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23 PT Autismo Final
23 PT Autismo Final
1. Introduccin
2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE
LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES
GRAVES DE LA PERSONALIDAD
2.1. Concepto de NEE
2.2. Diagnstico.
2.3. Alteraciones graves de la personalidad
2.4. Trastornos generalizados del desarrollo
2.5. Tipos
3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE.
4. IDENTIFICACIN DE LAS NEE
5. BIBLIOGRAFIA.
Anexos:
1. INTRODUCCIN
Los trminos sinnimos Trastornos del Espectro Autista y Trastornos Generalizados del
Desarrollo se refieren a un amplio continuo de trastornos cognitivos y neuroconductuales
asociados, incluyendo, pero no limitndose, a tres rasgos nucleares: Deterioros en la
socializacin, deterioros en la comunicacin verbal y no verbal y patrones restrictivos y
repetitivos de conducta (American Psychiatric Association [APA], 1994) Se han usado muchos
trminos, a lo largo de los aos, para referirse a estos trastornos, (p. ej. : autismo infantil,
trastorno evolutivo generalizadotipo residual, esquizofrenia infantil o psicosis autista).
La complejidad y amplia variabilidad de los sntomas del espectro autista sealan a mltiples
etiologas que en la actualidad se agrupan juntas bajo esta denominacin a causa de su similar
sintomatologa conductual. El autismo a menudo no se diagnostica hasta 2 3 aos despus de
que los sntomas aparezcan. A menudo, individuos con autismo permanecen sin diagnosticar o
son diagnosticados incorrectamente.
2.2. Diagnstico.
El trastorno autista se diagnostica cuando:
c. Etiologa
Aunque las investigaciones neurobiolgicas han encontrado diversas anomalas en el autismo
infantil, an no se ha conseguido determinar una causalidad etiolgica nica y ms an,
posiblemente no se encuentre nunca si tenemos en cuenta los mltiples y distintos factores que
pueden producir, de diferentes maneras y con intensidad y amplitud variables, la alteracin del
Sistema Nervioso Central en el que se asienta el sustrato biolgico del trastorno.
En el estudio del origen de los trastornos del espectro autista se han ido descubriendo mltiples
factores relacionados que han dado pie a distintas teoras las cuales podran agruparse del
siguiente modo:
Autismo como problema orgnico: parten de que existe una lesin o bien
una alteracin gentica (debido a una alteracin bioqumica o de origen viral).
Teoras psicogenticas: la causa del autismo est implcita en las primeras
relaciones que establece el nio con la madres (depresin, ansiedad, rechazo
afectivo...).
Autismo como alteracin de la comunicacin o perturbacin de carcter
afectivo que da lugar secundariamente a trastornos en las funciones cognoscitivas de
la realidad.
En la actualidad, una de las teoras de mayor inters en la actualidad es la propuesta por Baron-
Cohen, Leslie y Frith (1985), quienes sostienen que en los nios con autismo existe un dficit
especfico en la Teora de la Mente, la cual se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a
los dems y a nosotros mismos, estados mentales inobservables tales como deseos,
pensamientos, etc.
Uta Frith (1989) propone por un lado la teora de la Coherencia Central como complemento a la
anterior, sosteniendo que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se
observan en el autismo se deben a la falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento
de la informacin y por otro, el concepto de Vas Comunes refirindose a que lo ms probable
es que un larga cadena de causas biolgicas diferentes (genticas, neuroqumicas, vricas...)
produzcan alteraciones en algn momento del sistema nervioso, en vas y centros nerviosos
especficos relacionados con procesos psicolgicos superiores.
Existe, por tanto, consenso acerca del origen neurobiolgico, a pesar de que se desconocen las
causas de la afectacin. Datos que lo apoyan: un amplio porcentaje sufre crisis epilpticas en la
adolescencia y tienen el cerebro algo ms grande de lo habitual. Tambin existe una falta de
madurez a nivel nervioso y por ello, una deficiente accin de los neurotransmisores. El 75% va
acompaado de trastorno mental.
Como factores predisponentes parecen encontrarse la rubola materna, fenilcetonuria,
encefalitis o esclerosis tuberosa.
A modo de resumen veamos el siguiente cuadro esquemtico:
2.5. Tipos
En el DSM IV (APA 1994), los Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista, se dividen
en: Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia,
Autismo Atpico.
