamente idéntico. Los hallazgos realizados tanto en Alfa-3 como

en Beta-5 evidencian que si bien los dos espacios analizados, son educativos, su

estructuración es radicalmente diferente, con lo cual los procesos de comparación

y competencia puestos en marcha por la política educativa en el país, se enfrentan

a una situación de incongruencia, al pretender comparar dos espacios que son

estructuralmente diferentes.

El recorrido realizado igualmente evidenció que si bien en la estructuración de las

dos instituciones se evidenciaron dinámicas claramente diferenciadas y

284
difícilmente comparables, fue posible al mismo tiempo identificar un núcleo de

disciplinamiento, dominación y homogenización común que permite pensar en una

similitud de los espacios públicos y privados en cuanto a la particular construcción

que se realiza de las subjetividades de infante y de estudiante, ubicadas en una

cartografía muy similar de sometimiento y destrucción de las diferencias

individuales bajo un ideal de socialización concebido fundamentalmente como

homogenización.

Igualmente se logra visualizar una desconexión profunda entre el dispositivo

educativo y el nuevo escenario social caracterizado por el debilitamiento de las

funciones sociales de la estructura estatal, la imposición de un modelo de

competencia económica crecientemente desregulada y la pérdida de los atributos

de ciudadanía de individuos que ahora deben aprender a gestionar su vida en

condiciones de progresivo riesgo ante el desmantelamiento de estructuras básicas

de protección social.

Las capacidades que la escuela promete desarrollar para la integración efectiva de

las nuevas generaciones al mundo social y del trabajo, son cada vez más alejadas

de las dinámicas que adoptan los mercados laborales, cada vez más

dependientes de los factores de capital y conocimientos en un claro desbalance

con relación al factor trabajo. Cada día se necesita menos fuerza de trabajo e

incluso menos fuerza de trabajo calificada de la fuerza de trabajo total que logra

culminar con éxito largos años de estudio.

285
Ante esta fractura fundamental entre la escuela y la sociedad, el dispositivo

educativo burocrático, adopta una forma postburocrática en donde se refuerzan

los mecanismos de disciplinamiento al tiempo que se instrumentalizan las utopías

de la modernidad en la búsqueda de renovadas fuentes de legitimación de la

existencia misma de la escuela, la cual se hace cada vez más sutilmente

autoritaria, aparente en cuanto a su capacidad de confundir el discurso

institucional con la realidad escolar y insuficiente en su capacidad de comprender

la dinámica de los cambios de las sociedades postindustriales.

Tanto los egresados de Alfa-3 (estratos 1 y 2) como los estudiantes egresados de

Beta-5 (estratos 4 y 5) deben enfrentar condiciones cada vez más precarias de

integración a una dinámica laboral que no estuvo presente en la oferta educativa

meritocrática de las dos instituciones, estructurada sobre referentes academicistas

propios del periodo de la ilustración y una organización cotidiana de los procesos

de aprendizaje apropiada de las épocas medievales.

La política y el discurso de calidad educativa, estructurada discursiva y

simbólicamente como un ideal, no se encamina entonces a garantizar procesos

educativos más profundos, acordes con las necesidades individuales y colectivas

de las nuevas generaciones cuanto al afinamiento de las dimensiones burocráticas

de las organizaciones educativas, el debilitamiento del rol docente, concebido

crecientemente como operario educativo y la consolidación de los procesos de

homogenización de sujetos irreductiblemente diferentes.

286
En su calidad de dispositivo, las instituciones educativas se encuentran en el

centro de un juego complejo de estrategias cruzadas de poder (Terren, 1999) que

confinan las enunciaciones oficiales de equidad, igualdad de oportunidades y

calidad, al ámbito de la persuasión política y el simulacro democrático de una

sociedad como la colombiana. Se espera que la institución educativa Alfa-3

garantice la educación pobre para los pobres y si esta cruda realidad llegara a

cambiar, comportaría un cuestionamiento y transtocación de un orden educativo

construido para mantener y consolidar los privilegios en una sociedad que

desvirtúa crecientemente a la educación como factor de movilidad social y de

competitividad nacional.

