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Tema 13

La programacin en la Educacin Preescolar.


Objetivos, contenidos y metodologa adecuada
para los nios de cero a tres aos.
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TEMA 13

13.1.- La programacin en el primer ciclo de educacin


infantil
13.1.1.- Consideraciones generales sobre la
programacin en la educacin infantil.
13.1.2.- Peculiaridades de la programacin en el primer
ITEMS
ciclo de la educacin infantil.
13.2.- Objetivos, contenidos y metodologa adecuada para
los nios y nias de cero a tres aos.
13.2.1.- Primer ao de vida o Lactancia (0-1ao).
13.2.2.- Edad Temprana o Primera Infancia (1 a 3aos).

1. La programacin en los grupos o aulas de edad


LECTURAS RECOMENDADAS

temprana
2. Programacin por unidades didcticas (2-3)
3. La programacin. Aplicacin de los principios
psicopedaggicos y didcticos, el enfoque
globalizador. Estructura y elementos bsicos de las
unidades de programacin. Formas organizativas para
favorecer la comunicacin e interaccin social
4. Elementos comunes del currculo. Los valores
personales y sociales. Las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones. Fomentos de la
lectura. Su presencia en el currculo, en la toma de
decisiones del proyecto educativo y en las
programaciones.
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DESARROLLO DEL TEMA


13.1 La programacin en el primer ciclo de educacin infantil
13.1.1 Consideraciones generales sobre la programacin en la
educacin infantil.
13.1.2 Peculiaridades de la programacin en el primer ciclo de la
educacin infantil.
13.2 Objetivos, contenidos y metodologa adecuada para los nios y
nias de cero a tres aos.
13.2.1 Primer ao de vida o Lactancia (0-1ao)
13.2.2 Edad Temprana o Primera Infancia (l a 3 aos)

13.1. La programacin en el primer ciclo de educacin infantil

La programacin curricular constituye una de las actividades ms importantes


que realizan los maestros de la Educacin Infantil, ya que es la va que tienen
los mismos para concretar las tareas del proyecto curricular del centro al aula
o grupo.

Antes de hacer referencia a la programacin se ha de recordar la definicin de


currculo: Organizacin de las diversas prcticas educativas inherentes a una
institucin educativa en la cual se promueven procesos de aprendizaje de los
alumnos, tomando en cuenta contextos socio culturales especficos y
necesidades educativas en relacin con la sociedad, el medio ambiente y los
alumnos.

El proyecto o programacin curricular de aula, es la gua del proceso


educativo, y debe elaborarse teniendo en cuenta el contexto social y las
necesidades de los nios y nias de manera permanente y dinmica. El mismo
en su planificacin depende tambin de la maestra pedaggica del docente.

La verdadera finalidad y utilidad del proyecto curricular (programacin) de aula


es la perspectiva de un enfoque educativo donde el nio y la nia son sujetos
protagnicos del proceso, en el que se debe priorizar al mximo el desarrollo
de potencialidades; por lo tanto las actividades que han de realizarse durante
el proceso de enseanza aprendizaje deben partir de los nios y para los
nios.

Por lo anteriormente expuesto se ha considerado pertinente en este tema,


tratar las particularidades del desarrollo de los nios y nias de estas edades;
as como el tratamiento metodolgico de los componentes del proceso
docente-educativo para conocimiento de los maestros que habrn de realizar la
programacin en esta etapa educativa.
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13.1.1 Consideraciones generales sobre la programacin en la educacin


infantil

Disear la programacin del proceso pedaggico desde la perspectiva de los


nios(as) significa partir de un diagnstico objetivo de sus necesidades sociales
e individuales, del nivel de sus conocimientos, hbitos, habilidades, del
reconocimiento de sus actitudes, de esta manera el maestro podr trabajar en
las competencias a ser logradas por los nios y las nias.

Esto constituye un reto para la experiencia profesional del docente, para la


puesta en prctica de sus conocimientos, pues requiere de un proceso de
investigacin permanente para que se puedan satisfacer las necesidades de
aprendizaje y mejorar la calidad de vida de los nios(as); as como asumir el
reconocimiento de la diversidad y el cambio.

En la elaboracin del proyecto curricular de aula se debe tener presente que el


nio tiene el lugar prioritario dentro del sistema educativo y en el proceso
pedaggico; que tiene necesidades bsicas de aprendizaje que satisfacer, por
lo que el maestro debe ser capaz de incorporar conocimiento y accin como
unidad (competencia), permitiendo reconocer su dimensin histrico social,
su carcter dinmico, su diversidad cultural.

La propuesta pedaggica elaborada o definida para un grupo o aula de una


institucin infantil organiza la prctica educativa articulando las competencias,
el conjunto de contenidos, las estrategias metodolgicas y criterios de
evaluacin del proceso enseanza aprendizaje, a las necesidades e intereses
de los nios y de la comunidad educativa.

El proyecto curricular de aula es un nivel especfico de concrecin del currculo


base, currculo regional y currculo del centro educativo, constituyndose en un
instrumento fundamental y gua de la prctica educativa, hacindola ms
coherente, rigurosa, integral y funcional.

El diseo de la programacin curricular de grupo o aula es un espacio de toma


de decisiones sobre el qu, cundo, cmo ensear y aprender y qu, cmo,
cundo evaluar.

Por lo que los componentes del proyecto curricular de grupo o aula son:

Qu ensear y aprender (competencias, contenidos especficos).


Cundo ensear y aprender (secuenciacin de los contenidos y las
competencias).
Cmo ensear y aprender (estrategias metodolgicas).
Criterios de evaluacin.
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Qu ensear y aprender.

Este componente comprende la especificacin de las competencias y los


contenidos educativos que se derivan de las mismas competencias. Involucra
conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes y valores como una unidad de la
integridad de la persona.

El logro de desarrollo de competencias por los nios significa desarrollar


capacidades de forma integral.

Se ha de recordar que la especificacin de competencias deber estar


relacionada y en correspondencia con el proyecto curricular del centro, lo que
significa responder a las necesidades e intereses de los nios y la regin, es
decir, que est en correspondencia con el contexto social y las necesidades de
los nios.

Los contenidos abarcan los conocimientos acumulados por la sociedad que es


mucho ms que informacin; abarcan procedimientos, hbitos, habilidades,
actitudes y valores seleccionados y organizados con una intencionalidad
pedaggica.

Cundo ensear y aprender.

Significa priorizar competencias y contenidos educativos de acuerdo con las


necesidades de los nios en su contexto social y sus individualidades en
correspondencia con su desarrollo.

Este componente tambin contempla la organizacin y desarrollo de los


contenidos con una secuencia que asegure un orden y progresin lgicos de
presentacin de los mismos.

La distribucin de competencias y contenidos en tiempos concretos a


desarrollar durante el proceso educativo en un curso es un aspecto esencial de
este componente.

Cmo ensear y aprender

Este es un componente muy importante en el proyecto curricular de aula pues


es preciso especificar las vas y procesos que hacen posible el desarrollo de
las competencias.

Las estrategias metodolgicas como conjunto de procedimientos para el


desarrollo de actividades que hacen posible el aprendizaje significativo de los
nios y el desarrollo de competencias da respuesta a esta pregunta, pues
configuran formas de actuacin del docente en relacin con la programacin,
implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
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Cmo valorar lo aprendido.

Mediante la componente evaluacin se comparan los procesos y resultados del


trabajo de educadores y alumnos, con los objetivos propuestos, para
determinar la eficiencia del proceso educativo y, consecuentemente, reorientar
el trabajo y decidir si es necesario volver a trabajar sobre los mismos objetivos
o sobre parte de ellos, con todos o con algunos alumnos; al mismo tiempo se
comprueba si la estrategia que se sigui en el trabajo fue adecuada o no.

Es un componente esencial del proceso de enseanza aprendizaje que parte


de la definicin misma de los objetivos y concluye con la determinacin del
grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad del
educador y los alumnos hayan logrado como resultado los objetivos
propuestos.

La evaluacin tiene en carcter continuo que permite la constante


comprobacin del resultado del proceso de enseanza aprendizaje y la
convierte en gua orientadora de este.

13.1.2 Peculiaridades de la programacin en el primer ciclo de la


educacin infantil.

Toda programacin curricular concebida para el trabajo con nios y nias debe
tener su sustento en las caractersticas psicolgicas de los menores a quienes
va dirigida, solo as la misma se constituir en un Programa de Estimulacin
Temprana que tender a la estimulacin oportuna de los nios y nias de esa
edad.

Esta programacin debe promover la propia actividad de los nios y las nias
para que estos busquen por s mismos las relaciones esenciales, y que a
travs de la mediacin del adulto o de otro nio o nia ms capaz, y utilizando
la imitacin, vaya realizando esa construccin conjunta de las estructuras
psquicas superiores. Es adems importante que en estas programaciones se
tenga en cuenta las condiciones sociales del lugar o pertenencia cultural o
social; as, se ir logrando que los estmulos tengan significacin para los nios
y nias.

El primer ciclo de la educacin infantil se extiende desde el nacimiento hasta


los tres aos de edad; en el se encuentra contenida la lactancia, (primer ao de
vida) considerada esta como una edad de especial atencin por las veloces
transformaciones que durante ella se operan en los nios y las nias, y la edad
temprana (1 a 3 aos).

Para caracterizar esta etapa debemos hacerlo teniendo en cuenta las


transformaciones neurofisiolgicas, psicolgicas y sociales que se van
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produciendo en los nios y nias de estas edades desde el momento mismo


del nacimiento.

El primer ao es un ao de crisis en s mismo debido a las continuas


transformaciones que en los lactantes se operan, estas tienen su base en la
gran plasticidad e impresionabilidad del cerebro, o sea, las posibilidades de
maleabilidad del mismo, que implica que cualquier cambio conductual o en
repuestas a estmulos, es el potencial para otros cambios.

Desde el nacimiento se inicia el proceso de sinaptognesis, o sea, se va


formando el entramado neuronal que permita la estructuracin de los
contenidos psicolgicos; es precisamente la estimulacin medio ambiental, el
entrenamiento, un factor importante que contribuye a que se vayan formando
estos circuitos. Inicialmente se produce una redundancia de sinapsis.
Despus de los dos aos hay un proceso fisiolgico donde se elimina el exceso
o redundancia de sinapsis y se van consolidando los circuitos neuronales que
son sensitivos al estmulo sensorial, a las complejidades medio ambientales, a
la estructura social y al entrenamiento.

Esta etapa de la vida del ser humano est cuajada adems de perodos
sensitivos del desarrollo los cuales deben ser aprovechados de forma ptima
para la educacin.

Lo antes expuesto permite comprender la tan necesaria estimulacin en estas


edades y que las programaciones que se elaboren respondan a estas
caractersticas neurofisiolgicas y tiendan as a la construccin de las
estructuras superiores en los nios y las nias.

Pero no slo debe ser objeto de atencin el aspecto neurofisiolgico en el


desarrollo del nio o la nia, es necesario tener presente que el individuo est
inmerso en condiciones sociales de vida donde, en la realizacin de diversas
actividades mediatizadas por el adulto y en estrecha comunicacin con estos,
el nio o la nia va alcanzando un desarrollo psquico.

La dependencia del nio o nia con el adulto va variando en la medida en que


este va alcanzando cada vez ms logros y posibilidades, andamiaje que le
posibilita apropiarse de manera ms profunda de la experiencia social que le
antecede.

El primer ao de vida es un ao de evidentes transformaciones, en el orden del


crecimiento, el nio o nia al finalizar el mismo ha triplicado su peso y su talla
ha aumentado aproximadamente 25 centmetros en relacin con la del
nacimiento.

La dependencia total del adulto desde el momento inicial de la vida se


mantiene durante todo el ao, pero va adquiriendo diferentes matices causados
por los logros en la esfera sensorio motora y de la comunicacin.
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La actividad motriz que es inicialmente desorganizada, se va organizando


cada vez ms hasta ir logrando diferentes formas de desplazamientos
coordinados.

El desarrollo motor est relacionado estrechamente con el desarrollo sensorial,


ambas esferas se complementan y corresponden dialcticamente. El rpido
desarrollo de los rganos sensoriales hace que el nio y la nia puedan ir
dominando cada vez ms su vista, recorriendo un camino que va desde la
imposibilidad de concentrarla en un objeto hasta lograr la convergencia total de
los ojos en un objeto que se encuentra a una distancia considerable.
Igualmente sucede con la audicin, en que de una simple orientacin al nio o
nia va siendo capaz de concentrarse ante un estmulo sonoro y finalmente
discriminar sonidos que ya han adquirido una significacin para l.

De manera simultnea al desarrollo sensorial y al desarrollo motor grueso, se


va produciendo el desarrollo motor fino. Inicialmente son la vista y el odo
quienes superan a las manos y al cuerpo, luego esta situacin va variando; la
estimulacin, la necesidad social de contacto con el otro, el inters que
provocan los objetos hacen que el nio y la nia comiencen a desplazarse y
logren alcanzar y agarrar el objeto, entonces es la mano la que ensea al ojo a
ver.

De igual manera, el lenguaje comienza a producirse en el nio y la nia, las


primeras palabras del adulto comienzan a ser recibidas primero como medio de
orientacin y luego llegan a ser discriminadas por los nios permitiendo as el
desarrollo del lenguaje de comprensin.

La relacin con el adulto, su palabra cariosa, la utilizacin de objetos en el


proceso de satisfaccin de necesidades bsicas hace que el nio y la nia
comiencen a apropiarse del nombre de los mismos, aunque an no sea capaz
de pronunciarlos todos. La comprensin del lenguaje adulto le permite una
mejor relacin con este y con el mundo y lo inicia en el proceso de la
socializacin.

En esta edad de la vida las relaciones afectivas con el nio y la nia son
determinantes en su desarrollo, el trato carioso, delicado, contribuye
extraordinariamente a su desarrollo psquico y de su salud. Ya en esta etapa el
nio o la nia es capaz de diferenciar diferentes tonos de voz, gestos y
relaciones con el adulto, base fundamental en su futuro desarrollo afectivo.

Este desarrollo afectivo se manifiesta adems en la preferencia de los nios y


las nias por algunos colores, objetos en movimiento, olores, as como por el
adulto conocido o cercano a l.

Al finalizar el primer ao de vida, el nio es un ser en el que han ocurrido


grandes transformaciones que le permiten comunicarse de manera an
rudimentaria, trasladarse con relativa independencia y actuar con los objetos y
con algunos con conocimiento de su uso, estos logros del desarrollo Indican
que ya el nio y la nia se encuentran en una etapa superior.
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Los determinantes del desarrollo psquico (llamados as por muchos


investigadores, por la gran significacin que tienen en este desarrollo) en esta
etapa lo constituyen el dominio de la marcha, las acciones con los objetos y el
dominio de las primeras palabras. Estos tres logros determinantes del
desarrollo se encuentran interrelacionados.

El logro de la marcha a finales del primer ao de vida le permite al nio y a la


nia trasladarse de manera independiente, llegar a los objetos para tomarlos y
realizar acciones con ellos, as como llegar al adulto y comunicarse.

La comunicacin predominante entre el nio o nia y el adulto, debe estar


dirigida no solo a la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas (aseo,
alimentacin, sueo, etc.) sino al contacto emocional con ellos y a la
realizacin de actividades conjuntas adulto - nio ensendolos a accionar con
los objetos. En la misma este adulto o mediador acta como intermediario, o
traductor entre el nio o nia y el mundo de los objetos, en esta relacin el
adulto nombra el objeto, sus cualidades, las posibles acciones que con l se
pueden realizar, as como tambin ensea al nio o nia cmo utilizarlo.

Por lo que se puede apreciar las acciones con los objetos constituyen la
actividad vital de esta etapa (1 a 3 aos) y a travs de ellas el nio o nia va
desarrollando el lenguaje; de la misma manera, el afn de actuar con el objeto
impulsa al nio a trasladarse en pos de este y su marcha se va perfeccionando.

Las actividades con los objetos que contribuyen, en mayor medida al desarrollo
psquico de los nios de estas edades son, las de correlacin y las acciones
con instrumentos. Las primeras, son aquellas acciones en las que se establece
una interrelacin entre dos objetos o sus partes con una relacin determinada
en el espacio, el segundo tipo de acciones son aquellas en las que un objeto
instrumento acta como medidor entre la mano del nio y el objeto sobre el
cual queremos ejercer la accin. Un mayor nivel de complejidad en el
desarrollo de estas acciones se encuentra en la construccin del instrumento
por el nio, durante la cual l debe unir las partes para conformarlo y realizar la
accin..

La adquisicin de conocimientos acerca del uso de los objetos y de sus


propiedades va a permitirle al nio o nia penetrar cada vez ms en la vida
social que le rodea, actuando con los objetos se socializa, asimila reglas y
normas para vivir en sociedad y comienza a desarrollar algunas acciones
volitivas necesarias para llevar a consecucin estas acciones.

