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Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Orientacin
Ciencias
Naturales
4O ao
Introduccin a Qumica
Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires / Diseo Curricular para la
Educacin Secundaria Ciclo Superior: ES4: Orientacin Ciencias Naturales / coordinado por Claudia
Bracchi. -1a ed.- La Plata, 2010.
80 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-004-1
Equipo de especialistas
Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Ciencias Naturales
Marco de la Orientacin Prof. Gustavo Bender | Lic. Alejandra Defago | Lic. Laura Lacreu
Materia orientada de 4o ao
Introduccin a la Qumica: Lic. Alejandra E. Defago | Ing. Guillermo Cutrera
ISBN 978-978-987-676-004-1
Ciencias Naturales
Orientacin: Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales
Ttulo a otorgar: Bachiller en Ciencias Naturales
Introduccin
De acuerdo con estos fines, la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es una ins-
titucin en la cual se contina la formacin secundaria de los jvenes comenzada en el Ciclo
Bsico, orientndola en los saberes y modos de produccin de conocimiento de estos campos
disciplinares, concebidos como una forma de la cultura integrada en la sociedad actual y atra-
vesada por sus problemticas.
Desde este punto de vista la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (act), que ha sido el enfoque
de enseanza durante los primeros tres aos de la secundaria, se enriquece y complejiza en
el Ciclo Superior con el aporte de nuevas y ms poderosas herramientas tericas y prcticas.
Estas contribuyen a la formacin de jvenes capaces de analizar crticamente el impacto de las
ciencias sobre las instituciones y el imaginario social acerca de la actividad cientfica. Al mismo
tiempo, ofrecen nuevos elementos para comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad y
participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo.
Para cumplir con los propsitos arriba enunciados, se han seleccionado materias que, por una
parte, toman en cuenta el conocimiento, la visin disciplinar y los impactos tecnolgicos al-
canzados en las ltimas dcadas y, por otra, dan una primera aproximacin a otros campos, ya
no de corte disciplinar sino ms complejos e integrados, cuyas producciones provocan fuerte
impacto en la vida de las personas y las sociedades. En cada una de las materias no slo se
desarrollan teoras, conceptos y metodologas propias de estas ciencias sino que tambin se
incluyen temas de debate y reflexin acerca de la relacin ciencia-tecnologa-sociedad y am-
biente.
Una escuela de Ciencias Naturales debe comprenderse en el marco de las transformaciones que
se vienen desarrollando durante las ltimas dcadas en lo econmico y ambiental, y desde la
relacin cada vez ms evidente entre el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la sociedad. La
propia ciencia como institucin ha sufrido grandes cambios en cuanto a sus formas de pro-
duccin y validacin de conocimiento as como tambin en las percepciones que sobre ella se
construyen.
La sociedad actual est atravesada por mltiples discursos cientficos, provenientes de distintas
ciencias: las ciencias sociales, las ciencias naturales, la medicina, las ciencias econmicas, entre otras.
Las ciencias naturales aportan sus resultados a la comprensin actual de los fenmenos y constitu-
yen una de las formas de construccin de conocimiento que impregna la cultura. Desde este punto
de vista, han cobrado gran importancia en la actualidad.
Las ciencias en particular las naturales en el caso de esta Orientacin aparecen de manera
inevitable en la percepcin del mundo que nos rodea; ya sea desde los trminos que incesante-
mente se incorporan al discurso diario, ya desde los debates que se generan acerca del impacto
tecnolgico o poltico de determinada investigacin. En este sentido, los trminos que desde
lo cientfico se incorporan a lo cotidiano, portan significados y, de esta manera, contribuyen
a la la interpretacin que los ciudadanos hacen de su realidad y de la actualidad. A su vez, sus
producciones constituyen aportes necesarios a la hora de comprender y decidir sobre las accio-
nes individuales y sociales a desarrollar frente a las numerosas problemticas que encuentran
explicaciones en las interpretaciones cientficas.