Trastorno autista
Tambin conocido como Sndrome de Kanner. Aproximadamente el 75% es acompaado por retraso
mental. Segn ngel Rivire, se caracteriza por problemas de relacin social (aislamiento, relacin con
adultos mediante conductas instrumentales...), dificultades en la imaginacin (juego simblico,
abstraccin...), trastorno de la flexibilidad mental, autoestimulacin (estereotipias: balanceo, aleteo...),
autoagresiones, apego a objetos, rituales...) y trastorno del sentido de la actividad (correr sin meta...).
Despus de describir detalladamente los casos de 11 nios, Kanner comentaba sus caractersticas
comunes especiales que se referan principalmente a tres aspectos:
1.Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del sndrome de autismo era "la incapacidad
para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones". El contacto fsico directo, o aquellos
movimientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no estuvieran ah o se
sienten dolorosamente como una penosa interferencia".
2.La comunicacin y el lenguaje. Seala la ausencia de lenguaje en algunos nios autistas, su uso extrao
en los que lo poseen como si no fuera "una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos.
3. Inflexibilidad, la "insistencia en la invarianza del ambiente", la rgida adherencia a rutinas y la
insistencia en la igualdad de los nios autistas. Se reduce drsticamente la gama de actividades
espontneas en el autismo y la conducta del nio "est gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por
mantener la igualdad. Incapacidad de percibir o conceptualizar totalidades coherentes y la tendencia a
representar las realidades de forma fragmentaria y parcial.
La secuencia de las fases habituales del desarrollo, est desarticulada, particularmente en los siguientes
sectores:
Percepcin: La entrada sensorial no puede modularse. Hay una capacidad de respuesta
excesiva o deficiente en todos los dominios. Preferencia por estmulos sensoriales prximos
(olor, tacto...).
Motricidad: Manierismos, batir de manos, andar de puntillas y fracaso en la imitacin (de
movimientos corporales y expresivos faciales).
Sociabilidad: Ausencia de contacto ojo a ojo; incapacidad para sonrer como respuesta;
aversin al contacto corporal; no existe ansiedad de los ocho meses ni la de separacin; no
adquieren capacidad simblica... Su desarrollo es directamente proporcional a la capacidad
lingstica.
Lenguaje: el 60 por ciento no consigue desarrollar el lenguaje. Escasa respuesta a la voz de
su madre; casi la mitad se mantienen mudos, escasa capacidad de comunicacin no verbal,
expresin facial ausente. Mala comprensin.
Si el lenguaje se desarrolla es tono, arrtmico y a menudo inadecuado para comunicar.
Tiende a contraer las frases y palabras al mximo. El lenguaje est lleno de estereotipos y
repeticiones. Apenas desarrolla lenguaje interno.
Cognicin (dficits cognitivos): Dficit en la abstraccin, sencuenciacin y comprensin de
las reglas; dificultad en procesar y elaborar secuencias temporales y para percibir la
contingencia de sus conductas y del entorno general. Incapacidad para realizar transferencias
de una modalidad sensorial a otra; respuesta a un solo aspecto de un estmulo multisensorial
(dificultad para el aprendizaje)...
Inteligencia: Suele ser baja. Son frecuentes problemas neurolgicos de menor importancia,
electroencefalograma de tipo inmaduro, sueo REM reducido.
En general, cuanto ms pequeo es el nio y ms graves son sus incapacidades, mayor es la probabilidad
de que haya sntomas asociados, como: anomalas en el desarrollo de las habilidades cognitivas,
anomalas posturales y de la conducta motora, respuestas peculiares a los estmulos sensoriales, conductas
anormales en la alimentacin y el sueo, trastornos del estado de nimo o conducta autodestructiva.
La complicacin ms frecuente es la aparicin de crisis epilpticas en un 25 % de los casos.
Wing, en 1988 postula el modelo de continuo autista, entendiendo que en cada funcin psicolgica las
alteraciones forman un continuo de severidad que cambia con la edad y el entorno.
Tamarit Cuadrado seala que el autismo es un trastorno persistente a lo largo de toda la vida y que los
factores que ms fuertemente correlacionan con un buen pronstico son el cociente intelectual y la
presencia de algn lenguaje funcional con anterioridad a los cinco aos.