Las acciones con objetos cada vez ms discriminadas, realizadas por los nios
y las nias, van a contribuir a su desarrollo sensorio motor, se va
perfeccionando el movimiento de las manos y se entrena al ojo en la
percepcin de la forma, el tamao y el color.

En el accionar con los objetos los nios(as) y los adultos se comunican,


primero se va desarrollando en gran medida la comprensin del lenguaje y
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simultneamente se inicia la expresin de las primeras palabras. El nio y la


nia expresan el nombre de los objetos (sustantivos) y las acciones que con
este se pueden realizar, la adquisicin y la expresin de los adjetivos son
mucho ms lentas. Durante esta etapa adems el nio y la nia comienzan a
comprender las diferentes entonaciones del lenguaje y al finalizar la misma,
este junto a la mmica y a los gestos constituye su principal va de
comunicacin con los dems.

El dominio de la marcha erecta se alcanza cuando ya los nios y las nias son
capaces de correr, trepar, saltar, alcanzar diversos movimientos de locomocin
que le permitan desarrollar variados movimientos en el espacio.

La satisfaccin de dominar su cuerpo, el poder utilizar los objetos y


comunicarse mediante el lenguaje ampla su esfera emocional. De una
labilidad afectiva que matiza la vida del nio o nia al inicio de esta etapa pasa
a un prspero mundo emocional, donde la presencia de emociones positivas
que siente al realizar con xito una tarea, las llamadas emociones productivas
segn algunos investigadores, promueven en el nio o nia el desarrollo de
emociones y sentimientos de orgullo, vergenza, miedo, timidez que colorean
su conducta.

Comienza a realizar el juego al lado, estando inicialmente al lado de otro nio o


nia, para nada establece relaciones con l; ms tarde y en el avance de la
edad se realizan juegos de imitacin, juegos de movimiento con contactos ms
ocasionales, siendo estas las premisas para el surgimiento de futuros juegos
de roles.

Durante la etapa (1 a 3 aos) se produce un aumento de la concentracin de la


atencin lo que permite prolongar ms tiempo los perodos de actividad
pedaggica, situacin esta que se repite en la medida que aumenta la edad de
los nios y nias.

Los procesos de la memoria y la imaginacin son involuntarios aunque algunos


de sus mecanismos se desarrollan de manera considerable tales como la
fijacin y la reproduccin en la memoria.

Atendiendo a lo antes expuesto, la programacin que se desarrolle con los


nios y nias de estas edades debe tender a la estimulacin de aspectos
determinantes en el desarrollo aprovechando as los perodos sensitivos
presentes en estas edades y lograr desarrollar al mximo las potencialidades
en ellos.

Para una programacin correcta del trabajo es necesario poseer un


conocimiento adecuado de las exigencias del currculo (o programa) infantil y
del contenido del trabajo educativo con los nios del ciclo para los que se
elabora el plan. Esto permite valorar objetivamente los logros de los nios y
nias en el grupo y determinar las tareas y el contenido del trabajo ulterior.
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Se reitera que para garantizar una programacin efectiva es necesario que el


docente del grupo o aula conozca de sus nios y nias, los intereses,
capacidades, habilidad para vivir en el grupo de coetneos y condiciones de su
educacin familiar, y de su entorno en general Es fundamental que en su
elaboracin participen todos los docentes del grupo o aula, pues la
programacin conjunta garantiza el estilo de trabajo, el trato y el nivel de
exigencia del colectivo de educadores con los nios.

13.2 Objetivos, contenidos y metodologa adecuada para los nios y nias


de cero a tres aos

13.2.1 Primer ao de vida o Lactancia (0-1ao)

El trabajo en esta etapa de la vida puede realizarse siguiendo las lneas


directrices del desarrollo para la misma: el desarrollo sensorio motor y el
desarrollo del lenguaje inmersos ambos en un ambiente emocional positivo que
debe ser punto de partida y presencia permanente en todo momento de la vida
del nio y la nia.

En correspondencia con estas lneas directrices del desarrollo en el primer ao


de vida, se organiza o proyecta la programacin educativa, la cual debe
adecuarse a las caractersticas psicolgicas de los nios y nias. Teniendo en
cuenta dichas caractersticas en algunos sistemas educativos, este ao de vida
se subdivide en sub - grupos como sigue: (45 das 3 meses; 3 6 meses; 6
9 meses; y 9 12 meses) y la programacin se realiza teniendo en cuenta
esta divisin por sub - grupos; as como a la atencin a la diversidad.
Considerar en esta programacin educativa el aprendizaje relativo y absoluto
de cada nio y nia le da a la misma mayor concepcin de desarrollo y un
optimismo centrado en el sujeto diverso.

Para cada uno de estos sub - grupos deben existir objetivos, que al derivarse
se materialicen en contenidos debidamente dosificados, de manera que
coincidan con las lneas directrices del desarrollo que caracterizan a estas
edades.

Para poder concretar adecuadamente los contenidos de esta temtica se har


atendiendo a las dos etapas que conforman este ciclo: El perodo de 0-1 ao, y
el periodo de 1-3 aos.

A continuacin se presenta la dinmica del desarrollo sensorio motor en la


lactancia, en la cual se muestran de manera independiente sus componentes
para ilustrar de forma mas pormenorizada las variaciones que se van
produciendo, en el aspecto del desarrollo motor fino y grueso as como en lo
sensorial, aclarando que estos aspectos estn interrelacionados.
dialcticamente, lo que significa su simultneo desarrollo y causalidad
reciproca.
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MOTOR GRUESO MOTOR FINO DES/SENSORIAL


Sostiene la cabeza Movimientos de las Se inicia el desarrollo
sobre los hombros manos impulsivos y no de la concentracin
cuando se encuentra coordinados. visual y auditiva.
de cbito prono. Se va desarrollando la Inhibe sus
Gira la cabeza cuando habilidad de guiar las movimientos ante al
est en posicin manos hacia un objeto sonido de un timbre.
vertical. y palparlo. Se orienta hacia la voz
Apoya los pies sobre Movimientos prensores del adulto(inhibe
una superficie de las manos.(cbito movimientos y
doblando las palmar) vocalizaciones.
articulaciones de la Agarre casual. Concentra la vista.
rodilla. Prensin palmar Fija la mirada en un
Estando de cbito simple. objeto o rostro.
prono se apoya en los Agarre o prensin. Se produce la
antebrazos, formando Agarre de roscado. convergencia de los
la cabeza un ngulo Acciones reiteradas. ojos.
recto con el pecho. Pinza digital. Fija la vista en un
Se voltea. objeto de manera mas
De cbito prono realiza prolongada con
apoyo palmar con inhibicin de
apoyo de pies. movimientos
Pre- gateo. simultneos.
Gateo. Observa objetos a la
Se sienta. distancia de 1 metro.
Se para con apoyo y Observa objetos a la
da pasos laterales distancia de 1,5
cortos. metros.
Camina aguantndose Observa objetos a la
con dos puntos de distancia de 2 a 4
apoyo. metros.
Camina aguantndose Sigue objetos con la
con un punto de mirada a la distancia
apoyo. de 4 metros.
Se para sin apoyo. Diferencia colores y a
Camina solo. personas conocidas y
extraos.
El acto de mirar est
suficientemente
formado.

Como ya se ha mencionado anteriormente en este tema, en los primeros


momentos del desarrollo es la vista quien ensea a la mano a ver, y
acompaada de todos los sistemas sensoriales impulsa al nio a la
locomocin, luego esta situacin se invierte y es la mano la que ensea al ojo a
ver, pues la posibilidad de actuar con los objetos, atraerlos hacia si, observar
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sus diferentes aristas, permite a su vez el desarrollo de los sistemas


sensoriales, e impulsa al nio al desplazamiento para alcanzarlos.

Esta interrelacin dialctica exige del educador la dosificacin de los


contenidos, integrando cada una de las posibilidades que poseen los nios en
cada uno de los sub- grupos, en que se divide la lactancia.

Por lo que durante la lactancia pueden trabajarse los siguientes objetivos


generales en la esfera sensorio-motriz.

Reaccionar activamente ante el sonido, el olor, la textura, el color


y movimiento de los objetos.
Reaccionar de manera positiva ante la estimulacin tctil.
Ejecutar movimientos fundamentales: arrastrarse, girar, gatear,
sentarse, pararse, caminar con apoyo y de forma independiente.
Realizar diversas acciones de manipulacin activa con los
objetos
Establecer relaciones elementales entre los objetos e iniciar la
realizacin de acciones de imitacin

Estos objetivos generales deben ser derivados por los educadores y


materializados en contenidos dosificados que permitan el cumplimiento de los
mismos.

A continuacin se ejemplifican algunos de estos contenidos que pueden ser


desarrollados con los nios en los diferentes momentos del desarrollo
evolutivo.

Ejemplo: Activacin de los msculos del cuello(elevacin-torsin) y del tronco


(torsin) como reaccin a un estimulo visual y auditivo.

*Activacin de los msculos con la bsqueda del sonido que produce un objeto
fuera de su campo visual y la visuaizacin del rostro del adulto u objetos fijos o
en movimiento.

*Activacin de los msculos con la visualizacin de objetos colocados en


diferentes lugares( derecha, izquierda, arriba y abajo), bsqueda de sonidos
producidos por la voz del adulto, instrumentos musicales y manipulacin de
objetos.

*Realizar ejercicios activos con las manos:

Sacar y meter objetos en un recipiente.


Golpear objetos entre si, tomados en ambas manos.
Abrir y cerrar.
Tapar y destapar.
Introducir un objeto dentro de otro.
Colocar un cubo sobre otro.
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Pasar un objeto de una caja a otra


Sacar objetos pequeos de un recipiente.(pinza)
Colocar anillos en una varilla.
Atraer hacia s objetos atados.
Sostener un objeto con asa

Combinando motricidad fina y gruesa.

Gateo para alcanzar el objeto y actuar con l.


Sentado o parado actuar con el objeto.
Caminar con 2 y 1 punto de apoyo en pos de alcanzar el objeto.
Caminar con 2 y 1 punto de apoyo pasando obstculos
Trepar.
Escalar.
Lanzar la pelota

Estos ejemplos demuestran la integracin sensorio-motriz, en complejidad


creciente y donde se manifiesta la estimulacin siguiendo la direccin cfalo
caudal y prximo distal.

Resulta vital la creacin de un ambiente emocional positivo y una comunicacin


afectiva nio adulto durante el desarrollo de estas actividades.

El desarrollo del lenguaje en esta etapa posee tambin su dinmica la cual se


expone a continuacin.

Gorjeo.(de manera independiente y como parte del complejo de


animacin.)
Balbuceo.
Silabeo.
Pronuncia las primeras palabras smbolos y sonidos onomatopyicos.
Desarrollo incipiente del lenguaje activo.

Simultneamente se va produciendo la comprensin del lenguaje del adulto, la


cual posee tambin su dinmica:

Comprende la pregunta del adulto y busca un objeto en un lugar


determinado, asi va surgiendo la relacin objeto palabra.
Comprende la pregunta del adulto y busca el objeto en cualquier lugar.
Comprende y ejecuta acciones con objetos segn orientacin del adulto.
A la pregunta del adulto reconoce varios objetos de igual forma, pero de
diferente configuracin externa, lo que representa la generalizacin.
Reconoce los objetos representados en laminas.

Como se puede apreciar, esta dinmica combina aspectos sensoperceptuales


y motrices al desarrollo del lenguaje. En la lactancia pueden trabajarse los
siguientes objetivos generales para el desarrollo de esta lnea directriz.
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Reproducir activamente los sonidos del habla.


Comprender de manera elemental el lenguaje adulto.
Emitir las primeras palabras significativas.

Estos objetivos deben ser derivados para as poder materializarlos en los


contenidos.

A continuacin se presenta un posible tratamiento metodolgico de uno de


estos objetivos.

Emisin de sonidos y palabras por el adulto durante la realizacin de


actividades y rutina diaria.

Muestra y denominacin de objetos acompaados de sonidos


onomatopyicos, estimulacin verbal y con objetos para su
reconocimiento y pronunciacin.

A continuacin se muestra un ejemplo de programacin pedaggica para una


semana en el subgrupo de 9 12 meses del primer ao de vida:

Das de la semana
Hora
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Desarrollo Desarrollo Desarrollo Desarrollo Desarrollo
9:00
sensorio sensorio sensorio sensorio sensorio
a.m.
motor motor motor motor motor

Lengua Lengua Lengua Lengua Lengua


12:30
materna materna materna materna materna
p.m.

El desarrollo del lenguaje, tambin se encuentra estrechamente relacionado


con el desarrollo de sus sistemas sensoriales, particularmente de la vista y el
odo. El educador debe ser incansable conversador con los nios y en cada
momento debe saber cmo es la forma ms correcta para hacerlo, y saber que
debe hacerlo continua y sistemticamente.

Es importante recordar que aunque los nios y las nias asistan a instituciones
infantiles resulta decisiva la participacin de la familia en esta estimulacin, por

lo que debe ser instruida por los educadores con respecto a los contenidos a
trabajar con los nios, pues el xito del desarrollo en estas edades est
directamente relacionado con la sistematicidad con que se realice la
estimulacin y que esta tenga una connotacin afectiva.

Al realizar las actividades con los nios y nias de esta edad, el maestro debe
tener en cuenta las orientaciones metodolgicas siguientes:

o Esta programacin curricular expuesta tiene en su concepcin la


necesidad de potenciar el desarrollo de los nios y las nias, por lo que
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los contenidos para estos tiene un carcter individual, flexible y variable


en dependencia de los logros que van alcanzando en el desarrollo, de
manera que cada contenido constituya en s mismo una va para ampliar
la zona de desarrollo prximo.

o Las actividades pedaggicas de manera general se desarrollan de forma


individual, ya que la dbil concentracin de la atencin de los nios y las
nias en este momento de la vida, as como las respuestas que van
dando a la estimulacin pueden ser tan sutiles e imperceptibles que es
necesaria la atencin directa y pormenorizada del adulto en ambos
casos para poder ir evaluando su desarrollo y lograr cada vez alcanzar
nuevos hitos en el mismo. Existen algunas actividades pedaggicas que
se pueden realizar en pequeos grupos tales como actividades
musicales, canto de canciones, muestra de tteres, algunos juegos de
movimiento y de imitacin.

o En estos subgrupos pertenecientes al primer ao de vida las actividades


pedaggicas ha de proyectarse para una quincena, la sistematizacin y
continuidad de los objetivos propuestos a trabajar con los nios y las
nias es condicin indispensable para la asimilacin. Desde luego que
la estimulacin no se limita e el primer ao de vida al momento de la
actividad pedaggica; esta se extiende a todos los momentos de la
vigilia en estrecha relacin de comunicacin afectiva con el adulto,
siempre respetando que el cerebro de estos nios y nias una
determinada capacidad de trabajo, por lo que la estimulacin
pedaggica debe tener un tiempo de 2 a 3 minutos, acompaada de
actividades de descanso para el nio y la nia y as evitar la fatiga.

o Los medios de enseanza utilizados deben ser reales o lo ms cercanos


posibles a la realidad, de manera que se destaquen claramente las
caractersticas de los objetos representados. Las lminas deben ser con
una nica figura representada la cual debe estar ubicada al centro.

o Los medios utilizados para las acciones con los objetos deben poseer el
tamao adecuado a la mano del nio, as como cumplir los requisitos
necesarios para el cuidado de la integridad fsica de los mismos.

o El tiempo de duracin continuada de las actividades con los nios debe


oscilar entre 2 a 5 minutos, en relacin con el aumento de la edad. Los
mismos pueden repetirse durante los diferentes momentos de la vigilia
del nio.

Al realizar las actividades docentes con los nios debe elegirse un lugar con las
debidas condiciones higinicas y donde el nio no reciba estimulaciones ajenas
que puedan distraer su atencin del objetivo que se propone el educador
16

13.2.2 Edad Temprana o Primera Infancia (1 a 3 aos).

En cuanto a lo antes expuesto acerca de la caracterizacin de los nios y


nias de edad temprana, la programacin que se desarrolle con estos, debe
tender a la estimulacin de aspectos relacionados con los determinantes del
desarrollo en esta etapa, aprovechando as los perodos sensitivos presentes
en estas edades y lograr desarrollar al mximo las potencialidades en ellos.

A continuacin se ofrece un ejemplo de programacin para una semana para


nios y nias de edad temprana.

Como se puede apreciar en esta programacin las actividades pedaggicas


realizadas con los nios y nias estn encaminadas a trabajar los
determinantes del desarrollo psquico en esta etapa, o sea, el dominio del
lenguaje, de las acciones con los objetos y de la marcha.