Esta Escuela es un espacio en el que, ms que formar a los estudiantes como especialistas en
este campo de saberes, se pretende educarlos como ciudadanos a partir de estas ciencias y en
conjuncin con otros saberes, buscando una formacin integral de los jvenes que les permita
una mirada crtica sobre la produccin cientfica y su impacto en la vida de las personas. Por
ello, la propuesta intenta dinamizar y enriquecer los conocimientos e intereses de los estudian-
tes y abrirles la posibilidad de participar socialmente, integrndose a una comunidad a partir
de los saberes, de las preguntas y problemas que estos estudios les provean. En este sentido,
se resalta que no se trata solo de una formacin en ciencias sino tambin sobre las ciencias
considerando tanto sus saberes como sus procederes.
En este sentido, la act constituye una forma especfica de la formacin ciudadana que le permi-
te al estudiante incluirse como actor en cuestiones vinculadas a lo cientfico tecnolgico y que
lo interpela como protagonista de la vida poltica, social y cultural de su comunidad.
En este Ciclo Superior la act se profundiza, en tanto aumenta la complejidad de sus objetos de
conocimiento y se avanza en la participacin ciudadana incentivando a los estudiantes a inter-
venir socialmente, con criterio cientfico, en ciertas decisiones sociales y polticas. Del mismo
modo, se avanza en los aspectos culturales que involucran la comprensin de la naturaleza de
la ciencia, el significado de la ciencia y la tecnologa, su incidencia en la configuracin social y
su articulacin con otros campos de saberes.
Es frecuente que en la escuela se produzca una divisin entre materias humansticas o sociales
y cientfico tecnolgicas, que a menudo se perciben como opuestas. Por el contrario, en esta
Orientacin se busca que, a lo largo de la formacin, los estudiantes construyan una visin cr-
tica del quehacer de la ciencia y de su integracin con otras reas del saber no tecnolgicas.
Por eso, la act en esta Escuela no slo se propone formar en saberes cientficos, sino formar de
manera tal que los jvenes visualicen la integracin de estos saberes en contextos culturales es-
pecficos y as contribuir a reducir la brecha entre dos culturas: la cientfica y la humanstica.
Ello implica proporcionar una imagen menos distorsionada de la ciencia y la tecnologa, mostran-
do sus aspectos como produccin humana, cultural y social, histricamente situada, y atravesada
por las mismas complejidades que caracterizan a la sociedad en la que se desarrolla. Del mismo
modo, se promueve una sensibilidad crtica acerca de los impactos sociales y medioambientales
de aquellas, y educar para la participacin pblica en su evaluacin y control. Esto implica ampliar
los horizontes disciplinares de la cultura de los estudiantes de ciencias, mejorando su formacin
en los aspectos humansticos bsicos de la ciencia y la tecnologa.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el saber ciencias, y el saber acerca de las cien-
cias no necesariamente promueve la participacin ciudadana, ni el compromiso. No basta con
estar informado para creer en la necesidad de ser un actor en los procesos de cambio. La infor-
macin es una condicin necesaria para tener una visin crtica y participar como ciudadano,
pero no basta con ello. Es necesario proponerse una formacin en la que el aprendizaje a partir
de las ciencias no slo profundice en los saberes cientficos, sino que forme ciudadanos cons-
cientes de la necesidad de su insercin en la comunidad para la construccin social de nuevas
alternativas frente a las problemticas cientficas, tecnolgicas o ambientales.
Por ello es que en esta escuela tienen lugar tanto los contenidos axiolgicos valores culturales
y sociales como las actitudes, sentimientos y emociones, ya que las decisiones personales y
grupales sobre las cuestiones cientfico-tecnolgicas estn atravesadas por estos aspectos. Por
ello, los estudiantes debern disponer de suficientes espacios institucionales y prcticas escola-
La finalidad de la enseanza de las ciencias ha ido variando a lo largo de las ltimas dcadas,
a medida que se ha logrado una mayor universalizacin en la enseanza, es decir, que se ha
extendido la educacin a niveles cada vez ms amplios de la poblacin. Si en un principio se
consideraba que dicha finalidad era formar futuros intelectuales o cientficos, en la actualidad
los objetivos de enseanza deben ser educar cientficamente a la poblacin para que sea cons-
ciente tanto de las posibilidades de desarrollo que las producciones de las ciencias naturales
pueden brindar a las sociedades, como del impacto negativo que las mismas puedan provocar.