287
Bibliografía

 AGUILAR LÓPEZ JOSÉ. (2003). La Gestión del Cambio. Ariel, Barcelona, España.
 ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir,
Ediciones Morata, Madrid, España.
 ALONSO LUIS ENRIQUE. (2005) La Era del Consumo, editorial siglo XXI, Madrid,
España.
(2007). La Crisis de la Ciudadanía Laboral. Editorial Anthropos, Barcelona, España.
 ARNOLD MARCELO Y ROBLES FERNANDO. (2000). Explorando caminos
transilustrados más allá del neopositivismo. Epistemología para el siglo XXI.
Cinta de meobio, marzo, No 7. Facultad de ciencias sociales, Universidad de Chile.
Chile. Disponible en: http://www.moebio.uchile.cl/07/arnold.htm.
 ÁVILA MARY DELCY. (2004). Indicadores de calidad de la educación a través de
las pruebas de Estado ICFES. Institución educativa distrital “La amistad”. Versión
mimeografiada. Bogotá, Colombia.
 BALES, KEVIN (2000). La nueva esclavitud en la economía global, Siglo XXI
editores, Madrid, España.
 BELTRÁN F. LLAVADOR (2000). Diseñar la Coherencia Escolar. Ediciones Morata,
Madrid, España.
 BERLINER C. DAVID Y OTROS (1995). The Manufactured Crisis – Myths, fraud
and the attack on America´s Public Schools -, Perseus Books, Massachusetts,
EE.UU.
 BOWEN G. WILLIAM Y OTROS (2005). Equity and Excellence In American Higher
Education, University Of Virgina Press, EE.UU.
 BUTELMAN IDA (compiladora) (1996). Pensando las Instituciones- Sobre teorías y
prácticas en educación-. Paídos, Buenos Aires, Argentina.
 BUENAVENTURA DELGADO, (2002). La Educación en la Reforma y la
Contrarreforma, Editorial Síntesis, Madrid, España.
 BOUWSMA WILLIAM J. (2000). El Otoño del Renacimiento – 1550-1640-, editorial
Crítica, Barcelona, España
 BRYK, ANTHONY, LEE VALERIE Y HOLLAND PETER, (1993). Catholic schools
and the common good, Cambridge, Harvard, University Press.

288
 CAMARGO, MARINA, (2000). Estudio de caso sobre gestión escolar,
Corpoeducación, Bogotá.
 CASTILLO ARREDONDO SANTIAGO (2002). Compromisos de la Evaluación
Educativa. Prentice Hall, Madrid, España.
 CREEMERS, BERT P.M. (2004). “Eficacia educacional al nivel de enseñanza-
aprendizaje”. En: Dimensiones del mejoramiento escolar – La escuela alza vuelo-,
Luis Jaime Piñeros Jiménez (editor), Convenio Andrés Bello, Bogotá, Colombia.
 COLECTIVO IOE, (1995). “Desigualdad e integración social” en: Desigualdad y
pobreza hoy, ÁLVAREZ-URÍA, Editorial Talasa, Madrid.
 CASTELLS MANUEL. (2006). La sociedad red: una visión global. Alianza editorial.
Madrid, España.
 CLARK, RON, (2004). 55 reglas esenciales – manual para la educación de los
más jóvenes-, El Aleph Editores, Barcelona, España.
 CREEMERS BERT P.M. (2004). “Eficacia educacional al nivel de enseñanza-
aprendizaje”. En: Dimensiones del mejoramiento escolar – La escuela alza vuelo -
. Luis JAIME PIÑEROS (editor). Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia.
 CONVENIO ANDRÉS BELLO. CIDE (2003). La investigación sobre eficacia escolar
en Iberoamérica – revisión internacional sobre el estado del arte-, Bogotá,
Colombia.
 CORIAT BENJAMÍN, (1997), El Taller y el Cronómetro – Ensayo sobre el
taylorismo, el fordismo y la producción en masa-, Siglo XXI editores, México D.F,
México.
 COTTON, K. (1995). Effective schooling practices, a research synthesis. 1995
updated. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.
 CHUBB, JOHN E. Y TERRY MOE, (1990). Politics, Markets and American’s
Schools, Washington, D.C., The Brooking Institution.
 DEMING W. EDWARDS, (1989). Calidad y Productividad. (La salida de la crisis), 2a.
edición., Madrid, Editorial. Díaz de Santos.
 DE LA HIGUERA, JAVIER, (1999). Michel Foucault: La filosofía como crítica.
Editorial Comares, Granada, España.
 DUBET FRANCOIS, (2005). La escuela de las oportunidades -¿Qué es una
escuela justa?-, Editorial Gedisa, Barcelona, España.