En cuanto a su prevalencia, la primera estadstica es de 1966 en el Reino Unido, por lo que no hay
unanimidad, aunque cada vez ms se acepta que se da ms en nios que nias (4:1), que existe cierta
correlacin entre el factor geogrfico y su incidencia y que est en aumento en la sociedad actual.
Diversas investigaciones (Baron-Cohen y Allen) coinciden en sealar los 18 meses como una edad crtica
en la manifestacin del trastorno autista.
Sndrome de Asperger
Al mismo tiempo que Kanner describa el autismo, Asperger defina lo que denomin la psicopata
autista. Las caractersticas de la poblacin estudiada eran similares a las del estudio de Kanner, pero
posean ciertos rasgos diferenciales.
En la actualidad, se acepta que las diferencias fundamentales entre el autismo y el sndrome de Asperger
se encuentran en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Son nios con un nivel de
inteligencia impersonal fra, con buena capacidad de pensamiento lgico-matemtico y abstraccin. Suele
existir alto CI en torno a 140 y en ocasiones pueden poseer capacidades extraordinarias.
Existe un trastorno cualitativo de relacin, inflexibilidad mental y torpeza motora (tanto motricidad fina
como gruesa).
Frialdad y torpeza en la interaccin social, nula capacidad de empata, presencia de obsesiones. Son
cuadros que suelen denominarse autistas de nivel alto.
Sndrome de Rett
Afecta nicamente a nias. Estereotipia caracterstica: obsesivo lavado de manos. Existe una mutacin
gentica del cromosoma X. Se da un retroceso en el aprendizaje de andar, habilidad que se pierde en la
adolescencia. Retraso mental severo-profundo. Dificultades de relacin.
Son nias que desarrollan normalmente durante los primeros seis meses de vida y, de repente, entre los
cinco meses y los dos o tres aos, generalmente para el ao y medio aproximadamente, empiezan
teniendo una temporada muy agitada, empiezan a perder el uso propositivo de las manos y empiezan a
hacer movimientos de frotarse o de sacarse las manos, su crneo deja de crecer, empiezan a aparecer
problemas de riego vascular, aparecen problemas de columna, en fin, aparecen muchos problemas.
1. Otros
Esquizofrenia infantil
Es interesante hacer un diagnstico diferencial. Apenas en edad escolar. Trastorno grave de la
personalidad que tiene lugar antes de la pubertad y que se caracteriza por una desconexin de la realidad
por falta de adaptacin y contacto con los dems. Suele desarrollarse paulatinamente a partir de los seis o
siete aos.
En la fase de inicio, existe una extrema ansiedad y prdida de inters por asuntos cotidianos.
Desorganizacin mental, fluctuando de la hiperactividad a la hipoactividad; suelen hablar de personajes
diablicos que dirigen su comportamiento o pensamientos. Suelen ser muy sumisos aunque con brotes
repentinos y muy violentos de rabia con comportamientos autodestructivos.
Muy apegados a los padres y rechazan el participar en nuevas relaciones o situaciones. Fobias. El
pensamiento aparece incoherente e hipersensibilizacin.
En test resuelven rpidamente problemas difciles y son incapaces de resolver los fciles. El rendimiento
est por debajo del promedio y su imagen corporal deteriorada.
En el 35 por ciento, los sntomas de autismo y esquizofrenia se superponen, aunque en sta ltima hay
pocas de relaciones normales y el lenguaje comunicativo suele mantenerse (presencia de ecolalia,
estereotipos e incapacidad para responder).
PSICOSIS infantil
A modo de resumen:
Alteraciones del lenguaje gestual y mmico: lenguaje gestual limitado, posible
retraso psicomotor, dificultad en la elaboracin de nociones sobre las relaciones
entre personas, objetos y acciones.
Alteraciones del lenguaje productivo: ecolalia en todas sus formas, alteraciones
articulatorias y en los elementos prosdicos del lenguaje, habla lenta, irregular y
entrecortada, montona. Inversin pronominal; dificultad en la utilizacin de los
tiempos verbales.
Alteraciones del lenguaje comprensivo: no manifiestan inters por el lenguaje,
dificultad para comprender palabras polismicas, desarrollo lento del lenguaje.