Es decir, es necesario poner en discusin a la actividad cientfica como produccin humana,
desnaturalizando los elementos histricos, sociales y culturales que la impregnan.
El significado que tiene esta educacin cientfica queda reflejado en las siguientes palabras de
Marco Berta1: Formar ciudadanos cientficamente no significa hoy dotarles slo de un len-
guaje, el cientfico en s ya bastante complejo sino ensearles a desmitificar y decodificar las
creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar
en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso
de la ciencia y sus condicionantes socio-polticos.
Como se ha sealado, esta act sera estril si no estuviera ntimamente ligada a una educacin
de y para la ciudadana. Es decir, que los estudiantes, como parte de la poblacin, sean capaces
de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, participar activa y responsablemente
sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad,
y que no todo est determinado desde un punto de vista biolgico, econmico o tecnolgico.
Puesto que lo deseable es que la act se desarrolle durante todo el proceso de educacin, no slo
durante la escolarizacin, resulta claro que la enseanza del profesor por s sola no puede ser el
nico canal de esta alfabetizacin. Debe tenerse en cuenta que existen muchas otras instancias
que proporcionan aprendizajes acerca de la ciencia, como las diferentes formas de divulgacin
cientfica, los medios de comunicacin (prensa, radio, televisin, internet, etc.), en diversos ti-
1
Marco Stiefel, Berta, Alfabetizacin cientfica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras
cientficas. Cultura y educacin, Vol. 16, N 3, 2004.
La act, como se ha presentado, va mucho ms all de lo que se concibe como una funcin
exclusivamente propedutica, es decir, como enseanza preparatoria para el estudio de una
disciplina, aunque esta tambin forma parte de los fines de la Educacin Secundaria. Existen
diversas maneras de entenderla en el sistema escolar, de acuerdo con las concepciones que
sobre la actividad cientfica se plantee. Dependiendo de para qu se considere relevante la
ciencia escolar, podr variar el significado y el alcance que se d a esta alfabetizacin. Esto
necesariamente tendr fuertes implicancias en la organizacin escolar, en la planificacin, en
el diseo y puesta en prctica de la propuesta en el aula.
Por ello es necesario preguntar qu imagen de ciencia queremos construir en el trabajo con
los estudiantes para, en funcin de ella, poder precisar qu significar un sujeto alfabetizado
cientficamente.
En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber cientfico con la idea
de verdad o verdadero, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e
interpretar el mundo. Esta idea se asienta sobre la base de algunos supuestos sobre la ciencia
y la actividad cientfica construidos histricamente: la objetividad, la motivacin puramente
epistmica y la existencia de un mtodo cientfico infalible.
La objetividad cientfica, uno de estos supuestos ms fuertes, asume que las teoras cientficas
representan a la realidad tal cual es debido a la existencia de un mtodo cientfico con base
experimental. Se concibe entonces que el conocimiento cientfico avanza perfeccionando estas
representaciones y as se aproxima cada vez ms a la realidad misma.
Esta idea est parcialmente sostenida sobre la creencia de que el conocimiento cientfico puede
ser demostrado mediante experimentos y que es enunciado de una manera clara y sin influencias
polticas, ideolgicas o ticas. Es decir, la ciencia aparece como verdadera porque est fundada
en un mtodo infalible propuesto por los propios cientficos: el mtodo cientfico.
A esta idea de objetividad se asocia otra que considera a las investigaciones y producciones
cientficas como desinteresadas, y slo orientadas por el deseo de saber y conocer, de desen-
traar los misterios de la naturaleza, al margen de condicionantes polticos e ideolgicos. Para
muchos pensadores y cientficos, ciencia y tica se constituyen como reas separadas y sepa-
rables. As la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al conocimiento
emprico, lo que derivar en la actualidad, en una estrecha relacin con la tecnologa.
Estas mismas creencias, otorgan a la ciencia un carcter de incuestionable. Desde esa perspec-
tiva, todo conocimiento cientfico es positivo y tiende a mejorar la vida de las personas. Si ello
no ocurre es porque la sociedad hace un mal uso de los conocimientos que la ciencia produce.