289
 DUSCHATZKY SILVIA Y BIRGIN ALEJANDRA (2001). ¿Donde Está la Escuela? –
Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia-, FLACSO,
Buenos Aires, Argentina.
 ECO UMBERTO, COLOMBO FURIO, ALBERONI FRANCESO, SACCO GIUSEPPE
(1995). La nueva edad media, Alianza editorial, Madrid, España.
 ELLIS ALBERT Y MACLAREN CATHERINE (2004). Las Relaciones con los Demás
– Terapia del comportamiento emotivo racional-, Editorial Océano, Barcelona,
España.
 ETKIN JORGE Y SCHVARSTEIN LEONARDO (1989). Identidad de las
Organizaciones- Invariancia y cambio- Paídos, Quilmes, Argentina.
 EVANS, R. JAMES. (2005). Administración y control de la calidad. Editorial
Thompson, México D.F. México.
 FEIGENBAUM ARMAND V., (1994). Control Total de la Calidad, 3era.de., México,
Editorial Cecsa.
 FERNÁNDEZ TABARÉ AGUERRE, (2004). De las “escuelas eficaces” a las
reformas educativas de “segunda generación”. Estudios sociológicos XXII, 65.
Disponible en: http://revistas.colmex.mx/revistas/8/art_8_735_4586.pdf
 FUNDACIÓN COMPARTIR, (2004), 5 años – Premio compartir al maestro -, Bogotá,
Colombia.
 GABEL JOSEPH(1973). Sociología de la Alienación. Amorrortu editores, 1973,
Buenos Aires, Argentina.
 GADOTTI, MOACIR, (2004). Historia de las ideas pedagógicas, Siglo XXI editores,
México.
 GARCÍA ENRIQUE AHUMADA (2002). 350 años del Natalicio de San Juan Bautista
de la Salle, Anuario de historia de la iglesia, volumen XI, Universidad de Navarra,
Pamplona, España. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/355/35501130.pdf
 GIDDENS ANTHONY, (1995). Modernidad e identidad del Yo, Editorial península,
Barcelona, España.
(1996). Con Z. Barman, N. Luhmann y U. Beck. Las consecuencias perversas de la
modernidad. Editorial Anthropos. Barcelona, España.
 GEE JAMES PAUL, HULL GLYNDA, LANKSHEAR. (2002). El Nuevo orden laboral –
lo que se oculta tras el lenguaje del neocapitalismo - , ediciones pomares,
Barcelona, España.

290
 GERSTNER V. LOUIS Y OTROS (1996). Reinventando la Educación – Nuevas
formas de gestión de las instituciones educativas-, Paídos, Barcelona, España.
 GARCÍA SÁNCHEZ BÁRBARA YADIRA, (2007). De la educación Doméstica a la
Educación Pública en Colombia – Transiciones de la Colonia a la Republica-,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
 GLENN, JEROME C. (2005). 2005 – estado del futuro -, Universidad de las Naciones
Unidas, Washington, D.C. EE.UU.
 GOFFMAN ERVING. (1982). Internados – Ensayos sobre la situación social de los
enfermos mentales-, pagina 13, Amorrortu editores, Buenos Aires, Argentina.
 GRAMSCI, A. (1973). Notas sobre Maquiavelo, sobre la Política y el Estado
Moderno, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires.
 GÖRAN, THERBORN, ANDERSON, PERRY; BORON, ATILIO A.; SADER, EMIR;
SALAMA, PIERRE; (2003). La trama del neoliberalismo: mercado, crisis y
exclusión social. En libro: La trama del neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusión
social. Emir Sader (comp.) y Pablo Gentili (comp.). 2ª. Ediciones. CLACSO, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina.
 GUTIÉRREZ MARIO, (1995). Administrar para la Calidad. (Conceptos
Administrativos del Control Total de Calidad), México.
 HABERMAS, JURGEN, (1992). Teoría de la Acción Comunicativa – Racionalidad
de la Acción y Racionalización Social -, Tomo I. Editorial Santillana, Madrid,
España.
 HAMILTON DAVID, (1993). Orígenes de los términos educativos “Clase” y
“currículo”, Revista iberoamericana de educación, No 1, OEI, disponible en:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a06.htm.
 HARGREAVES ANDY (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian
los tiempos, cambia el profesorado), Ediciones Morata, Madrid, España.
(Compilador) (1997). Replantear el cambio Educativo – Un enfoque renovador-,
Editorial Amorrortu, buenos Aires, Argentina.
(2003). Enseñar en la Sociedad del Conocimiento, Octaedro, Barcelona, España.
(2001). Aprender a Cambiar – La enseñanza más allá de las materias y los
niveles-, Octaedro, Barcelona, España.
 HAZAS GILBERTO EDUARDO. (2000). Apuntes De Calidad Total, Universidad de
México.