Componentes semntico y pragmtico severamente alterados.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera
socialmente aceptable, pero es necesario ensearle explcitamente cmo, dnde y cundo lo
hacen, as como cundo no lo hacen.
Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los dems en diferentes
situaciones y contextos.
Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como
comprender los de los dems.
Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ello
con los dems.
Estas necesidades educativas, por ser centrales en el autismo, se deben tener en cuenta
cuando se adecuen y/o adapten los objetivos y los contenidos educativos, es decir, deben
formar parte esencial y prioritaria de lo que se ensee a estos alumnos.
PROBLEMAS EN LA COMUNICACIN.
Problemas en todas las dimensiones de la comunicacin, verbal o no verbal.
Trastornos fundamentales en los aspectos semnticos y pragmticos.
Incapacidad de generar creativamente lenguaje o de describir intenciones o significados.
Ausencia de actividad imaginativa.
Anomalas en la produccin del habla (volumen, tono, ritmo, entonacin...), y en la forma o
contenidos del lenguaje (ecolalia, inversin pronominal...).
Incapacidad para iniciar o mantener una conversacin con los dems.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
Necesitan aprender habilidades de comunicacin funcionales de/en la vida real.
Necesitan aprender un cdigo comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad
interactiva.
Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems,
ajustndose a las normas bsicas que hacen posible tales intercambios (contacto ocular,
expresin facial, tono, volumen...).
ESTILO DE APRENDIZAJE
Problemas para aprender mediante la observacin, la imitacin, etc.
Graves dificultades en la generalizacin de los aprendizajes.
Problemas en recordar hechos en trminos de relaciones significativas.
Dificultades para la eleccin de estrategias en la solucin de problemas.
Hiperselectividad atencional y atencin paradjica.
Falta de consistencia en las reacciones a la estimulacin.
Rara vez presentan motivacin de logro.
Reacios a implicarse en tareas o actividades nuevas y, en general, a cualquier cambio.
Presencia de conductas obsesivas, rutinarias y estereotipadas.
Problemas de aprendizaje en situaciones grupales.
Preocupacin excesiva por detalles, formas de objetos o vinculacin a stos.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizado en l contenidos
funcionales, y ajustado al nivel competencial de los alumnos.
Necesitan situaciones educativas especficas y concretas que favorezcan la generalizacin
de los aprendizajes.
Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepcin y comprensin
adecuada de los mismos.
Necesitan aprender en contextos lo ms naturales posible.
Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que favorece su
motivacin.
Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.
Necesitan descentrar la atencin de unos pocos estmulos y alcanzar atencin conjunta
con otros.
Necesitan aprender habilidades de adaptacin y respuestas alternativas a situaciones nuevas
o parcialmente novedosas.
Necesitan situaciones educativas individualizadas.
Necesitan ampliar las actividades que realizan, as como los intereses que poseen.
c) La comunicacin y el lenguaje.
Las evaluaciones estandarizadas del habla, el lenguaje, y la comunicacin llevadas a cabo en
una sesin formal de prueba, pueden proporcionar importante informacin sobre parmetros
especficos del funcionamiento del habla y el lenguaje. Se debera usar una serie variada de
estrategias, incluyendo evaluacin directa, observacin en el medio natural, y entrevistas
significativas a otros, incluyendo padres y educadores, que pueden ser valiosas fuentes de
informacin.
El nio autista presenta problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo:
Lenguaje receptivo: utilizaremos el test de vocabulario grfico Peabody (Dunn,
1959).
Lenguaje expresivo: En este mbito, el inters prioritario es la compilacin tanto de
la intencin comunicativa (las conductas mediante las cuales el nio expresa
intenciones, emociones y estados fisiolgicos) como de las funciones comunicativas
(los propsitos que tiene el nio al comunicarse). Habr que realizar:
- Exploracin no verbal: entrevista a padres, evaluacin de la competencia
(Tamarit, 1986) y evaluacin de la comunicacin no verbal (Kiernan, 1978).
- Exploracin verbal: hay que evaluar aspectos fonolgicos, sintcticos,
semnticos y pragmticos. Instrumentos: escala de Reynell, TEDEPE, Papel
(Kent), programa de Lobas O LORAAS LOOVAS, registros del lenguaje,
escalas normales de desarrollo y registros de lenguaje espontneo.