Das de la semana
Hora
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Conocimiento
del mundo de Lengua Lengua Lengua Lengua 8:45
los objetos y materna materna materna materna a.m.
sus relaciones
Conocimiento Conocimiento
Educacin Educacin del mundo de Educacin del mundo de
9:50
fsica fsica los objetos y fsica los objetos y
a.m.
sus relaciones sus relaciones
Actividades complementarias tarde

La alta frecuencia de actividades pedaggicas de Lengua Materna est


justificada por la importancia que tiene la adquisicin de la lengua materna para
el nio y la nia, y para poder as asimilar la experiencia histrico social,

comunicarse, ser un ser social autnticamente integrado en ese medio en que


se desarrolla.

En las actividades de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones


los nios y nias realizan acciones con los objetos, acciones instrumentales, de
correlacin e imitacin; mediante estas actividades los nios y nias se
apropian de las propiedades de los objetos y desarrollan acciones de
identificacin y comparacin con el patrn y se van iniciando en la modelacin
perceptiva.

La Educacin Fsica se realiza con el objetivo de que los nios y las nias
alcancen el dominio de la marcha erecta y las habilidades relacionadas con
esta.
17

Realizan adems actividades complementarias en el horario de la tarde y/o


durante otros momentos del da en que desarrollan actividades de Educacin
Musical y Educacin Plstica.

Los juegos de imitacin, de movimientos, de entretenimientos y didcticos en


general acompaan a este programa curricular y su presencia en el mismo es
sistemtica.

En este ciclo resulta vital trabajar con los nios la esfera socio moral la cual
subyace en todo el trabajo pedaggico y est encaminada a mantener un
estado emocional alegre y activo, asimilar sencillas normas sociales,
desarrollar sentimientos de amor hacia su familia, y relaciones positivas con
sus coetneos as como el desarrollo de hbitos de todo tipo.

Para trabajar las determinantes del desarrollo psquico antes expuestos resulta
necesario formular objetivos generales, los cuales deben ser derivados por los
educadores y le permitan de esta manera la dosificacin de los contenidos a
desarrollar con los nios en el proceso docente en las instituciones infantiles.

En cuanto a la determinante del desarrollo relacionada con el dominio del


lenguaje, esta se trabaja en todos los momentos y actividades de la rutina
diaria y poseen un espacio importante en la programacin curricular concretada
en las frecuencias pertenecientes a la lengua materna.

Los objetivos que se pueden trabajar de esta rea, en esta etapa son los
siguientes:

Comprender el lenguaje oral del adulto y sus coetneos.


Comprender las entonaciones bsicas de la lengua.
Comprender el significado de algunas expresiones que regulan su conducta
y sus relaciones interpersonales.
Emplear en su vocabulario activo, de manera correcta: sustantivos, verbos,
adjetivos y adverbios.
Establecer dilogos de carcter situacional.
Repetir rimas sencillas, poesas y fragmentos de cuentos cortos.

En este bloque de objetivos presentados a manera de propuesta se observa el


tratamiento a la dinmica del desarrollo del lenguaje que poseen los nios de
esta etapa, que va desde una pobre expresin y comprensin del lenguaje, a
una influencia para su ampliacin de manera progresiva.

Los contenidos a trabajar deben estar encaminados al desarrollo del


vocabulario ampliando y consolidando la significacin y utilizacin de palabras
y oraciones que designen nombres, acciones y cualidades.
18

Ejemplo:

Personas, juguetes y objetos cercanos al nio, animales y sus cras, plantas,


alimentos, partes del cuerpo humano, de los animales y las plantas, mobiliario,
objetos de uso personal, vestuario, medios de transporte, etc.
Palabras que designen acciones, comprensin y realizacin de indicaciones
dadas por el adulto, comprensin de relaciones de lugar y de tiempo.

Pueden trabajarse contenidos donde se desarrolle predominantemente adems


la expresin oral.

Ejemplo:

Pronunciacin de sonidos onomatopyicos y de palabras que lo sustituyan,


reforzar la audicin, comprensin y expresin de entonaciones bsicas de la
lengua mediante la utilizacin de cuentos, rimas, narraciones, descripciones y
versos; audicin y repeticin de fragmentos de estos.

Los educadores deben estimular en sus actividades el desarrollo de la


construccin gramatical en sus nios, de manera que utilicen en su expresin
oral adjetivos y sustantivos en diferente gnero y nmero, construyan oraciones
simples etc.

Como se puede apreciar en el cuadro presentado a manera de ejemplo, otra


rea es la del conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones. Las
actividades propuestas en la misma tienen al desarrollo de la determinante del
desarrollo psquico acciones con los objetos.

Los objetivos generales a trabajar en la misma son los siguientes:

Realizar acciones de correlacin y con instrumentos.


Agrupar objetos segn un modelo.
Reconocer las propiedades de los objetos, utilizando expresiones referidas
a estas tales como: igual y diferente.
Establecer relaciones espaciales: arriba-abajo-dentro-fuera.
Utilizar la relacin mucho-ninguno.
Reproducir un modelo integrando tres partes.
Realizar construcciones sencillas por modelos objetales y grficos de vista
frontal donde se detallan las piezas del objeto.

A continuacin se presentan algunos contenidos relacionados con el


conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, la educacin fsica, la
educacin musical y expresin corporal.

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones:


Abrir y cerrar.
Tapar y destapar.
Introducir objetos.
19

Ensartar.
Armar pirmides.
Enroscar y desenroscar.
Colocar figuras en el excavado.

Tareas instrumentales:
Alcanzar un objeto por medio de una varilla.
Sacar dos objetos colocados dentro de un cilindro transparente usando
una varilla.
Atraer un objeto enganchndolo mediante una varilla a un aro.
Sacar objetos que flotan en un recipiente ancho mediante un jamo.
Atraer un objeto enganchndolo por una parte especifica con una varilla
o un aro.
Sacar con un cucharn objetos que flotan en un recipiente de boca
estrecha.
Pescar con aditamento de anzuelo, objetos que flotan en un recipiente
ancho con una varilla.
Hacer bajar mediante un martillo, tronquitos de madera de una
plataforma.
Llenar cubos de arena mediante una pala.

Seleccin y comparacin de elementos que tengan igual forma que el


modelo.
Seleccin de elementos que tengan igual color que el modelo.
Seleccin y comparacin de elementos igual tamao que el modelo.
Identificacin de objetos que se caractericen por una determinada forma,
tamao o color.
Diferenciacin de objetos por su textura y temperatura.
Realizacin de acciones que le permitan la orientacin en el espacio:
arriba--abajo, dentro--fuera.
Establecimiento de relaciones cuantitativas--mucho--ninguno.
Reproduccin de un modelo a partir de sus partes.

La Educacin Fsica ocupa un papel fundamental en el desarrollo del nio de


edad temprana, esta contribuye directamente al dominio de la marcha erecta,
lo cual constituye tambin un determinante del desarrollo psquico en esta
etapa.

Los objetivos generales de esta rea estn encaminados a:

- Ejecutar distintos tipos de ejercicios, donde se pongan de manifiesto


elementos de coordinacin, equilibrio y flexibilidad.
- Manifestar buena postura.

Para lograr estos objetivos pueden planificarse contenidos relacionados con:

Ejercicios reflejos y ejercicios pasivos con los nios ms pequeos


(1-2 aos) a travs de los cuales se estimulan los msculos del
20

abdomen y la espalda, as como se realizan con ayuda del educador


flexiones de brazos, tronco y piernas en diferentes posiciones.

Con los mayores (nios de 2- 3 aos) pueden realizarse ejercicios


activos de desplazamientos tales como: caminar, correr y saltar en
diferentes direcciones y formaciones combinndolos.

Deben adems realizarse ejercicios de desarrollo fsico general que incluyan


flexiones, torsiones, elevaciones de cabeza, brazos, tronco y pierna,
realizndolos adems de manera combinada.

Las habilidades caminar, correr, saltar, lanzar, rodar, cuadrupedia, reptar,


escalar y trepar deben tambin desarrollarse de diferentes formas, posiciones,
hacia diferentes direcciones y con alternancia.

Complementariamente pueden realizarse actividades de msica, expresin


corporal y educacin plstica las cuales contribuyen a que los nios puedan
manejar los materiales plsticos con seguridad de manera que les permita
realizar manchas, trazos y formas modeladas. De esta manera se familiarizan
con los materiales, desarrollan la motricidad fina y elevan sus estado
emocional.
Tambin pueden trabajarse actividades para el desarrollo musical y de la
expresin corporal de los nios, a travs de objetivos relacionados con:

- Escuchar diferentes melodas.


- Percibir diferentes cualidades de sonido.
- Realizar movimientos naturales de locomocin.
- Percutir el pulso de canciones sencillas.

Para esto resulta necesario que el educador cante con entonacin a los nios y
que la msica se encuentre presente en todo momento posible de la rutina
diaria.

Los contenidos en esta deben estar encaminados a:

- La audicin musical: vocal e instrumental, priorizando canciones infantiles.


- Desarrollo de la voz mediante la audicin de canciones que propicien la
reproduccin.
- Desarrollo rtmico y de la expresin corporal.

Al realizar las actividades con los nios y nias de esta edad es necesario que
el maestro tenga en cuenta que por las caractersticas del desarrollo del
sistema nervioso y de los procesos psquicos en general, los nios de la edad
temprana deben realizar actividades con una sistematicidad quincenal, de
manera que los contenidos se fijen. La duracin de estas actividades no debe
exceder de 8 minutos para los nios de 1-2 aos y hasta 10 minutos para los
de 2-3 aos, las mismas deben realizarse en lugares tranquilos donde no se
disocie la atencin del nio.
21

Durante este ciclo el adulto tiene un papel preponderante en el proceso de


aprendizaje, debe ser un modelo lingstico y comportamental, trabajar
intensamente en la formacin de hbitos y utilizar mtodos que propicien con el
aumento de la edad de los nios, su papel cada vez ms activo en la bsqueda
de relaciones esenciales entre los objetos y fenmenos de la realidad.

Un horario de vida estable y un ambiente afectivo positivo, constituye una


particularidad significativa de la educacin de estos nios. Unido a esto, ellos
deben de contar con amplios espacios preferiblemente al aire libre, para
desplazarse.

En toda esta programacin ha de recordarse que, por el nivel de desarrollo que


estos nios y nias tienen, el educador ha de jugar un rol orientador activo y
directo en el proceso educativo, mucho mas de lo que es aconsejable en aos
posteriores, en que ya los nios y nias pueden actuar por s mismos en la
bsqueda de las relaciones esenciales en las actividades que se les ofrecen.
22

Bibliografa

1. Almnzar, L., A. Gemilla y C. Merino. Proyecto curricular de


educacin infantil. 1 edicin. Editorial Escuela Espaola, Madrid,
1993.
2. Coll, C. Psicologa y curriculum. Editorial Laia, Barcelona.
3. Enciclopedia de la Educacin Preescolar. Editorial Diagonal
Santillana, Madrid, 1986.
4. El Proyecto Curricular del centro infantil. Asociacin Mundial de
Educadores Infantiles, Curso Master, Madrid, 1999.
5. La programacin en el aula. Asociacin Mundial de Educadores
Infantiles. AMEI, Curso Master, Madrid, 1999.
6. Escudero, J. M. la Educacin Preescolar Modelos didcticos.
Editorial Oikos Tau, Barcelona, 1981.
7. Peralta, M. V. El currculo en el jardn infantil. Editorial Andrs
Bello, Santiago de Chile, 1996.
8. Programa de Educacin Inicial. Secretara de Educacin Pblica.
Mxico, D.F., 1992..
9. Taba, H. Elaboracin del curriculum. Editorial Troquel, Buenos
Aires, 1976.
10. Wheeler, D. K. El desarrollo del curriculum. Editorial Santillana,
Madrid, 1976.
11. Wildaver, G. Psicologa para educadoras de jardines de infancia.
De. Volk und Wissen, Berln, 1990.
23

LECTURAS La programacin en los grupos o aulas de edad


1
RECOMENDADAS temprana

Toda programacin curricular concebida para el trabajo con nios y nias debe
tener su sustento en las caractersticas psicolgicas de los menores a quienes
va dirigida, solo as la misma se constituir en un Programa de Estimulacin
Temprana que tender a la estimulacin oportuna de los nios y nias de edad
temprana. Esta programacin debe promover la propia actividad de los nios y
las nias para que estos busquen por s mismos las relaciones esenciales, y
que a travs de la mediacin del adulto o de otro nio o nia ms capaz, y
utilizando la imitacin, vaya realizando esa construccin conjunta de las
estructuras psquicas superiores. Es adems importante que en estas
programaciones se tenga en cuenta las condiciones sociales del lugar o
pertenencia cultural o social; as, se ir logrando que los estmulos tengan
significacin para los nios y nias.

La edad temprana se extiende desde el nacimiento hasta los tres aos de


edad; en ella se encuentra contenida la lactancia, considerada esta como una
edad de especial atencin por las veloces transformaciones que durante ella se
operan en los nios y las nias.

Para caracterizar esta etapa debemos hacerlo teniendo en cuenta las


transformaciones neurofisiolgicas, psicolgicas y sociales que se van
produciendo en los nios y nias de estas edades desde el momento mismo
del nacimiento.

El primer ao es un ao de crisis en s mismo debido a las continuas


transformaciones que en los lactantes se operan, estas tienen su base en la
gran plasticidad e impresionabilidad del cerebro, o sea, las posibilidades de
maleabilidad del mismo, que implica que cualquier cambio conductual o en
repuestas a estmulos, es el potencial para otros cambios.

Desde el nacimiento se inicia el proceso de sinaptognesis, o sea, se va


formando el entramado neuronal que permita la estructuracin de los
contenidos psicolgicos; es precisamente la estimulacin medio ambiental, el
entrenamiento, un factor importante que contribuye a que se vayan formando
estos circuitos. Inicialmente se produce una redundancia de sinapsis. Despus
de los 2 aos hay un proceso fisiolgico donde se elimina el exceso o
redundancia de sinapsis y se van consolidando los circuitos neuronales que
son sensitivos al estmulo sensorial, a las complejidades medio ambientales, a
la estructura social y al entrenamiento.

Esta etapa de la vida del ser humano est cuajada adems de perodos
sensitivos del desarrollo los cuales deben ser aprovechados de forma ptima
para la educacin.
24

Lo antes expuesto nos permite comprender la tan necesaria educacin


estimulacin en estas edades y que las programaciones que se elaboren
respondan a estas caractersticas neurofisiolgicas y tiendan as a la
construccin de las estructuras superiores en los nios y las nias.

Pero no slo debe ser nuestro objeto de atencin el aspecto neurofisiolgico en


el desarrollo del nio o la nia, es necesario tener presente que el individuo
alcanza el mismo inmerso en condiciones sociales de vida donde, en la
realizacin de diversas actividades mediatizadas por el adulto y en estrecha
comunicacin con estos, el nio o la nia va alcanzando un desarrollo psquico.

La dependencia del nio o nia con el adulto va variando en la medida en que


este va alcanzando cada vez ms logros y posibilidades y se va apropiando de
manera ms profunda de la experiencia histrico - social que le antecede.

El primer ao de vida es un ao de evidentes transformaciones, en el orden del


crecimiento el nio o nia al finalizar el mismo ha triplicado su peso y su talla
ha aumentado aproximadamente 25 centmetros en relacin con la del
nacimiento.

La dependencia total del adulto desde el momento inicial de la vida se


mantiene durante todo el ao, pero va adquiriendo diferentes matices causados
por los logros del nio o la nia en la esfera sensorio motora y de la
comunicacin.

Su actividad motriz que es inicialmente desorganizada, se va organizando cada


vez ms hasta ir logrando diferentes formas de desplazamientos coordinados.
Esta dinmica del desarrollo motor se inicia desde que el nio o la nia realiza
los primeros movimientos de elevacin de la cabeza y el tronco, hasta
arrastrarse, gatear, sentarse, adoptar la posicin bpeda con y sin apoyo, hasta
dar los primeros pasos en su marcha independiente. La consecucin ptima de
esta dinmica est relacionada directamente con la estimulacin oportuna del
adulto as como del trato eminentemente afectivo que este d al nio o nia.

El desarrollo motor est relacionado estrechamente con el desarrollo sensorial,


ambas esferas se complementan y corresponden dialcticamente. El rpido
desarrollo de los rganos sensoriales hace que el nio y la nia puedan ir
dominando cada vez ms su vista, recorriendo un camino que va desde la
imposibilidad de concentrarla en un objeto hasta lograr la convergencia total de
los ojos en un objeto que se encuentra a una distancia considerable.
Igualmente sucede con la audicin, en que de una simple orientacin al nio o
nia va siendo capaz de concentrarse ante un estmulo sonoro y finalmente
discriminar sonidos que ya han adquirido una significacin para l.

De manera simultnea al desarrollo sensorial y al desarrollo motor grueso, se


va produciendo el desarrollo motor fino. Inicialmente son la vista y el odo
quienes superan a las manos y al cuerpo, luego esta situacin va variando; la
estimulacin, la necesidad social de contacto con el otro, el inters que
provocan los objetos hacen que el nio y la nia comiencen a desplazarse y
25

logren alcanzar y agarrar el objeto, entonces es la mano la que ensea al ojo a


ver, y el perfeccionamiento de los movimientos de la misma van desde un
agarre casual a un agarre de rascado, de ah a una prensin palmar simple
para lograr finalmente hacer la pinza digital, agarre que pone el sello humano al
movimiento de la mano.