De este modo, se la pone al margen de los mecanismos de disputa de poder que atraviesan las
sociedades en las que la ciencia se desarrolla.
que las ciencias naturales son muy difciles de aprender y que slo estn al alcance de los
estudiantes ms capacitados de la clase;
que lo que se dice en los libros de textos son verdades indiscutibles;
que lo que se observa es real y nos dice cmo son las cosas, en cambio la teora es lo que
se piensa, son supuestos, abstracciones sin relacin con los hechos;
que los cientficos trabajan en los temas elegidos por ellos libremente, ignorando que los
presupuestos para investigacin se definen en organismos pblicos y privados y se corres-
ponden con propsitos no solamente cientficos.
Desde el punto de vista de la act que se sostiene en los diseos curriculares para la Educacin
Secundaria se pretende desmitificar la produccin cientfica proporcionando a los estudiantes
una mirada crtica sobre la misma que permita valorar sus alcances y limitaciones, compren-
diendo que la ciencia no posee respuestas para todo ya que tiene los lmites de sus propios
marcos de interpretacin y de sus condiciones particulares de produccin de conocimiento en
consonancia con la sociedad y la cultura en las que se desarrolla.
Una visin diferente de la ciencia debe incorporar otras problemticas a la enseanza: la ne-
cesidad de mostrar el contexto de produccin de los conocimientos cientficos, tanto como sus
resultados. Esta dimensin incluye el marco histrico, las actitudes y los valores, es decir, toda
la dimensin social y cultural de la prctica cientfica. Las consecuencias de esta concepcin
para la educacin en ciencias se traducen en la necesidad de presentar los contenidos teniendo
en cuenta cundo surgieron, quin o quines lo produjeron y en qu contextos sociales, es
decir, a qu preguntas se est respondiendo con dicho conocimiento.
Frente a estas creencias es preciso resaltar el papel jugado en la investigacin por el pensa-
miento creativo, que se concreta en aspectos fundamentales y errneamente relegados en la
invencin de hiptesis y modelos o en el propio diseo de experimentos. No se razona, en tr-
minos de certezas ms o menos basadas en evidencias, sino en trminos de hiptesis que se
apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como tentati-
vas de respuesta. Entonces, resulta importante reconocer que ese carcter tentativo se traduce
en dudas sistemticas, en replanteamientos, en bsqueda de nuevos caminos, que muestran el
papel esencial de la invencin y la creatividad, contra toda idea de mtodo riguroso o algort-
mico como nica va de investigacin.
3
Watson J. D., La doble hlice. Madrid, Alianza, 2000.
Esta Orientacin propone establecer en el interior de las instituciones en las que cobre vida, una
comunidad de aprendizaje, en la que los estudiantes tengan la oportunidad de construir, desde sus
saberes, las concepciones que dan cuenta de los fenmenos naturales y tecnolgicos acorde con
los modelos cientficos actuales y a la vez accesibles a su comprensin. Sin embargo, es preciso
aclarar que la ciencia escolar no es la ciencia de los cientficos, sino una versin elaborada para su
aprendizaje en los mbitos escolares. El camino a recorrer ser, entonces, desde los saberes de los
estudiantes, hacia la comprensin y la interpretacin de los modelos y teoras cientficas. La ciencia,
tal como el estudiante la reconstruye durante la escolaridad, es un puente entre el conocimiento
cotidiano con el que se enfrenta habitualmente al mundo y los modelos y marcos tericos desde los
que los cientficos interpretan y analizan los fenmenos naturales.
Existe una creencia generalizada de que pueden ensearse los contenidos cientficos tal cual
son, suponiendo que pudiera hacerse una traslacin de prcticas y conceptos del mbito de
las disciplinas cientficas al aula. Esta concepcin es errada porque no toma en cuenta las sin-
gularidades propias de cada uno de estos mbitos, ciencia y escuela.