La intencin comunicativa en nios preintencionales puede incluir un abanico de
conductas no verbales y vocales, tales como posturas y movimientos corporales,
expresiones faciales, direccin de la mirada y aversin al contacto ocular, y
vocalizaciones.
Las funciones comunicativas expresadas preverbal o verbalmente pueden incluir
intentos comunicativos con propsitos relativamente no sociales como ser atendido
en necesidades inmediatas o con propsitos ms sociales como obtener atencin
sobre uno mismo e intentos comunicativos para conseguir la atencin de los dems
sobre objetos o sucesos interesantes.
La evaluacin debera registrar tambin las funciones y la forma de las conductas
comunicativas no verbales y no convencionales (p.ej: conductas disruptivas) y
verbales (p.ej: ecolalia inmediata y demorada, habla perseverante, preguntas sin
fin).
Con nios verbales capaces de implicarse en una conversacin, el registro y anlisis
de muestras de lenguaje espontneo complementa los datos de los tests formales de
lenguaje. Ello proporciona informacin sobre el discurso narrativo y conversacional
del nio, incluyendo la habilidad para iniciar, mantener y concluir interacciones
conversacionales, siguiendo unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para
mantener un tpico y seguir el tema de la conversacin introducido por otros, y ser
capaz de ponerse en el papel del otro, como para obtener suficiente, pero no
excesiva, cantidad de informacin contextual.
Otros aspectos del habla a evaluar en los individuos ms verbales incluyen la
prosodia, el volumen y la fluidez del habla, especialmente cuando las alteraciones
en estos parmetros afecten negativamente a su competencia comunicativa.
Es recomendable que los tests que se usen para evaluar el habla, el lenguaje y la
comunicacin (Crais, 1995; Wetherby & Prizant, 1992) (1) se centren en las
funciones de la comunicacin; (2) analicen las comunicaciones preverbales (gestos,
mirada, vocalizaciones); (3) valoren los gestos afectivosociales; (4) obtengan
perfiles de las habilidades sociales, comunicativas y simblicas; (5) evalen
directamente al nio, no findose slo de los informes de los padres; (6) permita la
observacin de comunicaciones espontneas que inicie; y (7) implique directamente
a sus cuidadores durante la evaluacin (Wetherby & Prizant, 1992).
4. CONCLUSIN
En la actualidad, se acepta la posibilidad de la existencia de diferentes subgrupos en el
sndrome autista, por lo que la moderna investigacin neurobiolgica viene
esforzndose en encontrar la especificidad y selectividad de subgrupos ms homgeneos
lo que, adems de facilitar la posible etiologa de cada uno de los subsndromes, podra
proporcionar una prevencin y un tratamiento ms especficos, al asumir que el autismo
infantil, como ocurre con el retraso mental, no tiene por qu ser una enfermedad
particular sino una variedad de enfermedades con determinadas caractersticas
conductuales comunes.
5. BIBLIOGRAFA
DIAZ-CUERVO, A y MARTOS, J.; Definicin y etiologa. En Varios Autores:
Intervencin educativa en autismo infantil. Madrid; Centro Nacional de Recursos para
la Educacin Especial 1989.
FRITH, U.: Autism; explaining the enigma. Oxford: Blackwell. Edicin en castellano:
Autismo. Madrid. Alianza. 1989.
HERRERO, J.M.; NOBLEJAS, M. A. Y STERNER, S.: El acceso de los alumnos con
autismo al curriculum ordinario. En Varios Autores: El autismo 50 aos despus de
Kanner (1943). Actas del VII Congreso Nacional de Autismo. Salamanca: Amar. 1993.
IBAEZ FANES, M.; PL, C.: El autismo. 7 DM, n 137. 1992.
KANNER, L.,: Autistic disturbances of affective contact. Thr nervous child. 2.217-250.
Trad. Castellana: Trastornos autistas del contacto afectivo. Siglo Cero, 1993, nmero
148, vol. 24 (6), 5-25. 1943.
MARCHESI, A. Y MARTIN, E.; Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas
especiales. En A. Marchesi, C.Coll y J.Palacios (Comp-): Desarrollo psicolgico y
educacin III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid:
A.lianza. 1990.
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA: Alumnos con necesidades educativas
especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC. 1992.
TAMARIT, J.: Autismo infantil. En Temario de Oposiciones a Secundaria. Madrid;
Ed.Escuela Espaola 1992.