De igual manera, el lenguaje comienza a producirse en el nio y la nia, las


primeras palabras del adulto comienzan a ser recibidas primero como medio de
orientacin y luego llegan a ser discriminadas por los nios permitiendo as el
desarrollo del lenguaje pasivo o comprensin del mismo.

La relacin con el adulto, su palabra cariosa, la utilizacin de objetos en el


proceso de satisfaccin de necesidades bsicas hace que el nio y la nia
comiencen a apropiarse del nombre de los mismos, aunque an no sea capaz
de pronunciarlos todos. La comprensin del lenguaje adulto le permite una
mejor relacin con este y con el mundo y lo inicia en el proceso de la
socializacin.

En esta edad de la vida las relaciones afectivas con el nio y la nia son
determinantes en su desarrollo, el trato carioso, delicado, contribuye
extraordinariamente a su desarrollo psquico y de su salud. Ya en esta etapa el
nio o la nia es capaz de diferenciar diferentes tonos de voz, gestos y
relaciones con el adulto, base fundamental en su futuro desarrollo afectivo.

Este desarrollo afectivo se manifiesta dems en la preferencia de los nios y


las nias por algunos colores, objetos en movimiento, olores, as como por el
adulto conocido o cercano a l.

Al finalizar el primer ao de vida, el nio es un ser en el que han ocurrido


grandes transformaciones que le permiten comunicarse de manera an
rudimentaria, trasladarse con relativa independencia y actuar con los objetos y
con algunos con conocimiento de su uso.

Existe an as, al finalizar la etapa, un predominio de la excitacin sobre la


inhibicin, lo que hace necesario, en dependencia de la edad, organizar y
balancear adecuadamente los perodos de sueo y vigilia, actividades
pedaggicas y procesos de satisfaccin de necesidades.

Todo lo antes explicado fundamenta el trabajo pedaggico en el primer ao de


vida que exponemos a continuacin.

El trabajo en esta etapa de la vida puede realizarse siguiendo las lneas


directrices del desarrollo para la misma: el desarrollo sensorio motor y el
desarrollo del lenguaje inmersos ambos en un ambiente emocional positivo que
debe ser punto de partida y presencia permanente en todo momento de la vida
del nio y la nia.

En correspondencia con estas lneas directrices del desarrollo en el primer ao


de vida, se organiza o proyecta la programacin educativa, la cual debe
26

adecuarse a las caractersticas psicolgicas de los nios y nias en cada


subgrupo del primer ao de vida (45 das 3 meses, 3 6 meses, 6 9 meses
y 9 12 meses) as como a la atencin a la diversidad. Tener en cuenta en
esta programacin educativa el aprendizaje relativo y absoluto de cada nio y
nia le da a la misma mayor concepcin de desarrollo y un optimismo centrado
en el sujeto diverso.

Las actividades pedaggicas de manera general se desarrollan de forma


individual, ya que la dbil concentracin de la atencin de los nios y las nias
en este momento de la vida, as como las respuestas que van dando a la
estimulacin pueden ser tan sutiles e imperceptibles que es necesaria la
atencin directa y pormenorizada del adulto en ambos casos para poder ir
evaluando su desarrollo y lograr cada vez alcanzar nuevos hitos en el mismo.
Existen algunas actividades pedaggicas que se realizan en pequeos grupos
tales como actividades musicales, canto de canciones, muestra de tteres,
algunos juegos de movimiento y de imitacin.

En estos subgrupos pertenecientes al primer ao de vida las actividades


pedaggicas se proyectan para una quincena, la sistematizacin y
continuidad de los objetivos propuestos a trabajar con los nios y las
nias es condicin indispensable para la asimilacin. Desde luego que la
estimulacin no se limita e el primer ao de vida al momento de la
actividad pedaggica; esta se extiende a todos los momentos de la
vigilia en estrecha relacin de comunicacin afectiva con el adulto,
siempre respetando que el cerebro de estos nios y nias una
determinada capacidad de trabajo por lo que la estimulacin pedaggica
debe tener un tiempo de 2 a 3 minutos, acompaada de actividades de
descanso para el nio y la nia y as evitar la fatiga.

A continuacin mostramos un ejemplo de programacin pedaggica para una


semana en el subgrupo de 9 12 meses del primer ao de vida:

Das de la semana
Hora
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Desarrollo Desarrollo Desarrollo Desarrollo Desarrollo
9:00
sensorio sensorio sensorio sensorio sensorio
a.m.
motor motor motor motor motor

Lengua Lengua Lengua Lengua Lengua


12:30
materna materna materna materna materna
p.m.

Como se puede apreciar la programacin educativa est encaminada a reforzar


el desarrollo de los nios y nias sobre la base de las lneas directrices del
desarrollo de esta etapa, la lnea sensorio motora y el desarrollo del lenguaje.
En lo motor grueso se trabaja la estimulacin de movimientos de locomocin y
movimientos reflejos. Simultneamente se estimula la motricidad fina y el
desarrollo sensorial relacionado con la concentracin y discriminacin visual y
27

auditiva as como la olfativa. Se trabajan tambin acciones simples con objetos


donde es necesaria esa coordinacin culo manual.

Durante la vigilia se realizan actividades musicales y juegos de entretenimiento


diversos que contribuyen a elevar el estado emocional de los nios y nias.

Esta programacin curricular expuesta tiene en su concepcin la necesidad de


potenciar el desarrollo de los nios y las nias, por lo que los contenidos para
estos tiene un carcter individual, flexible y variable en dependencia de los
logros que van alcanzando en el desarrollo, de manera que cada contenido
constituya en s mismo una va para ampliar la Zona de desarrollo.

Cuando la estimulacin es oportuna y es resultado de una programacin


correcta para la educacin temprana, el nio o nia al cumplir
aproximadamente los 12 meses logra la marcha independiente, logro
indispensable para ubicarlo en el segundo ao de vida.

La edad temprana, propiamente dicha, se extiende de 1 a 3 aos; los nios y


nias de segundo ao se ubican en dos subgrupos: 12 a 18 meses y 18 a 24
meses, y los de 2 a 3 aos, en el tercer ao de vida. Esta es una etapa de
intenso desarrollo sensorial durante el cual los nios y nias se familiarizan con
las propiedades de los objetos, su ubicacin en el espacio y el tiempo.

Los determinantes del desarrollo psquico en esta etapa lo constituyen el


dominio de la marcha, las acciones con los objetos y el dominio del lenguaje.
Estos tres logros determinantes del desarrollo se encuentran interrelacionados
dialcticamente.

El logro de la marcha a finales del primer ao de vida le permite al nio y a la


nia trasladarse de manera independiente, llegar a los objetos para tomarlos y
realizar acciones con ellos, as como llegar al adulto y comunicarse.

La comunicacin prctico situacional es la predominante entre el nio o nia


y el adulto, en la misma este adulto o mediador acta como intermediario,
puente o traductor entre el nio o nia y el mundo de los objetos. En esta
relacin el adulto nombra el objeto, sus cualidades, las posibles acciones que
con l se pueden realizar, as como tambin ensea al nio o nia cmo
utilizarlo. Por lo que se puede apreciar las acciones con los objetos constituyen
la actividad vital de esta etapa y a travs de ellas el nio o nia va
desarrollando el lenguaje; de la misma manera, el afn de actuar con el objeto
impulsa al nio a trasladarse en pos de este y su marcha se va perfeccionando.

La adquisicin de conocimientos acerca del uso de los objetos y de sus


propiedades va a permitirle al nio o nia penetrar cada vez ms en la vida
social que le rodea, actuando con los objetos se socializa, asimila reglas y
normas para vivir en sociedad y comienza a desarrollar algunas acciones
volitivas necesarias para llevar a consecucin estas acciones.
28

Las acciones con objetos cada vez ms discriminados, realizados por los nios
y las nias, van a contribuir a su desarrollo sensorio motor, se va
perfeccionando el movimiento de las manos y se entrena al ojo en la
percepcin de la forma, el tamao y el color.

En el accionar con los objetos los nios y los adultos se comunican, primero se
va desarrollando en gran medida la comprensin del lenguaje a lenguaje pasivo
y simultneamente se inicia la expresin de las primeras palabras. El nio y la
nia expresan el nombre de los objetos (sustantivos) y las acciones que con
este se pueden realizar, la adquisicin y la expresin de los adjetivos es mucho
ms lenta. Durante esta etapa adems el nio y la nia comienzan a
comprender las diferentes entonaciones del lenguaje y al finalizar la misma,
este junto a la mmica y a los gestos constituye su principal va de
comunicacin con los dems.

El dominio de la marcha erecta se alcanza cuando ya los nios y las nias son
capaces de correr, trepar, saltar, alcanzar diversos movimientos de locomocin
que le permitan desarrollar variados movimientos en el espacio.

La satisfaccin de dominar su cuerpo, el poder utilizar los objetos y


comunicarse mediante el lenguaje ampla su esfera emocional. De una labilidad
afectiva que matiza la vida del nio o nia al inicio de esta etapa pasa a un
prspero mundo emocional, donde la presencia de emociones positivas que
siente al realizar con xito una tarea, o sea, las emociones productivas,
promueven en el nio o nia el desarrollo de emociones y sentimientos de
orgullo, vergenza, miedo, timidez que colorean su conducta.

Comienza a realizar el juego al lado, estando inicialmente al lado de otro nio o


nia, para nada establece relaciones con l; ms tarde y en el avance de la
edad se realizan juegos de imitacin, juegos de movimiento con contactos ms
ocasionales, siendo estas las premisas para el surgimiento de futuros juegos
de roles.

Durante la etapa se produce un aumento de la concentracin de la atencin lo


que permite prolongar ms tiempo los perodos de actividad pedaggica,
situacin esta que se repite en la medida que aumenta la edad de los nios y
nias.

Los procesos de la memoria y la imaginacin son involuntarios aunque algunos


de sus mecanismos se desarrollan de manera considerable tales como la
fijacin y la reproduccin en la memoria.

Atendiendo a lo antes expuesto, la programacin que se desarrolle con los


nios y nias de estas edades debe tender a la estimulacin de aspectos
determinantes en el desarrollo aprovechando as los perodos sensitivos
presentes en estas edades y lograr desarrollar al mximo las potencialidades
en ellos.
29

A continuacin ofrecemos un ejemplo de programacin para una semana para


nios y nias del tercer ao de vida.
30

Das de la semana
Hora
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Conocimiento
del mundo de Lengua Lengua Lengua Lengua 8:45
los objetos y materna materna materna materna a.m.
sus relaciones
Conocimiento Conocimiento
Educacin Educacin del mundo de Educacin del mundo de
9:50
fsica fsica los objetos y fsica los objetos y
a.m.
sus relaciones sus relaciones
Actividades complementarias Tarde

Como se puede apreciar en esta programacin las actividades pedaggicas


realizadas con los nios y nias estn encaminadas a trabajar los
determinantes del desarrollo psquico en esta etapa, o sea, el dominio del
lenguaje, de las acciones con los objetos y de la marcha.

La alta frecuencia de actividades pedaggicas de Lengua Materna est


justificado por la importancia que tiene la adquisicin de la lengua materna para
el nio y la nia y para poder as asimilar la experiencia histrico social,
comunicarse, ser un ser social autnticamente integrado en ese medio en que
se desarrolla.

En las actividades de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones


los nios y nias realizan acciones con los objetos, acciones instrumentales, de
correlacin e imitacin; mediante estas actividades los nios y nias se
apropian de las propiedades de los objetos y desarrollan acciones de
identificacin y comparacin con el patrn y se van iniciando en la modelacin
perceptiva.

La Educacin Fsica se realiza con el objetivo de que los nios y las nias
alcancen el dominio de la marcha erecta y las habilidades relacionadas con
esta.

Realizan adems actividades complementarias en el horario de la tarde y/o


durante otros momentos del da en que desarrollan actividades de Educacin
Musical y Educacin Plstica.

Los juegos de imitacin, de movimientos, de entretenimientos y didcticos en


general acompaan a este programa curricular y su presencia en el mismo es
sistemtica.

El trnsito del nio o nia de edad temprana a la edad preescolar se produce


cuando el nio o nia de esta primera edad ha logrado el dominio de la marcha,
el lenguaje y las acciones con los objetos y deja de interesarle el mundo de los
objetos para centrar su atencin en el mundo de las relaciones humanas
adultas, mundo al que ya puede comenzar a acceder gracias a los logros antes
31

mencionados. La forma de comunicacin nio adulto tambin vara y de una


forma prctico situacional se convierte en una forma cognoscitiva
extrasituacional de comunicacin donde el lenguaje juega un papel
fundamental.
32

LECTURAS Programacin por unidades didcticas


2
RECOMENDADAS (Nios y Nias de 2 a 3 aos)

Unidad didctica: 1

rea 1
Objetivos Contenidos
Expresar los propios C Sentimientos y emociones propias.
sentimientos e iniciarse en Las distintas actividades de la vida cotidiana:
el control de estos. abrir y cerrar grifos.
Adquirir la coordinacin P Manifestacin y regulacin progresiva de los
viso manual necesaria sentimientos, emociones y vivencias.
para abrir y cerrar solo un A Inters por controlar sus sentimientos.
grifo al lavarse las manos. Iniciativa para aprender habilidades nuevas.

rea 2
Objetivos Contenidos
Conocer y orientarse de C Dependencias del centro: patio, aula y aseo.
forma autnoma en las Grupo de iguales: educador (a) y compaeros.
dependencias patio, aula y Espacio y objetos del aula.
aseo. P Orientacin en los espacios habituales y uso
Identificar a su educadora correcto de las dependencias.
y sus compaeros Identificacin del grupo.
integrndose dentro del Exploracin y ubicacin de objetos conocidos.
grupo de iguales.
A Cuidado por los espacios que lo rodean y por
Identificar el lugar donde los espacios que contienen.
estn los objetos del aula.
Inters por participar en la vida escolar.
Curiosidad ante los objetos e inters por su
exploracin y ubicacin.
33

rea 3
Objetivos Contenidos
Comprender y utilizar el C Vocabulario de la unidad.
vocabulario presentado en la Forma redonda.
unidad. Garabateo libre.
Desarrollar la coordinacin Material plstico: pintura de dedos.
culo manual mediante el Cuantificador: uno.
garabateo libre. Ritmos.
Aceptar y experimentar la P Comprensin y utilizacin del vocabulario.
pintura de dedos. Realizacin de producciones plsticas a travs
Iniciarse en la del garabateo libre y la pintura de dedos.
diferenciacin del Experimentacin con objetos redondos.
cuantificador uno. Diferenciacin del cuantificador uno.
Iniciarse en el seguimiento Seguimiento de ritmos musicales a travs de
de ritmo a travs de canciones.
canciones. A Gusto por adquirir palabras nuevas.
Diferenciar las Aceptacin de material plstico: pintura de
caractersticas de los dedos.
objetos: forma redonda.
Inters por utilizar el cuantificador adecuado y
descubrir caractersticas de los objetos.
Disfrute con los ritmos musicales.
34

La programacin. Aplicacin de los principios


psicopedaggicos y didcticos; el enfoque
globalizador. Estructura y elementos bsicos de las
LECTURAS
3 unidades de programacin. Formas organizativas
RECOMENDADAS
para favorecer la comunicacin e interaccin
social.

Introduccin

La programacin es la gua del proceso educativo, su finalidad y utilidad es la


perspectiva de un enfoque educativo donde el nio o la nia es el sujeto
protagonista del proceso, en el que se prioriza el desarrollo mximo de sus
potencialidades fsicas y mentales, y las actividades que han de realizarse
durante el proceso concreto de su formacin. Esto requiere de un proceso de
investigacin permanente para que se puedan satisfacer las necesidades de
aprendizaje y mejorar la calidad de vida de los nios y nias, as como asumir
el reconocimiento de la diversidad y el cambio.

Esto es un gran reto para los maestros, que se consigue vencer cuando se
dotan de los conocimientos necesarios, se consagra con amor y entusiasmo
en la labor social a l encomendada.

Durante el desarrollo de este tema se aportarn algunas ideas sobre los


principios psicopedaggicos y didcticos que es necesario que el maestro
conozca al elaborar su programacin de aula; as como los elementos que
integran la programacin y las formas organizativas que favorecen la
interaccin social en el grupo.

La programacin.

La programacin elaborada para un grupo o aula de un centro infantil organiza


la prctica educativa articulando los objetivos, el conjunto de contenidos, las
estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin del proceso enseanza
aprendizaje, a las necesidades e intereses de los nios y nias, y de la
comunidad educativa.