Frente a esta postura, se propone considerar a la ciencia escolar como una visin selectiva
de contenidos [] de tal forma que la seleccin consiste en un relevamiento de los conceptos
estructurantes de diversas disciplinas cientficas, adaptados a su mxima profundidad segn las
condiciones de entorno de cada situacin de enseanza en particular (edad de los estudiantes,
recursos de diferente ndole, condicionantes socioculturales, etctera).4 Esta aproximacin im-
plica que cada estudiante al final de la educacin obligatoria conocer determinados conceptos
cientficos que podr relacionar con fenmenos naturales con los que convive, informaciones
que recibe a travs de los medios de comunicacin o explicaciones que lee o escucha. Tambin
adquirir una idea acerca de cmo la ciencia construye saberes y los valida, sus lmites y posi-
bilidades y de cul puede ser su lugar en los debates cientficos y tecnolgicos que ocurran en
su comunidad o en su entorno. Este enfoque ha sido la base de la construccin de las disciplinas
escolares de ciencias naturales durante los tres primeros aos de la Educacin Secundaria y
contina con mayor profundidad conceptual e integradora en los tres aos de la Orientacin.
Sern los estudios superiores en un rea cientfica especfica, los que aportarn a quienes elijan
esa dedicacin, los conocimientos necesarios para el quehacer profesional en dicha rea.
4
Aduriz Bravo, A. Galagovsky, L., Modelos y Analogas en la enseanza de las ciencias en Enseanza de las
ciencias, N 19, Volumen 2, 2001.
La ciencia y la tecnologa se perciben con dos caras, una de seduccin y otra de desencanto; la
enseanza de las ciencias, por tanto, se inserta actualmente en este contexto. Por un lado, los ob-
jetos tecnolgicos son parte de nuestra cotidianeidad y a veces simplifican muchas tareas arduas
y, por otro, su comprensin requiere aparentemente de un caudal de saberes que nunca podran
alcanzarse por completo. Ambos puntos de vista comprometen la enseanza de las ciencias.
Aunque la ciencia y la tecnologa estn casi omnipresentes en las sociedades actuales, los hbi-
tos sociales tienden a excluirlas en las relaciones cotidianas. Paradjicamente, el conocimiento
cientfico y tecnolgico no suele formar parte de las relaciones sociales y culturales, ni del acervo
necesario para la convivencia y la ciudadana. De hecho, la ciencia y tecnologa son percibidas
como un conocimiento hermtico e inaccesible para la mayor parte de las personas, y tambin
como peligrosos instrumentos de opresin y control social al servicio del poder poltico, econ-
mico, militar y de minoras elitistas. Esta percepcin negativa de la ciencia y la tecnologa genera
desconfianza, cuando no un abierto rechazo, tanto entre estudiantes como en sus familias, sobre
todo ante algunas decisiones cientfico tecnolgicas pblicas, como puede ser la implementacin
de determinadas biotecnologas, los ensayos nucleares, el uso de transgnicos, etctera.
Ahora bien, las razones para este desencanto no slo son externas. Algunas provienen de la
propia ciencia y tecnologa, sobre todo por la escasa atencin que la mayora de los cientficos
suelen prestar a la comunicacin de la ciencia a la sociedad. As visto, el ciudadano comn no
entiende las controversias cientficas que a veces se le plantean, ni se siente parte de ellas, con
el consiguiente perjuicio para su participacin ciudadana, lo que se traduce en la delegacin de
las decisiones a expertos y polticos, generando una tendencia a favor de la tecnocracia.
Aun cuando en la actualidad la informacin circule con mayor fluidez y resulte ms sencillo
el acceso a los datos, esto no garantiza que la misma se distribuya igualitariamente o que se
la pueda comprender sin preparacin anterior. Con frecuencia, se dispone de gran cantidad
de datos que no alcanzan a constituirse en informacin por falta de marcos referenciales que
permitan contextualizarlos.