WARNOCK, M.; Encuentro sobre necesidades de educacin especial. Revista de
Educacin. Nmero Extraordinaario, Pp.45-73. Madrid: MEC. 1987.
Anexo 1.
Tcnicas, programas y mtodos de desbloqueo.
Para trabajar con nios autistas todos los educadores deberan tener un
conocimiento serio de su personalidad y comportamiento, as como de las diferentes
tcnicas y teoras. Slo con la colaboracin interdisciplinar se consiguen logros
importantes, siempre en funcin de la gravedad del cuadro.
Las tcnicas con mayor frecuencia utilizadas en las intervenciones pedaggicas son:
. Ludoterapia: Encaminada a establecer vnculos de relacin con el nio.
. Musicoterapia: Para intentar reconducir el sistema emocional y relacional del autista,
aunque depender de su nivel de receptividad.
. Psicomotricidad: Con el fin de restablecer las relaciones nio-adulto, potenciar los
aprendizajes.
. Tecnologa conductual: Para estructurar nuevos modos positivos de conducta y reducir
los comportamientos inadecuados, a travs de la manipulacin directa de los mismos.
. Intervencin psicodinmica: Pretende instaurar orden en el caos oculto de este mundo,
mediante la recomposicin de su mundo afectivo.
. Tcnicas pictogrficas: A travs de ellas se intentar contribuir a la reestructuracin
interior y exterior de los distintos acontecimientos vividos.
Los nios autistas tienen dificultades para generalizar conceptos, as que una buena
tcnica para compensar esta dificultad es darles muchas oportunidades de practicar sus
habilidades en situaciones reales y no slo con ejemplos figurados. Utilizar dinero real
para ensearles el manejo de ste, utilizar alimentos reales para ensearles las comidas,
las cocinas y la nutricin, utilizar lugares pblicos reales (tiendas, bibliotecas, etc) para
ensearles pautas de comportamiento en sitios pblicos...
- Signos:
Algunas escuelas ensean el lenguaje de signos a los nios autistas que son
incapaces de hablar. Hay evidencias que muestran que el lenguaje de signos es ms
sencillo que el habla: los hijos de padres sordos que aprenden este lenguaje en su
interaccin normal, aprenden a dialogar con l antes que otros nios aprenden a
hablar. Tambin se ha observado que algunos nios autistas prestan ms atencin a
loas manos que al rostro de otras personas.
- Comunicacin Facilitada(FC):
Otra persona (el facilitador) toma la mano de la persona autista, permitindole
decidir que tecla pulsar de un teclado o que letra o signo tocar. Aunque
normalmente se utilizan ordenadores para la FC, tambin se suelen utilizar tablones
de letras o un "Comunicador Canon". El "facilitador" opone normalmente
resistencia a los brazos o los dedos, permitiendo al autista forzar el movimiento
hacia la tecla correcta. Esta tcnica fue desarrollada para personas con discapacidad
fsica severa, pero luego ha sido empleada con xito en autistas y forma parte desde
entonces de la educacin de muchos nios autistas. Ha sido aceptada con mucho
xito, con la advertencia de que cuando se observa a alguien comunicndose de este
modo, es imposible decir si es el nio quien se comunica o es su "facilitador". Las
crticas sugieren que bien el facilitador est fingiendo o que quizs de alguna
manera el autista percibe los deseos inconscientes del "facilitador" a travs de los
pequeos movimientos de sus manos. Algunas pruebas demuestran que la
"facilitacin" permite una comunicacin real y otras dan resultados negativos.
- Terapia Conductual:
Mtodo de modificacin de la conducta que fue desarrollado originalmente por B:F.
Skinner fuera del mbito del Autismo. Lovaas y otros psiclogos lo adaptaron
como un mtodo de terapia educacional para los nios autistas. El libro de
Catherine Maurice "Let me hear yor voice" es un relato de la recuperacin de dos
nios autistas mediante este mtodo y el libro de Lovaas "The Me Book" es un
manual ampliamente utilizado para aplicar este tipo de mtodo. La terapia
conductual tiene en la actualidad muchos adeptos que proclaman que es el nico
que posee un estudio que documenta el porcentaje de xitos. Este estudio est
recogido en una publicacin de Lovaas titulada "Behavioral Treatment of Normal
Educatinal and Intellectual Functioning in Young Autistic Children". Sus
detractores argumentan que los sujetos utilizados en el estudio no eran realmente
autistas, que los nios son convertidos en robots y que el mtodo es inhumano y
muy severo. Este mtodo tambin desata controversias por el hecho de que a veces
se utiliza el castigo para reducir los comportamientos auto agresivos.