Es la actividad que realiza el colectivo docente para planificar el para qu, el


qu, el cmo, cundo y con qu de la accin educativa, y las vas de
seguimiento, regulacin y control del proceso educativo y sus resultados.

Estar orientada a la organizacin del proceso pedaggico en su totalidad, la


consecucin de las tareas de educacin del colectivo infantil y de cada nio y
nia en particular, la seleccin de las estrategias metodolgicas y de los modos
de influencia pedaggica en correspondencia con la edad, y a la utilizacin de
las diferentes formas de organizacin de la vida de los nios y nias, y de los
35

tipos de actividad. Contempla las actividades a realizar con los educandos,


tanto las de formacin de conocimientos, habilidades y hbitos como las de
formacin de actitudes y valores.

La programacin determina la planificacin de tareas concretas del trabajo


educativo, la seleccin de los tipos fundamentales de actividad, los modos de
su organizacin y los medios de solucin de las tareas planteadas. El carcter
de las estrategias metodolgicas, o sea, la relacin e interaccin de los
diferentes mtodos, formas y medios, la combinacin de la actividad de los
alumnos organizada por el docente con su actividad independiente, con la
actividad colectiva, conjunta e individual, etc.

Esta planificacin, permite adems una determinacin anticipada del orden y


consecutividad de realizacin del trabajo educativo, con la indicacin de las
condiciones necesarias de los medios utilizados, de las formas y los mtodos
de trabajo.

Lo anteriormente expuesto nos permite reiterar que la programacin debe


garantizar la organizacin del proceso pedaggico como un todo nico en el
grupo o aula de un centro de educacin infantil.

La programacin debe adems posibilitar el movimiento y el desarrollo del


proceso pedaggico en el tiempo. Ha de contemplar la complejidad del
contenido, de las formas y de los mtodos de trabajo con los nios, el cambio
de estructura del proceso pedaggico a medida que se desarrollan los nios y
nias individualmente y el colectivo infantil en general, en el curso del trabajo
educativo.

La organizacin y orientacin de la actividad diversa de los educadores, est


sobre la base del conocimiento de las regularidades generales del desarrollo y
educacin de los nios y nias y de sus particularidades individuales, y esto
posibilita la consecutividad del trabajo educativo.

Adems requiere que se tengan en cuenta los logros de los nios y nias para
que se posibilite el paso gradual en la asimilacin de nuevos conocimientos, de
los modos de accin y de las nuevas formas de organizacin de la actividad y
su combinacin.

En el nivel de programacin diaria es donde se concreta de forma ms explcita


y detallada las actividades a realizar con los nios y nias, los tiempos de
duracin y la alternancia de formas organizativas.

En la programacin diaria se planifican todas las actividades a realizar en las


diferentes sesiones de trabajo (maana, tarde), sin olvidar aquellas relaciones
del trabajo con los padres de familia. Se determinan adems en cada actividad
pedaggica los objetivos ms especficos, los contenidos, las estrategias
metodolgicas, los recursos y las formas de evaluacin de los procesos y los
resultados alcanzados por los nios y nias del grupo.
36

En ella se detalla las diferentes formas de organizacin y la planificacin de


cada actividad, la determinacin y formulacin de objetivos de cada actividad
que se programe para el desarrollo de las diferentes reas cognoscitivas y de
desarrollo, la seleccin de contenidos y tareas a realizar por los nios y nias
de forma individual o colectiva que permitan la consecucin de los objetivos,
tanto cognoscitivos como educativos, as como los mtodos, procedimientos,
recursos y vas de evaluacin especficas de las actividades a realizar ese da.

La programacin se puede elaborar tambin por etapas (semanal o quincenal),


partiendo del anlisis conjunto del equipo educativo sobre los logros y
dificultades de los nios y nias, de la eficiencia de las estrategias
metodolgicas y de la direccin pedaggica del juego, etc. No obstante, de
forma general, la seleccin de estas actividades est muy vinculada con los
objetivos y los contenidos de aprendizaje.

El contenido de estas actividades est dirigido a la solucin de tareas


cognoscitivas y educativas en su conjunto e interaccin, en una situacin de
aprendizaje que posibilite la participacin activa del nio y la nia para que, a
travs de la interaccin de ellos con el medio, desarrollen experiencias
orientadas hacia el alcance de los objetivos educativos, valorando a su vez la
diversidad en las vas de formacin de la experiencia de los mismos.

Es muy importante la utilizacin de mtodos y procedimientos que posibiliten al


nio o la nia una posicin activa dentro de la cual hacen descubrimientos. Las
actividades de aprendizaje deben tender al desarrollo de habilidades y hbitos
y al constante perfeccionamiento de capacidades que tambin posibilitan la
actividad y la independencia, por lo tanto, posibilitar a los nios y nias modos
racionales de solucin de las tareas de aprendizaje y la combinacin con tareas
de carcter creador, la estimulacin en actividades de bsqueda por parte de
los nios y nias de vas de solucin de forma independiente y creadora, son
elementos fundamentales en la planificacin de las actividades de aprendizaje.

Al planificar el maestro ha de tener en cuenta el establecimiento de la lgica


del contenido de los conocimientos, los hbitos y las habilidades propuestas en
las diferentes unidades, con un paso gradual y consecuente de unos
conocimientos a otros, los cuales deben ampliarse y complejizarse. Esta lgica
del contenido, los mtodos y la relacin directa de las actividades de
aprendizaje con la vida cotidiana y la actividad de los nios y nias (con el
juego, con el trabajo), reiteramos, son elementos esenciales para una
adecuada programacin de las actividades de aprendizaje.

Ya se ha planteado que al planificar es necesario considerar las


particularidades evolutivas e individuales de los nios y nias; dado su
importancia para la programacin de las diferentes actividades, se hace
necesario redundar en esto.

Un aspecto importante es la elevada excitabilidad emocional y la rpida fatiga


de los nios y nias en estas edades, lo cual hay que tener en cuenta para
determinar la dosificacin del contenido y el tiempo de duracin de las
37

actividades, as como la alternancia de distintos tipos de acciones encaminadas


a la solucin de las tareas planteadas. Adems, los nios y nias se diferencian
por el grado de actividad, la rapidez de la percepcin y memorizacin, y por la
capacidad de trabajo en general. Teniendo en cuenta esto, el educador en su
planificacin no debe dejar de orientar igualmente su atencin hacia la
activacin y el apoyo de los nios y nias tmidos, y de aquellos de ritmo
demorado de asimilacin y poco activos.

Otro componente importante a analizar de la programacin se refiere a las


estrategias metodolgicas, que es el componente didctico que responde a la
pregunta: Cmo ensear y aprender?.

El proceso de enseanza aprendizaje se desarrolla con la ayuda de


diferentes mtodos que de forma general se definen como un sistema de
modos consecutivos de la actividad interrelacionada, de los que ensean y de
los alumnos, encaminada al logro de las tareas docente educativas
planteadas.

Se trata del conjunto de procedimientos que marcan especficamente el


desarrollo de actividades, de las competencias, y que hacen posible el
aprendizaje significativo de los nios y nias. Esto se identifica tambin con los
principios, criterios y procedimientos que configuran formas de actuacin del
docente en relacin con la programacin, y la implementacin y evaluacin del
proceso de enseanza aprendizaje.

Este sistema de procedimientos estar en correspondencia con los principios y


lineamientos del marco terico y el modelo didctico que se asuma, y servirn
de gua para la programacin, y la orientacin y evaluacin del proceso
educativo.

Es necesario que en el trabajo con los nios y nias de las edades temprana y
preescolar, se tenga en cuenta que el carcter de los modos de actividad en el
proceso de enseanza aprendizaje est en correspondencia con las formas
fundamentales de pensamiento de estas edades. Por ello en la planificacin de
las estrategias metodolgicas es fundamental la combinacin e interaccin de
mtodos y procedimientos que posibiliten, en el proceso de la actividad prctica
y cognoscitiva, el desarrollo de las formas principales de pensamiento.

La utilizacin en las estrategias metodolgicas, de procedimientos tales como


la observacin, el examen de lminas, la proyeccin de diapositivas, pelculas,
etc., posibilita el desarrollo de la percepcin como proceso cognoscitivo, el
pensamiento por acciones, y el representativo, as como el lenguaje. La
realizacin de sencillos experimentos, la utilizacin de la modelacin y de
procedimientos ldicos es fundamental, pues la actividad cognoscitiva de los
nios y las nias en este caso se basa en las formas de pensamiento por
acciones y representativo en interaccin con el pensamiento lgico verbal.

Las conversaciones, el relato de la educadora, el relato de los nios y nias, la


lectura de obras literarias a estos, la aclaracin o explicacin, y la valoracin
38

pedaggica, son mtodos y procedimientos de gran utilidad y valor en el trabajo


educativo. La utilizacin de procedimientos verbales garantiza el paso de los
nios y nias en el proceso de conocimiento fuera de los lmites de la
percepcin directa, lo cual ampla considerablemente las posibilidades de
conocimiento del mundo y el paso a un nivel ms elevado de generalizacin y a
su sistematizacin, es por ello que la palabra, tanto la de los adultos como la de
los nios y nias, entra en la composicin de cualquiera de los mtodos
utilizados.

En la programacin tambin es importante tener en cuenta la organizacin del


tiempo, ambiente, recursos y actividades.

La organizacin de la vida y educacin de los nios y nias en los centros de


educacin infantil se diferencia de las dems instituciones docente educativas
del sistema de educacin. Esta organizacin est orientada hacia un objetivo y
debe tener en consideracin la combinacin correcta y la alternancia de los
procesos de satisfaccin de necesidades bsicas, las actividades de
aprendizaje, y el juego. Incluye adems la relacin de los nios y nias en
formas individuales, subgrupales y grupales generales, as como la creacin de
condiciones necesarias para la realizacin de las tareas de educacin y el
desarrollo.

A continuacin se exponen algunos principios que son fundamentales


considerar en la organizacin de los diferentes grupos o aulas del centro
infantil:

El modo de vida conjunto de los nios y nias de cada grupo evolutivo,


con el aseguramiento de condiciones para el desarrollo integral de
todos ellos.

La estancia de nios y nias de una misma edad o ciclo evolutivo.

La creacin del medio material del grupo necesario para la vida, la


actividad integral, y la relacin de los nios y las nias (agrupamiento,
adecuacin de reas, muebles, materiales de juego y didcticos, etc.).

La necesidad de un horario de vida.

La introduccin de un conjunto de actividades (juego, trabajo,


aprendizaje), la determinacin de su lugar en el horario del da, la
combinacin y la alternancia en correspondencia con el nivel de
desarrollo de los nios y nias, y del tipo de actividad en la formacin
de su personalidad.

La organizacin del tiempo, el ambiente y los recursos no es igual para todos


los grupos, y la programacin de actividades tiene que estar en
correspondencia con esto. Por ejemplo, la correcta organizacin de un grupo
del 1er ao de vida (0 a 1 ao) presupone un horario cientficamente
fundamentado que permita satisfacer las necesidades orgnicas de los nios y
39

las nias, organizar su vigilia activa en correspondencia con las tareas de la


educacin y con las particularidades evolutivas de los nios y nias.

En algunos sistemas educativos este grupo se organiza en cuatro subgrupos


(cuatro perodos evolutivos) y cada subgrupo se distingue por ciertas
particularidades de la actividad vital y de la conducta.

En cada horario entonces estn claramente manifiestas no slo las


necesidades orgnicas sino tambin las necesidades que constituyen la base
de la actividad sensomotriz, motriz y de comunicacin con los adultos. Los
nios y nias de este grupo no pueden vivir y desarrollarse plenamente sin el
cuidado y la constante relacin con el adulto.

Las condiciones materiales son diferentes de otras aulas: necesitan dormitorio,


reas al aire libre para los baos de sol, rea de alimentacin y rea de
actividades, patio, etc.

Los tiempos de duracin de sueo y vigilia cambian en los diferentes


subgrupos, as como la frecuencia de alimentacin.

Es importante conocer que en el proceso de vigilia la relacin del personal


docente con cada nio o nia tiene un carcter educativo. En la organizacin
de la vigilia se debe tener en cuenta la satisfaccin de las necesidades de los
nios y nias, la complejidad de su actividad dinmica encaminada al
desarrollo de la comunicacin y de los movimientos, de las acciones con
objetos, de los procesos cognoscitivos y del lenguaje. En estos subgrupos, por
sus caractersticas, las actividades se realizan de forma individual.

La organizacin correcta del horario de cada subgrupo, la programacin y


realizacin adecuada de actividades en la vigilia activa posibilitan una mejor
atencin al desarrollo integral de cada nio y nia.

Si en cambio hiciramos referencia a un grupo de 4 a 5 aos veramos que los


tiempos, el ambiente y los recursos, as como las actividades tienen otra forma
de organizacin. En este grupo de nios y nias la organizacin se logra
mediante la creacin de las condiciones materiales y la realizacin del proceso
educativo apoyado en la parcial independencia de los nios y las nias, y en la
habilidad para auto organizarse.

La organizacin del ambiente se debe corresponder con las caractersticas,


necesidades e intereses de los nios y nias de esta edad, y con las normas
higinicas del equipamiento de aulas, (muebles, objetos, etc.), propios de este
grupo evolutivo. Se organizan en una clase o aula, con las condiciones
necesarias para la realizacin de las diferentes actividades (de aprendizaje,
independientes, de juego, laborales, etc.) y los procesos de satisfaccin de
necesidades bsicas (alimentacin y sueo). Es importante tambin en este
grupo contar con un rea exterior amplia para el desarrollo de las actividades
fsicas, juegos, paseos, etc.
40

Debe haber adems un bao cercano al aula y al rea exterior, para posibilitar
la independencia de los nios y nias en la satisfaccin de sus necesidades
bsicas y en los procesos de aseo y bao.

Se pueden organizar las actividades en dos sesiones de trabajo (maana y


tarde), con perodos de descanso (siesta, cambio de actividad) y con la
alternancia de actividades fsicas, intelectuales, de juego, etc. Pueden ser con
individuales, con todo el grupo, o con parte de l.

El tiempo de duracin depende del tipo de actividad. Las actividades de


aprendizaje no deben sobrepasar los 15 20 minutos, los tiempos de actividad
independiente y juegos ocupan el mayor espacio en la programacin.

La observancia de los horarios de alimentacin, bao y sueo es de vital


importancia para el desarrollo correcto del proceso educativo en este grupo, y
en general, en todos los grupos o aulas del centro de educacin infantil.

Lo anterior destaca como las particularidades del desarrollo de los nios y


nias determinan en cada edad la estructura y organizacin del grupo infantil, y
consecuentemente de su programacin, que para ser realmente efectiva tiene
necesariamente que partir y elaborarse tomando esto en consideracin.

Aplicacin de los principios psicopedaggicos y didcticos.

Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes


necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e
intencional, que tendr su materializacin en la programacin didctica. De no
producirse dicha intervencin, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes
necesarios para el desarrollo global del nio o la nia. De ah que la
programacin didctica deba tener en cuenta una serie de principios bsicos que
son:

a) Partir del nivel de desarrollo de cada nio o nia.

Significa tomar en cuenta las posibilidades de razonamiento y de desarrollo de las


capacidades que caracterizan cada perodo evolutivo, estos ltimos tienen
caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en parte los
posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de
cada nio o nia.

b) La intervencin educativa tiene que partir de los conocimientos previos con los
que el nio o la nia llega al centro infantil.

El inicio del aprendizaje se realiza siempre a partir de los conceptos,


representaciones y conocimientos que ha construido el nio o la nia en el
transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como
punto de partida e instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le
41

llega. Este principio lleva a tener siempre presente la evaluacin continua de los
nios y nias en el grupo.

c) El enfoque globalizador.

Al llevar a cabo la programacin didctica debemos tener en cuenta que el nio o


la nia es un ser global, y se ha de trabajar todas y cada una de las facetas que
componen no slo el desarrollo fsico, el conocimiento en s, sino la formacin de
la propia personalidad.

Los maestros saben que son muchas las reas o facetas a trabajar, por
ejemplo, la motricidad, el lenguaje, la msica, la educacin esttica, etc. que
hace que sino sistematizan las mismas, sea imposible trabajar estos objetivos
de una manera armnica y global.

La eleccin de los objetivos a trabajar en cada momento y la secuencia de los


mismos, se traducirn posteriormente en las programaciones que disear
cada docente, en los que establecer una secuencia ordenada de los objetivos
que se traten en cada unidad didctica que se vaya a trabajar, que tengan a su
vez en cuenta el conjunto de los objetivos del curso. Sea cual sea la forma que
se adopte para llevar a cabo la secuenciacin de los objetivos y contenidos, hay
que tener en cuenta una serie de principios:

1. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los nios y las nias para
establecer un paralelismo entre lo que ellos tienen que alcanzar y son
capaces de aprender.