Conforme a los fines planteados en la Ley Provincial de Educacin, para que la Educacin Se-
cundaria promueva y consolide la formacin de los estudiantes como ciudadanos, los prepare
para la continuidad de los estudios superiores y vincule la escuela con el mundo del trabajo
y la produccin, y en consonancia con la visin de las ciencias y de su enseanza, la Escuela
Secundaria con Orientacin en Ciencias Naturales se propone:
sostener una visin integradora y actualizada tanto de las diferentes disciplinas cientficas,
como del papel de la ciencia en la sociedad;
reconocer a la ciencia como una produccin histrica y socialmente situada, relevante en
su entorno cultural, cuyos resultados son provisionales y tentativos dentro de los marcos
en los que trabaja;
elaborar juicios propios y autnomos frente a argumentos que se esgrimen en nombre de
la ciencia y del conocimiento cientfico;
identificar los distintos intereses y relaciones de poder que son parte del proceso de pro-
duccin, distribucin y consumo de los conocimientos cientficos;
valorar el papel de la produccin cientfica y tecnolgica como posibilidad de mejorar la
calidad de vida del conjunto de la sociedad desde una concepcin humanista y democr-
tica de la ciencia;
interpretar, organizar y procesar datos propios o de otros a travs del manejo de herra-
mientas informticas bsicas y especficas;
leer, analizar e interpretar diversos textos y formatos no textuales referidos a informacin
cientfica reconociendo su pertenencia disciplinar y su verosimilitud;
utilizar los datos provenientes de diversas fuentes (bibliogrficas, experimentales, etc.) al
trabajar sobre un problema;
fundamentar sus opiniones y comunicar sus resultados a otros mediante de herramientas
discursivas, convencionales o informticas que seleccione para la presentacin;
participar en proyectos de gestin o investigacin escolar comprendiendo los recortes
establecidos y las variables seleccionadas, adoptando las estrategias necesarias para su
implementacin y desarrollo.
Organizacin curricular
El Ciclo Superior se organiza en una doble direccionalidad. Por un lado, contina con la con-
cepcin curricular de los tres primeros aos, en tanto tiene los mismos objetivos, profundiza la
prescripcin didctica y centraliza a nivel jurisdiccional las definiciones de temas y contenidos,
y por otro, busca la formacin especfica para la prxima insercin laboral, la continuidad de
los estudios y el ejercicio de los derechos y las responsabilidades de la ciudadana poltica en
ciernes. La conjugacin de una slida formacin comn y general con el logro de precisin en
la formacin especfica es la matriz de esta estructura.
La organizacin curricular busca un necesario equilibrio entre la formacin comn y los saberes
especficos de esta Orientacin. As, las materias se organizan en dos grandes campos:
Trabajo y Ciudadana
A lo largo de los seis aos, las materias se organizan tendiendo a una especializacin progresiva
desde primero a sexto ao. Esta especializacin se refleja en los contenidos y en el nmero de
materias orientadas, progresivamente mayor, a lo largo del Ciclo Superior. De este modo, se
ofrece a los estudiantes un perodo de transicin en el cual puedan fortalecerse para la toma
de decisiones con respecto a su formacin futura.
progresiva especificidad disciplinar y continuidad con las materias del Ciclo Bsico: a me-
dida que se avanza en el Ciclo Superior, se incluyen materias cada vez ms especficas en
sus contenidos disciplinares, generando mayor profundidad en los tratamientos de las
problemticas de cada campo, que vienen siendo abordadas desde el Ciclo Bsico. Esta
creciente especializacin implica, por un lado, ampliar las miradas dentro de cada campo
de conocimiento, hacindolas cada vez ms especficas y, por otro, trabajar los contenidos
de cada materia con un nivel creciente de complejidad, profundizando la mirada y los
alcances de cada una de ellas.
la creciente especificidad de las materias a lo largo del Ciclo Superior: desde este punto
de vista debe consignarse que la proporcin de materias de la formacin comn y las de
formacin orientada vara durante los tres aos. A medida que avanza la escolarizacin
del estudiante las materias comunes disminuyen y dan lugar a las orientadas, adems del
aumento de la carga horaria;
integracin creciente de los campos de conocimiento: para evitar la fragmentacin de
saberes y aumentar las posibilidades de transferencia de conocimientos a contextos socia-
les en los que los jvenes participan, se da entrada progresivamente a lo largo del Ciclo a
materias de carcter integrador. En las mismas se integran saberes disciplinares con cues-
tiones vinculadas a la articulacin entre ciencias y sociedad.