291
 ISHIKAWA KAORU, (1996). ¿Qué es Control Total de calidad? la modalidad
japonesa, 1a. edición., Colombia, Editorial., Norma, Colombia.
 JUAN CARRASCO AQUINO ROQUE (2006) Contradicciones regionales y
segregación de maquilas en México. Centro Interdisciplinario de Investigaciones y
Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo. (CIIEMAD). Laboratorio de Medio
Ambiente Sociourbano Regional (LAMASUR). Instituto Politécnico Nacional, México
(IPN). http://www.ucm.es/info/ec/jec10/ponencias/805CarrascoAquino.pdf.
 KERNBERG F. OTTO (1998). Ideología, Conflicto y Liderazgo en Grupos y
Organizaciones. Paídos, Barcelona, España.
 LEVINE MEL. (2003). Mentes diferentes aprendizajes diferentes – un modelo
educativo para desarrollar el potencial individual de cada niño-, editorial paídos,
Barcelona, España.
 LIPOVETSKY GILLES. (2000). El crepúsculo del deber, Editorial Anagrama,
Barcelona, España.
 LEGNA, J.P. (2005). El modelo DGI – Metodología para un modelo de gestión de
la calidad integral de excelencia -, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá,
Colombia.
 MARTÍNEZ FAJARDO CARLOS EDUARDO. (2002). Administración de
Organizaciones – competitividad y complejidad en un contexto de globalización-
, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.
(2005). Teoría avanzada de organización y gestión. Universidad Nacional de
Colombia. Bogotá. Colombia.
 MARX CARLOS. (1975). El capital, Fondo de Cultura Económica, Tomo I. México.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). 2004. Planes de mejoramiento. Serie Guías
No 5, Bogotá, Colombia.
 MUÑOZ-REPISO MERCEDES, Y OTROS. (2001). Aportaciones de las teorías de la
organización al nuevo movimiento teórico-práctico de mejora de la eficacia
escolar, en: Revista española de pedagogía, año LIX, No 218, disponible en:
http://www.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/munozrepiso/mu
nozrepisoetal2001at.pdf.
 MURILLO JAVIER, (2002). La mejora de la escuela: concepto y caracterización, En:
La Mejora de la Escuela – Un cambio de mirada -, ediciones Octaedro, Barcelona,
España