2. Continuidad y progresin a lo largo de los diferentes cursos.

3. Interrelacin de contenidos entre aquellos del mismo y de distinto mbito de


experiencia, que hace totalmente conectada la relacin entre contenidos de
conceptos, procedimientos y actitudes que permitan la realizacin de
aprendizajes significativos.

4. Planteamiento primero en sentido general, y a continuacin centrado en cada


uno de sus elementos.

Y sobre todo equilibrio entre los mismos. Los contenidos a trabajar tienen que
alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarcan todas y cada una de
las facetas que componen la personalidad del nio.

Las concepciones de la Pedagoga de avanzada parten de la premisa de que el


nio o la nia es un ser nico, una unidad radical y en consecuencia, siempre se
tendr que pensar en el cmo una unidad global. Obviamente la intervencin
educativa debe de atender de forma directa y equilibrada a todas y cada una de
las dimensiones del desarrollo madurativo del nio o la nia porque se educa
como unidad, no a una parte de l.
42

Como ejemplo del enfoque globalizador en el proceso pedaggico tenemos el


modelo didctico con una estructura metodolgica de proyectos, sustentado en
una teora de globalizacin (Decroly), las actividades de aprendizaje se
desarrollan en torno a una pregunta, un problema o la realizacin de una
actividad concreta.

La estructuracin del proyecto incluye la organizacin de juegos y actividades,


flexible y abierta a las aportaciones del grupo, con la coordinacin permanente
del docente. Este adems debe propiciar de manera equilibrada la atencin a
los diferentes contenidos del programa (o currculo). Estas actividades del
proyecto pueden ser realizadas en forma grupal, en equipos pequeos o de
forma individual.

En las primeras edades la globalizacin est basada en el carcter sincrtico


de la percepcin infantil, por lo cual el nio y la nia, al percibir la realidad, no
la captan analticamente sino por totalidades. Pero se puede encontrar los
fundamentos de la globalizacin tambin en la Sociologa, ya que el medio
social no ofrece fragmentos de la vida sino sta en su totalidad. Lo cual implica
una organizacin didctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos
aislados, puesto que hay que preparar al nio y la nia por y para la vida.
Una educacin positiva es aquella que prepare al nio y la nia para la vida en
lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionarles conocimientos
aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para
desenvolverse en ella de modo creativo y personal. Es pues, un proceso global
de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que ser ms
positivo en cuanto permita que las relaciones que se establezcan y los
significados que se construyan sean amplios y diversificados.

Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la deteccin y resolucin de


problemas interesantes para los nios y las nias, contribuye a poner en marcha
un proceso activo de construccin de significados que parte necesariamente de la
motivacin y de la implicacin de los nios.

La globalizacin intenta dar al nio y a la nia la materia del modo ms


parecido posible a cmo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su
totalidad y exige como condicin esencial su participacin activa y una
determinacin clara de objetivos para no dejar la educacin convertida en algo
anrquico, que puede dejar muchas lagunas.

En unidades didcticas, centros motivadores, temas de inters, etc., pueden


ser globalizados los objetivos educativos, que no solo presenten un carcter
instructivo, sino tambin psicolgico y social. Se trata de ordenar sobre un eje
un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y
realizados en torno a un tema significativo e interesante para el nio y la nia,
en cuya realizacin se debe poner en juego todos los poderes y facultades de
stos.
43

En definitiva se trata de buscar las conductas que ms les interesan en la edad


concreta en que se encuentran, para encauzar su actividad, convirtiendo esas
capacidades en centros de aprendizaje.

En el desarrollo de los programas, hay que hacer especial hincapi en la


construccin de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y
situaciones traten varias reas a la vez. Y huir todo lo posible de la
compartimentacin de materias.

La globalizacin desde un punto de vista didctico consiste en organizar el


conocimiento atendiendo al inters del nio o la nia y a su desarrollo
psicolgico, preparndolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras.
Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre
s, sino unos conjuntos de capacidades

Se tiene que conseguir una educacin positiva que, como ya se dijo, prepare para
la vida en lugar de separarse de ella. Se trata de proporcionar al nio y la nia
conocimientos relacionados, conectados de la vida, capacitarles para
desenvolverse en ella de modo creativo y personal.

El aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de conocimientos, sino


estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido.
Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere
conocer, y que ser ms positivo cuanto que permita que las relaciones que se
establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

Estructura y elementos bsicos de las unidades de programacin.

En la bibliografa didctica especializada existen diversas definiciones acerca


de lo que se denomina "unidades didcticas y con diferentes connotaciones.
Del anlisis de estas definiciones se pueden determinar algunas generalidades,
como son:

La existencia de un eje temtico alrededor del cual se organizan los


objetivos, contenidos y actividades como un todo.

El eje temtico tiene que ser significativo para los nios y nias.

Las situaciones creadas alrededor del eje temtico tienen que motivar e
interesar a los nios y nias.

El docente es facilitador y coordinador de las experiencias de aprendizaje.

Se caracterizan las unidades didcticas a partir de los elementos que las


distinguen. Pueden ser de materia (contenidos lgicamente organizados), de
adaptacin (resultados de los aprendizajes) y las de centro de inters (inters
espontneo de los nios y las nias).
44

El plan de unidad es un instrumento de programacin ms detallada, con una


perspectiva ms especfica y analtica del trabajo a desarrollar durante un
perodo de tiempo determinado, previendo el desarrollo de un conjunto de
experiencias en torno a una idea o sistema de ideas; o sea, un eje temtico
central.

Es importante sealar que cada docente puede elaborar su propio plan de


unidad didctica, seleccionar los componentes que lo integran y las formas de
organizacin ms adecuadas.

Independientemente de cul sea la alternativa de programacin utilizada por el


docente, se sugieren elementos que no deben ser omitidos por su importancia
para el desarrollo del proceso educativo.

Estos elementos son:

1. Ttulo de la unidad (temtica).

2. Tiempo aproximado de desarrollo.

3. Formulacin de objetivos a lograr por los nios y nias en el desarrollo de la


unidad.

4. Seleccin de los contenidos a desarrollar que posibiliten el logro de los


objetivos.

5. Seleccin de las posibles actividades y formas organizativas del proceso


educativo.

6. Seleccin de mtodos y procedimientos para cada actividad.

7. Seleccin de recursos.

8. Describir las vas y criterios de evaluacin.

En la determinacin del eje central uno de los aspectos ms importantes es


que debe ser motivante, interesante y significativo para los nios y nias.
Adems debe posibilitar la interrelacin de objetivos y contenidos de forma
lgica y coherente en cada unidad. Las situaciones pueden surgir de los
intereses espontneos del grupo, o propuestos por el educador a partir de sus
conocimientos acerca de los temas que pueden resultar interesante a los nios
y nias.

La programacin de unidades didcticas debe ser flexible para que permita la


inclusin de temticas de inters que surjan en el desarrollo del trabajo con los
nios y nias y que pueden ser incorporadas a la prctica pedaggica.
45

La planificacin de una unidad didctica no sigue un esquema rgido, el


docente la elabora a partir de sus necesidades y experiencia, pero debe
constituir la gua que oriente su trabajo sus educandos.

Es importante recordar que:

Para la programacin de las unidades didcticas es fundamental que se


analicen las caractersticas de los nios y nias del grupo, las
caractersticas y recursos de la comunidad y del centro de educacin
infantil.

La interrelacin y correspondencia entre los componentes didcticos


(objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, medios o recursos y
procedimientos de evaluacin) es de vital importancia en la coherencia y
efectividad del desarrollo de la unidad didctica.

La evaluacin debe considerar los logros de los nios y nias en el proceso


educativo, as como la eficiencia de las estrategias metodolgicas
desarrolladas por el docente.

Formas organizativas para favorecer la comunicacin e interaccin social.

Entre las formas organizativas que favorecen la comunicacin y la interaccin


social se tiene por excelencia el juego y las actividades colectivas, lo que no
quiere decir que no existan otras, cualquier actividad grupal, bien organizada y
dirigida por el maestro, tiende a desarrollar los aspectos sealados.

Como quiera que se privilegia el juego y su utilizacin pedaggica en las aulas


o grupos de nios y nias de educacin infantil, se abordarn algunos
elementos que son fundamentales para la programacin del aula.

La actividad de juego ha sido analizada por diversas corrientes pedaggicas:


Para J. Piaget, el juego consiste en una orientacin del individuo hacia su
propio comportamiento, una preponderancia de los medios sobre los fines de la
conducta, un predominio de la asimilacin sobre la acomodacin. Si la
imitacin, al incorporar comportamientos modificando los propios esquemas, es
el paradigma de la acomodacin, el juego, al modificar la realidad externa para
adecuarla a los propios esquemas, es el paradigma de la asimilacin.

Desde la perspectiva de esta corriente, las funciones y las formas que adopta
la actividad ldica estn estrechamente vinculadas con los procesos del
desarrollo evolutivo del nio (Liriaza, J., El juego en los nios de edad
preescolar en Enciclopedia de la educacin preescolar, Santillana, Espaa,
1986).

En las programaciones de aula de los centros infantiles con un enfoque


constructivista (teoras psicogenticas) la organizacin del perodo de juego
trabajo presenta varias modalidades:
46

1. Juego por reas o rincones (forma ms difundida y generalizada).

rea de dramatizaciones.
rea de construcciones.
rea de plstica.
rea de carpintera.
rea de ciencias.
rea de juegos tranquilos.
rea de biblioteca.

2. El taller.

3. El juego dramtico.

Estas modalidades tienen carcter complementario y pueden irse incorporando


a la programacin en el transcurso del curso escolar.

Se le concede un anlisis especial al juego dramtico como recurso


metodolgico privilegiado desde la perspectiva didctica, pues esta modalidad
se considera que favorece la construccin del conocimiento y la descentracin
del pensamiento del nio.

Se optimiza la construccin de su autonoma, al ofrecer al nio y la nia


oportunidad de seleccionar materiales, usarlos, elaborar y respetar pautas,
organizar el espacio, interactuar con los otros; se rescata el juego espontneo
del nio y la nia como punto de partida para conocer sus intereses,
necesidades y posibilidades; se respetan los tiempos y estilos de cada uno, se
incentiva la exploracin, descubrimiento y comprensin del medio natural y
social; se facilita la construccin de relaciones cooperativas y solidarias
basadas en la confianza y el respeto mutuos; se respeta el error como
expresin de un nivel operatorio del pensamiento.

El juego desde un enfoque histrico cultural, tiene por su origen, naturaleza y


contenido, un carcter social. En el juego el nio acta como sujeto de la
actividad y al agruparse en colectivos de jugadores, los nios entablan entre s
diversas relaciones y reflejan activamente la vida y la actividad de los adultos.
Por consiguiente, a travs del juego, se realiza la condicionalidad social del
desarrollo psquico del nio (L. S. Vigotsky, S. L. Rubinstein).

Los juegos diversos por el contenido y la forma introducen al nio en el crculo


de los fenmenos reales de la vida, posibilitando la asimilacin espontnea de
la experiencia social de los adultos; de los conocimientos, habilidades y
hbitos; de los modos de accin; de las normas morales, de las valoraciones y
los juicios.

En el juego se forma el estilo de la relacin, de la comunicacin del nio y la


nia con los coetneos y con los adultos. Se educan los sentimientos y los
47

gustos e influye notablemente en la formacin de la esfera motivacional de la


personalidad.

El juego por su esencia social constituye una forma de organizacin de la vida


de los nios y nias en la institucin infantil. Se descubre la existencia de dos
tipos de relaciones que establecen los nios y nias en el proceso del juego: un
tipo determinado por el contenido de los juegos denominados relaciones
ldicas (en los juegos de roles (papeles)) y otro tipo que es el de las relaciones
reales entre los nios (cuando estos se ponen de acuerdo acerca del juego,
distribuyen los roles (papeles) y controlan el cumplimiento de las reglas, etc.
Las relaciones reales que se establecen en el juego constituyen la base
organizativa de la sociedad infantil.

Se plantea la existencia de varias etapas en la agrupacin de los nios en el


juego. La primera etapa, los juegos al lado, los nios demuestran inters por
el juego del coetneo, satisfaccin con motivo del juego junto, aunque
realmente ellos no se agrupan. En esta etapa deben aprender a jugar
independiente, prolongada y concentradamente con uno u otro juguete y tener
una actitud amistosa hacia el que juega al lado (etapa tpica de las edades
tempranas).

En la segunda etapa surgen las primeras agrupaciones ldicas de los nios y


nias. Algunos de ellos se agrupan sobre la base de la interaccin puramente
mecnica, es decir, de acuerdo con el lugar del juego y la atraccin de las
acciones y otras de formas ms estables por el inters del contenido del juego.
Es fundamental en esta etapa la formacin de intereses ldicos y estables.

En la tercera etapa los grupos de jugadores se constituyen sobre la base de la


amistad y la simpata mutua, los nios y nias juegan juntos, pasando de un
juego a otro. Es una etapa de formacin de relaciones de valoracin mutuas y
exigencias generales a los participantes del grupo ldico.

El conocimiento por parte del educador de la importancia de la utilizacin de


juegos diversos e interesantes en las diferentes edades, para la organizacin
de la vida de los nios y como medio de educacin, hace que pueda incluirlos
en la programacin del aula de forma que se corresponda con las
caractersticas, necesidades e intereses de los nios y nias del grupo.

El establecimiento de tiempos especialmente dedicados al juego constituye una


condicin importantsima para su existencia como actividad independiente y
para su utilizacin como forma de organizacin de la vida infantil y como medio
de educacin.

El desarrollo de juegos creadores (juegos de roles (papeles) con argumento,


dramatizaciones y construccin) y su inclusin en la programacin es esencial
en los grupos infantiles. En los juegos simblicos se reflejan las impresiones
de los nios acerca del mundo circundante, la comprensin de algunos
fenmenos de la vida. El contenido lo inventan los propios nios, logrando
libertad, independencia, auto organizacin y creatividad, que se pone de
48

manifiesto en la creacin de la idea ldica, en la organizacin del argumento y


la seleccin de los recursos.

El juego simblico es una actividad fundamental para el nio de edad infantil y


tiene como potencialidad principal la existencia de una situacin imaginaria que
se forma a partir del argumento y de los roles (papeles) que se adjudican los
nios y nias en el desarrollo del juego, y que incluye la utilizacin peculiar de
los juguetes y objetos.

El argumento del juego est constituido por acontecimientos agrupados por


relaciones motivadas por la vida cotidiana. En l se revela el contenido del
juego, el carcter de las acciones y relaciones que vinculan a los participantes.
El rol (papel)constituye el eje principal del juego con argumento, y su existencia
significa que en su conciencia el nio o nia se identifica con una u otra
persona y acta como tal en el juego, usa uno u otro objeto, entabla diversas
relaciones con otros jugadores. El rol (papel) se manifiesta en las acciones, en
el lenguaje y en la mmica.

Por el lugar que ocupa en la vida de los nios este tipo de juegos, por la
importancia que revisten en el establecimiento de relaciones reales de
organizacin (ponerse de acuerdo acerca de los argumentos y distribucin de
roles (papeles), seleccin de objetos y juguetes, etc.), relaciones complejas de
roles (papeles), as como por la modelacin que hacen los nios de la vida
social de los adultos, es fundamental que se le preste especial atencin a la
planificacin de estos juegos creadores.

Los educadores pueden contribuir de manera significativa a elevar el potencial


educativo del juego mediante la utilizacin de procedimientos muy peculiares
de direccin pedaggica que no entran en contradiccin con el carcter
independiente de esta actividad y que deben ir encaminadas a potenciarla.

En la proyeccin del trabajo del grupo el juego requiere de una atencin


especial por el educador pues es preciso investigar los intereses de los nios,
sus juegos preferidos, el valor educativo de los juegos que se desarrollan en el
grupo, conocer cmo se agrupan los nios y nias en el juego, con quin
juegan, su estabilidad, el carcter de su relacin en el juego, etc.

Las observaciones le permitirn valorar el grado de desarrollo de la


independencia y la auto organizacin de los nios y nias en el juego, la
habilidad para ponerse de acuerdo, crear un ambiente ldico, resolver los
conflictos, etc.

La constante ampliacin de los conocimientos y las experiencias de los nios y


nias acerca del mundo circundante y el enriquecimiento de sus impresiones
constituyen un elemento fundamental en la proyeccin del trabajo en los grupos
con los juegos creadores.

La utilizacin de juegos dramatizaciones que se estructuran sobre la base de


una obra literaria, deben ser tambin considerados en las actividades de los
49

grupos mayores por lo atrayente que resulta para los nios y nias la
representacin de personajes valientes, sinceros, buenos, fuertes, etc., y la
gran influencia que ejercen en el desarrollo del lenguaje, por las riquezas del
lenguaje literario y los medios expresivos (entonacin, claridad, etc.).

La planificacin de estos juegos requiere de una seleccin adecuada de la obra


literaria, que interese a los nios y nias y que despierten sentimientos y
vivencias fuertes. El argumento debe poderse desarrollar de forma entretenida
y la caracterizacin de los personajes debe ser clara y concreta para poder ser
interpretada por los nios y nias. Esto quiere decir que este tipo de juego
requiere de una preparacin especial que debe estar en el trabajo perspectivo
del educador con la programacin.