Las materias, tanto comunes como orientadas, tienen como referentes externos a los campos aca-
dmicos de conocimiento. Sin embargo, por el carcter escolar de las mismas y por los enfoques
de cada una de ellas, han sido organizadas como materias, atendiendo a su condicin de discipli-
nas escolares. Esto significa que los recortes presentados dentro de cada materia, atienden, tanto
a los referentes disciplinares acadmicos, como a las particularidades de la situacin escolar. En
este sentido, la seleccin de los contenidos y los enfoques de enseanza refieren, simultneamen-
te a las finalidades de la Educacin Secundaria y a los requerimientos acadmicos de los campos
disciplinares sin que estos se conviertan en la nica referencia de formacin.
Las materias estn diseadas de modo tal que permiten una apropiacin de los principales
campos de la cultura actual, en una perspectiva que posibilite la transferencia de los cono-
cimientos construidos durante la escolaridad a los mbitos en los que los jvenes desarrollan
y habrn de desarrollar su actividad. De este modo, las materias son espacios de formacin
sistemticos que implican aproximaciones cada vez ms profundas y complejas a los diferentes
campos de saber, tanto como a las implicancias y usos de los conocimientos de estos campos
en el espacio social ms amplio.
El 4o ao presenta las materias que son el fundamento de las ciencias naturales, permitiendo
una primera aproximacin a la Orientacin y dando la oportunidad a los estudiantes de tomar
decisiones posteriores mejor fundadas. Aparecen all, materias como Biologa, Introduccin a la
Qumica e Introduccin a la Fsica. Mientras que Biologa contina el desarrollo de los conteni-
dos iniciado en el Ciclo Bsico, Introduccin a la Qumica e Introduccin a la Fsica presentan
un panorama de los grandes temas de estos campos que por primera vez en esta Escuela Secun-
daria aparecen como materias separadas. Esta insercin en sus campos especficos, profundiza
los temas disciplinares y sus aplicaciones que, si bien se iniciaron en el Ciclo Bsico en la mate-
ria Fisicoqumica, se delinean con mayor especificidad a partir del Ciclo Superior.
En el 5o ao, las materias de la Orientacin aumentan en nmero y carga horaria de modo que
posibilitan una formacin ms especfica, sin descuidar la formacin comn. As, Fundamentos
de Qumica, Biologa, Fsica y Ciencias de la tierra, van ampliando el panorama de las ciencias
naturales, introduciendo perspectivas nuevas y enriquecedoras del campo.
El 6o ao, est an ms orientado ya que junto con Fsica clsica y moderna, Qumica del Carbo-
no y Biologa, gentica y sociedad, que continan a las de 5o y amplan el panorama conceptual
y metodolgico de estos campos, aparecen otras nuevas que trascienden lo disciplinar ya que
articulan saberes de distintos campos. Se trata de Ambiente, desarrollo y sociedad y Filosofa
e historia de la ciencia y la tecnologa. Estas materias permiten problematizar el campo de las
ciencias naturales al aportar miradas crticas e integradoras de la prctica cientfica y su vin-
culacin con problemticas sociales, filosficas y ticas.
Las diversas materias, tanto las de corte disciplinar como las integradoras, promueven el desa-
rrollo de proyectos de investigacin y de participacin, brindando una oportunidad para que
los estudiantes comiencen a enfrentarse a problemas de tipo cientfico-tecnolgicos y que,
en ese marco, establezcan los objetivos, se distribuyan las tareas, ejerzan funciones de coor-
dinacin, aprendan a superar las dificultades que se presenten tanto en los vnculos dentro
del grupo como fuera del mismo. El aprendizaje de la colaboracin entre pares es tambin un
importante componente de la educacin cientfica que esta Orientacin debe fomentar. La au-
tonoma de los estudiantes frente al conocimiento y a sus elecciones futuras, tanto acadmicas
como laborales, debe ser concomitante con el reconocimiento de la insercin de los mismos en
el mundo social.
As durante los tres aos del Ciclo Superior, se incrementa la carga horaria destinada a espacios
de la Orientacin, sus prcticas especficas y su problematizacin, y se promueve una creciente
autonoma en los estudiantes.