- Terapia de Juegos:
Consiste a grandes rasgos en que el terapeuta juegue con el nio, mientras le habla
e intenta que el nio hable tambin. Su objetivo es que el nio adquiera el lenguaje
y las habilidades que todos necesitamos para la vida diaria. El mtodo consiste en
utilizar el juego, que es un componente fundamental en los nios normales a la hora
de aprender a hablar, junto con una interaccin constante con un terapeuta. La
terapia de juegos se ha utilizado para nios autistas y para nios con trastornos
emocionales.
1.- Conductas que interfieren en el aprendizaje. Ejemplo: el nio chilla y pega siempre
que se le quiere ensear una tarea.
2.- Conductas que interfieren con habilidades que ya se han aprendido. Ejemplo: tener
continuas interrupciones a la hora de realizar una tarea.
3.- Conductas que resultan perturbadoras para la familia o que provocan autolesiones.
La tarea de hacer frente a los problemas que plantea un nio autista se simplifica si
conseguimos identificarlos y tratarlos individualmente.
El nio autista, adems de mostrar conductas no deseables, carece de ciertas habilidades
normales. Esto es importante para formular desde el principio una idea clara de las
metas que se pretenden alcanzar.
* Tcnicas de tratamiento:
- Tratamiento por refuerzo diferencial de otras conductas (DRO) y por refuerzo
diferencial de conductas incompatibles (DRI).
- Tratamiento mediante la readaptacin de las condiciones de E.E. antecedentes.
2. AGRESIN
* Definicin: forma intensa o violenta de conducta fsica que produce consecuencias
aversivas y dao en otros sujetos.
* Clasificacin:
a) Agresin Respondiente: se producira como respuesta a un estmulo previo que es
generalmente aversivo: la aplicacin de un castigo, la privacin del reforzamiento, etc.
b) Agresin Operante: se divide a su vez en:
- Operante tipo I: que est controlada por las consecuencias naturales de la respuesta:
hacer dao, etc.
- Operante tipo II: es muy discriminativa y su emisin altamente probable ante cierta
clase de estmulos previos, asociados nicamente a las consecuencias naturales. Estos
estmulos consisten en expresiones faciales, gestos corporales, etc.
Este mtodo supone que los sntomas pueden tratarse mediante la prctica de los
ejercicios necesarios para su inversin cada vez que estos aparezcan.
4 HIPERACTIVIDAD
* Definicin: es una conducta inespecfica, de tasa sumamente elevada, que persiste
durante largo tiempo y que, en consecuencia, se torna aversiva para los dems
miembros del medio social.
El sntoma central de la hiperactividad es un grado inslito de inquietud motora sin
finalidad alguna. La hiperactividad casi nunca suele presentarse como sndrome puro,
sino que puede vincularse a otras alteraciones psicopatolgicas (ansiedad, psicosis...).
* Tratamiento: la hiperactividad infantil puede controlarse mediante simples
procedimientos operantes (administracin de refuerzo social, DRI, DRO, sistemas de
fichas, etc). Pero existen otras tcnicas como el autocontrol y especialmente la
autoinstruccin.
5. RABIETAS.
* Definicin: es un tipo de conducta emocional que genera el nio, resulta aversiva
para los otros miembros del medio social por su intensidad, duracin y otras
propiedades topogrficas de la respuesta.
* Tratamiento: existen dos:
- Extincin: suspender el reforzamiento, es decir, las consecuencias acostumbradas
(atencin, regaos...) hasta que la conducta desaparezca y reforzar slo aquellas
conductas que no sean las rabietas.
- Tiempo fuera: produce efectos ms inmediatos, aun cuando no reduce en s la
probabilidad de la conducta si no se asocia a estmulos verbales discriminativos
apropiados. Existen casos en los que no se puede utilizar este tratamiento y el nico
instrumento resulta ser el castigo, asociado al reforzamiento de conductas
incompatibles.