Los juegos con contenido elaborado y con reglas que se han transmitido de
generacin en generacin en un pas, regin o comunidad, por las tradiciones
que encierran, por la diversidad de formas, la sencillez y el carcter entretenido
pueden ser tambin incluidas en las actividades del grupo de nios y nias.

El juego debe ocupar un espacio y un tiempo en el proyecto curricular de aula,


con las caractersticas que le son inherentes al modelo pedaggico y a la teora
que lo sustenta, pero sin perder de vista que es una actividad fundamental para
el desarrollo de la personalidad en estas edades.

El juego tiene, un claro valor social, puesto que contribuye a la formacin de


hbitos de cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por
tanto, a un conocimiento ms realista del mundo. Por otra parte es un medio de
expresin afectivo - evolutiva, lo que hace de l una tcnica proyectiva de gran
utilidad al psiclogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas
que afectan al nio.

Dado que la forma de actividad esencial de un nio es el juego, ste se ha de


emplear como recurso metodolgico bsico, incorporndolo como base de la
motivacin para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes
significativos, la comunicacin y la interaccin social.

Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las


actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la
alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.

A travs del juego descubre el valor del otro por oposicin a s mismo, e
interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo
- social y a la consecucin del proceso socializador que inicia.

La actividad ldica permite el ensayo en una situacin en la que el fallo no se


considera frustrante.

As, las actividades y experiencias presentadas tendrn un carcter bsicamente


ldico, basadas en el juego como elemento globalizador
50

Al planificar cualquiera de las formas organizativas que toman las actividades


infantiles tendremos en cuenta los siguientes principios:

Han de ser motivadoras y significativas para los nios y nias de forma que
supongan un reto para su competencia personal.

Favorecern la interaccin de los nios y nias con el adulto en un clima


acogedor, seguro y clido.

Han de considerar todos los mbitos de experiencias, los intereses y


necesidades de los nios y nias.

En la organizacin de la vida de los nios y nias, se desarrollan actividades


que educan el amor al trabajo, la actividad y la independencia. La inclusin de
encargos sencillos, actividades de autoservicio, trabajo domstico, de cuidado
de las plantas, de atencin al huerto, etc., constituyen formas de organizar la
actividad laboral de los nios y las nias del grupo.

Los nios y nias pueden lavarse, vestirse, desvestirse independientemente en


los procesos de aseo, bao, cepillarse los dientes, abrocharse los zapatos,
abotonarse, etc. Resulta necesario adems fomentar la ayuda mutua entre los
nios y nias y mostrar los modos de accin a los de nuevo ingreso.

La preparacin de materiales y de aulas para algunas de las actividades


pedaggicas del da, el colaborar en el desarrollo de los procesos de
alimentacin (poner jarros, cubiertos, recogerlos al finalizar el proceso), regar
las plantas del saln, dar de comer a los peces, recoger hojas secas en el
jardn, atender y cuidar el huerto son actividades laborales que pueden
desarrollar los nios y nias en la rutina diaria.

En la realizacin de trabajos colectivos (limpieza de juguetes, arreglo de las


aulas, etc.) es muy importante la actividad armnica, tranquila de los nios y
nias y la interiorizacin por parte de cada uno del resultado general del
trabajo.

Todas estas formas de la actividad laboral pueden formar parte de la


programacin de aula o grupo, combinndolas en tiempo y espacio, en
correspondencia con sus caractersticas, etapa del curso e inters de los nios
y nias.

Durante las actividades docentes y libres organizadas en colectivo, es posible


trabajar la interrelacin social y la comunicacin entre los nios y nias, tienen
una especial significacin como ya dijimos el juego y las actividades laborales,
adems los paseos, las actividades colectivas que unen a los nios y nias en
la consecucin de objetivos comunes, como por ejemplo, la realizacin de un
proyecto para la organizacin y ejecucin de una actividad festiva. Los juegos
y actividades musicales, las dramatizaciones, el teatro infantil, entre otras.
51

De acuerdo con lo anteriormente manifestado el xito del proceso de


enseanza-aprendizaje depender de la calidad de la programacin; ya que
esta garantiza el cumplimiento de los objetivos trazados en el currculo.

En dependencia de la teora que se asuma existen diversos modelos


curriculares, no obstante y afortunadamente la tendencia actual es privilegiar al
nio y la nia, ponindolo como centro del proceso docente educativo, aunque
en muchos de los casos esto se queda a nivel de discurso terico que en la
prctica pedaggica no se lleva a cabo, o solo se lleva parcialmente; lograr
este objetivo es una de las tareas que compete a los educadores en este siglo
de grandes cambios.
52

Bibliografa:

Almnzar, L., A. Gemilla y C. Merino. Proyecto curricular de educacin


infantil. 1 edicin. Editorial Escuela Espaola, Madrid, 1993.
Bosch, L. P. de. Desarrollo intelectual del preescolar. Librera del
Colegio, Buenos Aires, 1983.
Coll, C. Psicologa y curriculum. Editorial Laia, Barcelona.
Denies, E. C. B. de. Dialctica del nivel inicial o preescolar. Editorial El
Ateneo, Buenos Aires, 1989.
Daz Barriga, A. Ensayos sobre la problemtica curricular. Editorial
Trillas, Mxico, D. F., 1988.
Enciclopedia de Educacin Preescolar. Editorial Libros Educativos, S.A.,
Mxico, D. F., 1987.
Enciclopedia de la Educacin Preescolar. Editorial Diagonal Santillana,
Madrid, 1986.
Escudero, J. M. Modelos didcticos. Editorial Oikos Tau, Barcelona,
1981.
Peralta, M. V. El currculo en el jardn infantil. Editorial Andrs Bello,
Santiago de Chile, 1996.
53

Elementos comunes del currculo. Los valores


personales y sociales. Las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones. Fomento de la
LECTURAS
4 lectura. Su presencia en el currculo, en la toma de
RECOMENDADAS
decisiones del proyecto educativo y en las
programaciones

Introduccin

Dentro de la elaboracin del currculo de la educacin infantil, existen


elementos que por su importancia no pueden ser dejados de tener en cuenta,
tal es el caso de los valores personales y sociales, los cuales todo currculo
debe considerar, pues se trata de la formacin de las cualidades de la
personalidad del educando que se est formando.

Las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones constituyen hoy


en da un aspecto imposible de soslayar en cualquier currculo, porque de no
hacerse as, se estara quedando atrs del avance de la ciencia y la tcnica en
el campo de las ciencias de la educacin; pues son un valioso recurso
pedaggico y medio de desarrollo.

De igual manera, no es posible formar al hombre culto del maana, si hoy en el


presente no se fomenta la lectura, base para la apropiacin de todo el
conocimiento precedente.

Estos tres aspectos se constituyen en elementos comunes de cualquier


currculo, independientemente del modelo pedaggico al cual se adscriban, y
se muestran presentes no solamente en el currculo como tal, sino de igual
forma en los proyectos educativos y en las programaciones.

Los valores personales y sociales.

A la educacin infantil le corresponde un peso importante en la formacin de


los valores, porque en la misma se instauran las premisas de los mismos, que
posteriormente se han de diferenciar y consolidar en etapas posteriores del
desarrollo. De esta manera, garantizando una actividad apropiada y rica en
estmulos, se propician las condiciones bsicas para su formacin, que no
difiere, en esencia, de la del resto de las formaciones psicolgicas cuyas bases
se estructuran en estos primeros seis aos.

Al finalizar la edad infantil ya comienzan a estructurarse de manera incipiente


los valores. Primeramente en el nio y la nia se desarrolla la observacin de
reglas de conducta que son socialmente establecidas, las normas que les
permiten regular su conducta y que ellos asimilan en la actividad y en la
comunicacin con los adultos y el mundo circundante.
54

Un valor se define como la organizacin de una realidad conveniente al ser


humano, tanto en el plano ideal y racional, como en su mundo sensorial y
vivencial, y que se forma y se expresa en su actividad. Desde este punto de
vista, los valores se conforman en el proceso de desarrollo del individuo, a
partir de sus etapas ms tempranas. Tambin se pueden definir como los
conceptos morales generalizados que reflejan, que expresan, conceptos
sociales.

En la primera infancia los valores al igual que cualquiera otra formacin


psicolgica tienen un enfoque globalizado, porque la actividad del nio y la nia
en estas edades tiene un carcter generalizado. Hacia el final de la edad, y
como consecuencia de un mayor desarrollo afectivo y cognoscitivo, que
permiten un conocimiento y una vivencia mayor de la realidad circundante,
comienza a manifestarse una diferenciacin de estos valores globales.

Dentro de esta accin globalizada, en la edad infantil se instauran las premisas


de los distintos valores especficos que van a caracterizar al ser humano
adulto, sin que se pueda pretender hablar de valores especficos en tan
tempranas edades.

Segn lo anteriormente expresado la formacin de valores en la educacin


infantil tiene que hacerse mediante los mismos procesos y procedimientos
educativos en que se conforman los hbitos, habilidades, conocimientos y
capacidades.

Por ejemplo, el juego constituye la actividad principal del desarrollo en la


primera infancia, y mediante el mismo el nio y la nia aprehenden las
relaciones ms importantes de la realidad. Por lo tanto, la formacin de valores
en estas edades ha de organizarse en la propia actividad cotidiana del nio y la
nia de manera ldica.

Para desarrollar los valores en esta edad, es necesario que las actividades
que se desarrollen con los nios y las nias estn bien organizadas y
concebidas metodolgicamente, que permitan que ellos se orienten por s
mismos en su realizacin, base de orientacin que se transfiere a cualquier otra
actividad semejante, y que progresivamente forma la capacidad, el motivo o el
valor, en dependencia de que es lo que se pretenda formar.

No hay que programar actividades para desarrollar directamente la educacin


de los valores, realmente no se ensean como tales, sino que surgen como
consecuencia de la realizacin de actividades que sean de inters para los
nios y nias, y en las cuales se hacen acciones que van a ir actuando sobre la
composicin de esos futuros valores.

Cuando en un juego simblico, en la narracin o dramatizacin de un cuento el


hroe ayuda al amigo desvalido, se estn realizando hechos que ejercen una
determinada influencia sobre la concepcin de lo que es la amistad y la
solidaridad humana, que paulatinamente, y por la repeticin y enriquecimiento
55

de esta actividad, va progresivamente convirtindose en lo que posteriormente


ha de constituir un valor en la personalidad.

El valor como tal se aprende en las acciones de la vida cotidiana, por


comportamientos que los nios y nias asimilan, muchos de los cuales lo
toman del modelo adulto o del modelo de los personajes de los cuentos y
fbulas infantiles, y su formacin puede darse de manera espontnea, o
dirigirse pedaggicamente. Esto ltimo garantiza que el valor individual
concuerde con lo que constituye la norma o valor social, pues con una actividad
organizada y dirigida con este fin, se garantiza o se est ms cerca de formar
en los educandos, por parte de la escuela y en los hijos en la familia, los
valores que la sociedad necesita.

Primeramente el aprendizaje es externo, los nios y nias hacen las cosas bien
para agradar al adulto, ganar un elogio, o para evitar un castigo, pero si los
comportamientos que se aprenden les resultan significativos, se interiorizan, y
comienzan a regular el propio comportamiento, hasta llegar a su funcin de
autorregulacin de la conducta. De esta manera ellos cumplen de forma
estable las normas de conducta social que les son trasmitidas por el adulto, y
que en la mayora de los casos regulan su conducta por esta orientacin, y en
ocasiones por s mismos.

Si las actividades que el nio y la nia realizan para la formacin de hbitos,


por ejemplo, y que propician la formacin de los valores, se acompaan de
satisfaccin y bienestar emocional, ellos tendern a repetirlas, y se vuelven as
habituales en la medida en que pasan a formar parte del sistema regulador de
la conducta.

En este sentido, hay que agregar que los conocimientos por s solos no
garantizan la formacin del valor, sino que han de acompaarse de vivencias
emocionales, que expresan la unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos.
Por lo tanto, la formacin de hbitos y la realizacin de actividades dirigidas a
formar valores deben desarrollar sentimientos y vivencias, y no solo
reforzamientos externos para orientar la conducta del nio y de la nia.

La va educativa ideal para alcanzar una formacin de verdaderos valores, es


aquella en que las actividades que se desarrollen con los nios y las nias
sean ricas, estimulantes y propiciadoras de vivencias emocionales, y donde
sean capaces de expresarse en las ms dismiles condiciones de la vida,
regulando su comportamiento an en aquellos que no les fueron enseados.

La creacin de clubes o agrupaciones de los nios y nias en los que se


realicen y ejerciten actividades diversas sobre innumerables aspectos de la
realidad, constituye una va apropiada, entre otras, para la formacin de los
valores, los cuales pueden organizarse de manera muy rica e interesante.

Otra buena va es por ejemplo, la realizacin de proyectos infantiles donde


todos los nios y las nias participen realizando una actividad con un fin comn
y en beneficio de otros nios, de la escuela, y de la comunidad. La celebracin
56

de fiestas patrias con la activa participacin de los nios y nias, las


actividades encaminadas a desarrollar sentimientos de ayuda, cooperacin y
solidaridad con los ancianos, con otros nios y nias de los grupos ms
pequeos, constituyen igualmente formas para lograr una apropiada formacin
de valores.

Asimismo, las actividades en las cuales se desarrollen cualidades morales que


permitan que el nio y la nia manifiesten rasgos de bondad, la disposicin
para vencer las dificultades y la perseverancia para cumplir ciertas tareas,
especialmente las de carcter docente, digan la verdad en determinadas
ocasiones y no sientan temor en algunas situaciones, sirven para que valoren
de manera sencilla cualidades que se ponen de manifiesto en sus compaeros
y en ellos mismos.

Ensear a los alumnos a que establezcan adecuadas interrelaciones y normas


de comportamiento social, tales como: disculparse, pedir ayuda, saludar y
despedirse, no molestar a los dems, pedir permiso, dar las gracias, pedir
por favor, no interrumpir al que habla y hablar en voz baja, son a su vez vas
para la consolidacin de los valores.

Las tareas laborales que les permitan actuar con disposicin y trazar objetivos
laborales, planificar las acciones, con un orden y secuencia lgica y en
coordinacin con otros nios y nias. As como el empleo correcto de los tiles
de trabajo y su cuidado, constituyen elementos que refuerzan dichos valores.

Las maestras tienen la importante funcin de irradiar hacia las familias estas
actividades, con el objetivo de sensibilizarlas con el papel que desempean, y
aprovechen todas las posibilidades que la vida ofrece para formar sentimientos
de amor a la familia, al trabajo, al lugar natal y a la patria, para lo cual,
involucrarn a los hijos en labores sencillas de limpieza y organizacin del
hogar, actividades culturales, y otras que se ejecuten por las instituciones de la
comunidad.

Los miembros de la familia deben ser orientados sobre la significacin que


tiene la transmisin de normas de vida, costumbres, tradiciones y
conocimientos histricos para la educacin de sus hijos, por eso, deben
utilizar la informacin que poseen los abuelos, tos, hermanos u otro familiar,
sobre los hroes, mrtires, y acontecimientos de la vida nacional; en otros
casos ayudarn a reunir objetos, fotos e ilustraciones que sern llevados al
aula como resultado de una investigacin familiar.

Cuando el educador trabaje los contenidos de ciudad, pueblo y comunidad


donde viven, se puede solicitar la cooperacin de la familia para organizar
visitas, paseos o excursiones a museos, a lugares histricos de la localidad, a
los centros de trabajo ms importantes que reflejen la tradicin econmica de
esa comunidad y sus principales fuentes de trabajo.

Se les pedir a los padres que hablen con los hijos sobre los smbolos
patriticos con la emotividad y solemnidad que el tema requiere; que les
57

expliquen, mediante relatos, ancdotas, lectura de textos, poesas y


canciones, el amor que han sentido por ellos todas las personas dignas.

A travs de los juegos y otras actividades se puede ensear a los nios y nias
la forma correcta de comportarse con los ancianos y con las personas con
alguna invalidez fsica, en el autobs, en la calle, etc., esto colabora a los
sentimientos de solidaridad y ayuda, que estn en la base de los valores
humanos ms plenos.

La relacin con sus coetneos, siempre despierta el inters en los nios y las
nias de estas edades, por lo que conocer sobre las caractersticas,
costumbres y tradiciones de otros pases es un tema sugestivo para ellos,
sobre todo si en el aula hay nios y nias provenientes de otras culturas.

De acuerdo con los conocimientos y de los medios que dispongamos para


abordar este contenido, el educador podr seleccionar algunos pases, sobre
todo si hay nios y nias de esos lugares, y de ellos promover el conocer
algunas caractersticas fsicas, formas de expresarse, vestirse, costumbres y
tradiciones, juegos, bailes, y alimentos, con vista a fortalecer aquellos valores
que tienen que ver con la solidaridad entre los pueblos.