4 ao 5 ao 6 ao
Matemtica-Ciclo Superior Matemtica-Ciclo Superior Matemtica-Ciclo Superior
Arte
Plan de estudios
Literatura 3 108
Matemtica-Ciclo Superior 4 144
Educacin Fsica 2 72
Ingls 2 72
Trabajo y Ciudadana 2 72
6 ao Qumica del Carbono 3 108
Fsica clsica y moderna 3 108
Biologa, gentica y sociedad 3 108
Ambiente, desarrollo y sociedad 2 72
Filosofa e historia de la ciencia y la
2 72
tecnologa
26 936
Biologa
Se desarrollan los principales conceptos que permiten comprender la Teora Sinttica de la Evo-
lucin. A su vez, se aborda la cuestin de la Evolucin humana. Cada unidad incorpora como
contenido un tema de debate estrechamente vinculado a los conceptos estudiados.
Fundamentos de Qumica
Se presentan y profundizan los fundamentos de la interpretacin actual del cambio qumico, sus
singularidades y las variables que operan en l. A partir de estas profundizaciones, se interpretan
procesos biolgicos, tecnolgicos e industriales de importancia en nuestro pas y en el mundo.
Fsica
Se propone desarrollar el estudio de uno de los campos de la Fsica que mayor impacto tecnol-
gica ha tenido en los ltimos 150 aos: el electromagnetismo. La electricidad y el magnetismo
son un caso paradigmtico de desarrollo de ciencia y tecnologa, por eso se ha elegido estudiar
este campo de saberes a partir de los fenmenos elctricos y magnticos en nuestro alrededor
y llegando luego hasta estudios ms abstractos.
Ciencias de la tierra
Se desarrollan conceptos relacionados con la historia y la dinmica del planeta y se abordan las
bases geolgicas que permiten comprender algunas problemticas ambientales.
El enlace covalente. Modelo atmico actual. Niveles y subniveles de energa. Los orbitales atmi-
cos. Configuraciones electrnicas. Relacin entre la configuracin electrnica de un elemento y
su posicin en la Tabla Peridica. Propiedades peridicas. Teora de enlace de valencia. Teora de la
hibridacin de los orbitales atmicos. Diferentes tipos de hibridacin para el tomo de carbono.
Compuestos orgnicos: estructura, propiedades y reacciones qumicas. Prediccin de
propiedades fsicas y qumicas a partir de consideraciones estructurales en compuestos
orgnicos. Sitios de reacciones orgnicas. Principales tipos de reacciones orgnicas.
Polmeros de importancia biolgica. Molculas quirales. Esteroisomera. Series de cetosas
y aldosas. Formas cclicas de hemiacetal de un azcar. Azcares reductores y no reduc-
tores. Arreglos glicosdicos frecuentes en disacridos naturales. Polisacridos. Protenas
simples y protenas compuestas. Hemoglobina. Modelos de accin enzimtica. Cofactores.
Factores que afectan la actividad enzimtica.
Consideraciones generales sobre metabolismo. Metabolismo. Anabolismo y catabolismo.
Respiracin y fermentacin. Degradacin de la glucosa. Regulacin del metabolismo de la
glucosa. Catabolismo de cidos grasos. Integracin metablica.
Polmeros sintticos. Polmeros ms frecuentes: monmeros y usos. Diferentes criterios
para la clasificacin de polmeros. Relaciones entre usos y estructura molecular. Compor-
tamiento de los materiales polimricos frente a la temperatura. Mecanismos de reaccin.
Rupturas homolticas, rupturas heterolticas e intermediarios de reaccin.
Se parte de casos paradigmticos de fuerte impacto social para desplegar contenidos biolgi-
cos de gran actualidad que son requeridos para el ejercicio de una ciudadana responsable.
Esta materia tiene por objetivo brindar un panorama extenso y detallado de la naturaleza de
las problemticas ambientales en diferentes escalas espaciales, sus impactos actuales y futuros,
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El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 4o ao se presenta en tres
tipos de publicaciones.
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
Materias comunes que corresponden a 4 ao de todas las orientaciones.
Orientaciones.
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.