292
(2004). Nuevos avances en la mejora de la escuela, en: cuadernos de pedagogía,
No 339, Octubre. Disponible en: http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/0603.pdf.
 MADERUELO J.A. FERNÁNDEZ, Hablemos de gestión de calidad – Gestión de la
calidad total. El modelo EFQM de excelencia- Madrid, v. 12, n. 10, 2002.
Disponible en: <http://wwwscielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1131-
57682002001000004&lng=pt&nrm=iso>. Acceso en: 15 Mayo 2007. Pre-publicación.
 MEIRIEU PHILIPPE (2004). En la escuela hoy, Octaedro, Barcelona, España.
 NORTH, C. DOUGLASS, (2007). Para entender el proceso de cambio económico,
editorial norma, Bogotá, Colombia.
 OCDE. 1991. Escuelas y calidad de la enseñanza – Informe internacional-,
editorial Paídos, Madrid, España.
 OMNES, ROLAND, (2000). Filosofía de la ciencia contemporánea. Idea Books,
Barcelona, España.
 POULANTZAS, N. (1969). Clases sociales y poder político en el Estado
capitalista, Siglo XXI, México.
 PÁEZ GABRIUNAS ILIANA Y YEPES LÓPEZ GUSTAVO (2004). Liderazgo:
Evolución y conceptualización, Universidad Externado de Colombia, Bogotá,
Colombia.
 REYNOLDS, DAVID Y OTROS (1996). Las Escuelas Eficaces – Claves para
mejorar la Enseñanza-, Editorial Santillana, Madrid, España.
 RESTREPO, GABRIEL, 1998. El sistema de evaluación de la calidad en Colombia.
Bogotá, Documento inédito.
 RIFKIN, JEREMY (1996). El fin del trabajo – el declive de la fuerza de trabajo
global y el nacimiento de la era posmercado -, Editorial Paídos, Barcelona, España.
 RUBINSTEIN, JUAN CARLOS (2002), Crisis de la Sociedad Civil –
neofeudalización y posfordismo-, editorial trama, Madrid, España.
 ROJAS WILLIAM (2003). Modernidad & Inhumanidad – Lo inhumano en la
organización y en el trabajo-. Universidad del Valle, Cali, Colombia.
 ROSENBERG DAVID, (2002). Los Clones de Silicon Valley, editorial Pearson,
Madrid, España.
 SCHEERENS, J. BOSKER, R.J. (1997). The foundations of educational
effectiveness. Oxford, Pergamon.
 SENLLE ANDRÉS, GUTIÉRREZ NILDA, (2005). Calidad en los servicios
educativos, editorial Díaz de Santos, España.

293
 SANTOS GUERRA MIGUEL ÁNGEL (2000). La Luz del Prisma – Para comprender
las organizaciones educativas-, ediciones Aljibe, Málaga, España.
 SAMMONS P., HILLMAN J., AND MORTIMORE P. (1995). Key Characteristic of
Effective School: A Review of School Effectiveness Research, London Office for
Standards in Education and Institute of Education.
 SCHEIN, E. H. (1985). Organizational Cultura and Leadership. San Francisco,
Editorial Jossey- Bass.
 SÁNCHEZ-MATEOS, PÉREZ P. La utilidad de la teoría de Kohlberg para
conseguir algunos objetivos del nuevo currículo de Ética (4º de E.S.O.), Madrid.
España. Disponible en: www.fyl.uva.es/~wfilosof/textosense%F1anza/kohlberg.doc.
 SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ, COMPENSAR, CÁMARA DE
COMERCIO DE BOGOTÁ, (2007). Galardón a la excelencia, premio a la gestión
escolar, Guía para instituciones educativas 2006-2007, Bogotá, Colombia
 SENNETT RICHARD (2006). La cultura del nuevo capitalismo. Editorial anagrama,
Barcelona, España.
 STOLL LOUISE Y FINK DEAN (1999). Para Cambiar Nuestras Escuelas – Reunir
la eficacia y la mejora-, Editorial Octaedro, Barcelona, España.
 TEDESCO, JUAN CARLOS (2003). "Los pilares de la educación del futuro". En:
Debates de educación (2003: Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofill;
UOC. http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html.
 TORRES, JURJO SANTOMÉ, (2001, 86), Educación en tiempos de neoliberalismo,
ediciones Morata, Madrid, España.
 TRASATTI FILIPPO, (2005). Actualidad de la Pedagogía Libertaria. Editorial
Popular, Madrid, España.
 TERRÉN EDUARDO, (1999). Educación y modernidad: entre la utopía y la
burocracia, Editorial Anthropos, Barcelona, España.
 TORREBLANCA JOSÉ (2002). Los Fines de la Educación. Biblioteca Nueva,
Madrid, España.
 USILANER BRIAN Y CHAMOT DENINS, (1982) Hearing before the subcommitee
on labor Standars of the commitee on education and labor. EE.UU.
 WALTON MARY, 1992. El método DEMING en la práctica. Editorial Norma, Bogotá,
Colombia.
 WAGNER PETER (1997), Sociología de la modernidad – libertad y disciplina-,
editorial Herder, Barcelona, España.

294
 WEBER MAX, (1985). ¿Qué es la Burocracia?, Editorial Leviatán, Buenos Aires,
Argentina.

295