A esto puede cooperar el montaje de danzas tpicas, que despierta el inters de


los nios y nias, as como las fiestas de disfraces con trajes tpicos elaborados
por los padres. Tambin se pueden hacer dibujos y trabajos de artesana.

Por medio de estas actividades podrn conocer que existen nios y nias en
otros pases que juegan, cantan y bailan igual que ellos.

Es indispensable que los alumnos tengan un papel activo en la adquisicin de


estos conocimientos, en la bsqueda de materiales e informacin, tanto con la
ayuda de los padres como con otros familiares, en la participacin de
actividades en desfiles y actividades deportivas y culturales.

El educador elaborar diferentes medios y materiales para enriquecer sus


actividades con imgenes que ilustren a sus educandos y que les sirvan de
base para poder expresar sus ideas sobre ellos, contribuyendo a la formacin
de un ambiente emotivo que impresione vivamente a los nios.

El conocimiento sobre la importancia social del trabajo de las personas se


puede comenzar por la labor que realizan los trabajadores ms cercanos a los
nios, conversando con ellos sobre qu hacen, cmo, con quin lo hacen y
para qu, de forma que puedan apreciar el beneficio que reporta el trabajo
para la vida y el bienestar de todos.

En el contacto con los trabajadores del centro y a travs de diferentes


actividades, se podr destacar la importancia del trabajador de la educacin y
especialmente del educador por el aporte que realiza en su formacin y
desarrollo.
58

En cualquier actividad laboral que se observe es necesario resaltar el aspecto


moral del trabajo, es decir, las relaciones de cooperacin y ayuda mutua entre
los hombres cuando trabajan juntos, amistosamente y con esmero.

El nio y la nia deben conocer que todo lo que tienen (su ropa, sus juguetes,
sus libros, su jardn infantil o escuela, su casa, sus alimentos) es el producto
del esfuerzo de muchas personas que materializan su trabajo en estos objetos.

Resulta importantsimo que el nio o la nia tenga vivencias de la satisfaccin


que se experimenta cuando se hace una labor til. De la constancia y
sistematizacin con que se desarrolle la educacin laboral, depende mucho el
logro de este objetivo. Cuando se siembran y cuidan las plantas, se recoge y
entrega a la cocinera el producto cosechado en el huerto escolar (el tomate, el
pimiento, la cebolla, etc.), el nio y la nia deben sentir la emocin que
significa contribuir al bienestar de todos con el producto de su propio esfuerzo y
aprender a apreciar y respetar el trabajo de los dems.

La descripcin de la formacin de valores expuesta anteriormente revela que la


misma engloba prcticamente a todos los contenidos del currculo, por lo que
se convierte en un elemento comn a todas, o la gran mayora de las
actividades que se realizan en el centro infantil. Desde este punto de vista la
formacin de valores constituye un eje transversal que est presente en todo el
programa educativo, y donde todas las actividades, si se disean de manera
apropiada pueden contribuir a la formacin de dichos valores.

Estos contenidos pueden desarrollarse en el juego y la actividad pedaggica, a


partir de la propia accin del nio y la nia, por ser estos conocimientos
adquiridos en la prctica, y posteriormente interiorizados en la accin mental.

Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.

En nuestros das se hace absolutamente necesaria la introduccin de las


nuevas tcnicas de informacin y comunicacin en el proceso educativo, lo que
constituye un reto que se plantea a la educacin.

El rpido desarrollo cientfico-tcnico de la sociedad actual ha dado lugar a que


el intercambio de la informacin sea creciente en todas las actividades
humanas. En la medida en que la sociedad plantea nuevos retos tecnolgicos
al hombre, asimismo se los plantea a su capacidad de dar respuesta a los
mismos y obliga a la formacin de nuevas capacidades mentales para
enfrentarlos.

Lo anteriormente expuesto da la medida de la necesidad de incluir la


informtica en el currculo escolar como un contenido que no puede faltar en un
programa educativo bien concebido, porque, el devenir de la sociedad, su
progresivo desarrollo, va planteando al hombre requisitos indispensables para
dar respuesta a tales demandas.
59

En el mundo actual, la utilizacin de la informtica se va volviendo algo cada


vez ms usual e indispensable, y ya es prcticamente imposible concebir una
actividad humana en que la misma no est presente, en una u otra medida.
Esto hace que se haya convertido en parte habitual de la vida, lo mismo
cuando se trabaja, se aprende, se juega o se descansa.

Sobre la necesidad de la informtica en el proceso educativo, existen criterios


divergentes desde posiciones muy a favor del uso de la informtica hasta otras
posiciones que, si bien no totalmente opuestas, son en cierta medida
escpticas en cuanto a la utilidad de su uso y a sus posibilidades.

Para muchos, el vnculo que se crea entre el nio, la nia y la mquina no


siempre presenta un carcter positivo, pues plantean que el uso excesivo de
los ordenadores, puede limitar la interaccin social, las relaciones que se
forman entre los nios y nias en el juego y en otras actividades. Tambin se
sealan algunas crticas por los efectos nocivos que la utilizacin excesiva del
ordenador puede causar en el estado de salud.

Alrededor de las criticas que se le hacen al uso del ordenador, existen criterios
de que cuando el mismo se utiliza de manera racional y cientfica, no se ha
comprobado que signifique un dao al desarrollo de los nios y nias, y que lo
que hay que hacer es buscar las vas ms apropiadas para su uso y
generalizacin apropiados en el proceso educativo.

El criterio ms acertado parece ser que el ordenador es de gran utilidad en el


proceso educativo, no por esto se debe obviar el anlisis de aquellos que
consideran que su utilizacin como recurso didctico para alcanzar
determinados logros en el aprendizaje y consecuentemente, en el desarrollo
mental de los educandos, no es significativo.

El uso de la informtica dentro de la educacin infantil implica un estudio


riguroso de la utilizacin del ordenador en esta edad, sobre la base de una
evidencia experimental slida, y as evitar que se apoyen en la experiencia
emprica que, como se sabe, puede conducir a lamentables errores.

En las primeras edades se conoce que estn en plena formacin y maduracin


los sistemas neurolgicos, sensoriales y motrices, por lo que se hace un
requisito importante el valorar bien las posibilidades reales de la introduccin
de la informtica con fines educativos.

Es necesario en estas edades, tener en cuenta las particularidades del


funcionamiento del sistema nervioso y de la actividad nerviosa superior, la
capacidad de resistencia y rendimiento mental, la motricidad fina, la
percepcin, el pensamiento, la atencin, la memoria, la imaginacin, en fin todo
aquello que entra en relacin con la accin del ordenador.

Sucede a veces que la familia sobrevalora el uso del ordenador porque


considera que el hecho de que los nios y nias lo accionen les garantiza de
por s un mayor desarrollo. En otros casos incluso para algunos padres, el
60

juego del ordenador se ha convertido en la panacea familiar que mantiene


tranquilos a sus hijos durante horas, algo que se comparte con la televisin y
los vdeos infantiles.

Ante estas cuestiones anteriormente sealadas el papel de la escuela es saber


cmo actuar para que la misma mantenga el lugar que debe ocupar en el
aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de su creciente personalidad.
Pero, es obvio que la escuela no puede negar que sus educandos, desde las
ms tiernas edades, se ponen en contacto en el hogar con variados y
complejos juegos electrnicos o que utilizan el ordenador como un juguete
ms.

Dado lo anteriormente expresado, hay que definir qu objetivos pedaggicos y


qu fines didcticos se pretenden lograr con estas nuevas tcnicas de
informacin, y cmo deben utilizarse en las diferentes situaciones educativas.
En el caso del ordenador, se requiere de un estudio cientfico profundo para
adecuarlos a las condiciones especficas de la didctica.

Es importante que los nios y nias tengan oportunidades de jugar sin peligro
con estas tecnologas e incorporar las mismas en sus juegos imaginativos.
Pero lo que no es justificable es que por relacionarse con dichos medios, se
pierda la posibilidad del juego, de entrar en contacto con otros nios y nias,
con los objetos y materiales ms diversos, aprender y experimentar con las
cosas ms comunes de la vida diaria, esta cuestin tiene necesariamente que
tener su contrapartida en la escuela, que no puede estar a la cola final zaga del
devenir social.

Como quiera que la educacin no poda estar ajena al desarrollo tecnolgico, y


es as que se comienza a hablar de una informtica educativa, que en su
sentido ms amplio consiste en una ciencia encargada de dirigir la seleccin,
elaboracin, diseo y explotacin de los recursos informticos vinculados al
proceso docente educativo. Esto se concreta en mltiples cuestiones, tales
como, entre otras, el estudio e investigacin de las relaciones de la informtica
y su repercusin en el desarrollo infantil; los fundamentos pedaggicos y
didctica de la enseanza asistida por ordenadores; la seleccin, diseo,
elaboracin y evaluacin de software educativos; el estudio e investigacin de
los usos del ordenador en el mbito escolar; y la capacitacin de maestros y
educadores para utilizar el ordenador en su actividad pedaggica.

Y muchas otras aplicaciones que surgen cada da, en la misma medida en que
se desarrollan nuevas tecnologas.

El ordenador de por s no necesariamente determina un aprendizaje efectivo,


para ello es necesario que la misma se inscriba dentro de una proyeccin
educativa que determine sus potencialidades y posibilidades de colaborar a un
aprendizaje real de los educandos.
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El educador ha de entender que el ordenador, convenientemente utilizado,


puede ser un instrumento facilitador del conocimiento, ayudando de igual
manera a desarrollar capacidades diversas.

Al considerar el uso de la informtica en el proceso educativo, hay que tener en


cuenta que la misma ha de tomar en consideracin, por una parte, las
condiciones, leyes y principios del proceso educativo, y por la otra, partir de un
conocimiento cabal y profundo del desarrollo de los nios y las nias en estas
etapas de la vida.

Aceptar esto es validar las potencialidades que pueden tener el ordenador


como medio para la asimilacin de conocimientos, la formacin de hbitos y
habilidades, la consecucin de diferentes capacidades y en suma, para
contribuir a su desarrollo.

Otros medios como el televisor, la grabadora, el vdeo, la radio, son tambin


usados con fines pedaggicos y al igual que el ordenador su uso ha de ser
racionalmente programado, atendiendo a las caractersticas de la edad del
grupo, al objetivo de la actividad, al inters y la motivacin que despiertan en
los nios y nias, entre otras cosas.

Existen en diversos pases programas audiovisuales y radiales para los nios


de la edad infantil que son una va con la que cuentan los educadores. En este
sentido, tanto el uso del ordenador como de los dems medios de la
informacin, estn indisolublemente ligados a todo el currculo, pues
constituyen formas mediante las cuales se trabajan los diferentes contenidos, y
desde este punto de vista significan tambin elementos comunes dentro de
cualquier proyecto curricular.

El fomento de la lectura.

Uno de los objetivos fundamentales del programa del primer grado en las
escuelas primarias de la mayora de los pases, lo constituye la enseanza de
la lectura, lo cual exige necesariamente de una comprensin clara por el
maestro de la esencia del proceso de leer y de los mtodos adecuados para
lograr su dominio. En los grados sucesivos sigue siendo un objetivo, el
perfeccionamiento de la lectura y la interpretacin de lo ledo.

La lectura es un importante indicador del desarrollo de la cultura en un pueblo,


es por ello, que su aprendizaje debe ser un objetivo priorizado por los
diferentes sistemas educativos en el mundo de hoy.

En la primera infancia se trabaja preparando al nio y la nia para su ingreso a


la escuela, aunque este no es el nico objetivo de la educacin infantil. Parte
de esta preparacin, es precisamente lograr en los alumnos el inters por leer,
el gusto por escuchar un cuento, la satisfaccin por comunicarse con los
dems.
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Desde edades muy tempranas, es necesario leerles y mostrarles las


ilustraciones de los libros; ya que desde estas edades las obras literarias,
adems de constituir ejemplos de lenguaje correcto, los educa en la
apreciacin esttica del mundo, y en el desarrollo de la correccin gramatical
en el lenguaje.

Siguiendo la idea anteriormente expresada, el educador al formar en sus


educandos la habilidad de percibir las obras literarias, tendr en cuenta que el
nio y la nia al orla, deben no slo asimilar el contenido, sino tambin
aquellos estados de nimo que transmite el autor, y eso lo logra cuando en la
lectura se enfatizan determinadas situaciones a partir de diferentes cambios e
inflexiones de la voz.

En las primeras edades, es importante que el libro posea muchas ilustraciones


propias para la familiarizacin visual. Cuando el nio y la nia perciben que se
les lee un libro concebido bellamente, tanto en contenido como en diseo, les
irn tomando amor a la lectura

La lectura desarrolla el pensamiento, la inteligencia, la imaginacin, el lenguaje


y la capacidad para generar nuevos aprendizajes. Es un hbito a generar
desde pequeos. Para ello, el nio y la nia deben ver en sus padres y
educadores ejemplos de buenos lectores que disfrutan de los libros. Establecer
un horario fijo de lectura diaria puede ayudar a consolidar este hbito.

Los padres pueden preguntar, informalmente, el argumento del libro, si le


resulta ameno al hijo, qu lectura es ms de su agrado. Con estos comentarios
adems de analizar la forma en que vivencia el nio la lectura, le permitir
apreciar la importancia de sta.

El nio y la nia deberan tener su pequea biblioteca, que atendern y


cuidarn; los padres, los educadores, los orientarn en ese cuidado y se les
har respetar cada libro como objeto muy valioso que ofrece conocimientos y
deleite placer cada vez que se lee. El ejemplo del adulto, lo que el nio o la
nia ven hacer con los libros, es tambin muy importante.

Los adultos han de explicarles por qu deben cuidar y amar apreciar los libros,
a la par que ellos observarn cmo los adultos, aman aprecian los suyos en la
pequea o mediana biblioteca hogarea, o de la escuela. A la explicacin que
recibe junto con el ejemplo, el nio y la nia agregarn el sostenido cuidado de
sus libros. Con esto se aplican tres principios bsicos de la pedagoga: la
palabra, el ejemplo y la accin.

El educador al seleccionar los libros tendr objetivos bien definidos, puede ser
el de darle las primeras imgenes sencillas que lo ejerciten en la mirada
esttica del mundo circundante, o ensearle un contenido especfico, etc.

La seleccin de libros para la primera infancia requiere especialidad y


especificidad. Est claro que a un nio o nia de tres aos no se le puede
ofrecer una obra de contenido y forma iguales que a otros de cinco o seis aos.
63

La lectura contribuye al desarrollo multifactico del nio y la nia, tanto en


sensibilidad y conocimiento del mundo como en el desarrollo del vocabulario; la
articulacin de los sonidos, en definitiva, coopera con el desarrollo del lenguaje
y los prepara para el propio aprendizaje de la lectura.

El educador debe hablar al nio y a la nia sobre lo valioso que es un libro, en


el centro infantil debe haber un lugar donde se lean poemas y cuentos y en
general, un sitio donde se sientan a su gusto.

Estas primeras experiencias los irn preparando para el aprendizaje de la


lectura en la escuela primaria. En muchos pases, en el sexto ao de vida
comienzan actividades especficas para iniciarlos en el aprendizaje de la
lectura y la escritura, estas actividades van dirigidas al desarrollo del odo
fonemtico, as el objetivo fundamental es que ellos realicen el anlisis fnico
de las palabras y pueda posteriormente descomponerlas en slabas.

Al finalizar la primera infancia si el nio y la nia han tenido condiciones


adecuadas de aprendizaje, que equivale a decir cuando ha tenido la
estimulacin adecuada, estn preparados para el aprendizaje de la lectura, y
para esto han de tener el suficiente desarrollo de su odo fonemtico, que
ocurre cuando haya alcanzado la madurez fisiolgica que le permita
descomponer y aislar los sonidos de una palabra.

Numerosas investigaciones han demostrado que si no se tienen en cuenta las


caractersticas psicolgicas y fisiolgicas del nio y la nia al programar la
enseanza de la lectura y de la escritura, ello da lugar a una de las cuestiones
ms perjudiciales para los nios y las nias, la aceleracin de la enseanza.

Para la realizacin de un programa de preparacin para la lectura en la etapa


infantil, que tiene como objetivo fundamental dar al nio y la nia una
orientacin general en el sistema fontico de nuestro idioma, un lugar
importante lo ocupa la formacin de la accin de anlisis fnico.

En las concepciones tradicionales, el anlisis fnico se comprende de forma


muy limitada, ya como simple localizacin de sonidos aislados, determinando
su lugar en la palabra, ya como un medio para separar un sonido y relacionarlo
con la letra correspondiente.

En estas concepciones se consideran los sonidos unos aislados de otros,


perdindose con ello la funcin fundamental del fonema en la diferenciacin de
las palabras por su forma sonora.

El anlisis fnico no posee solamente un objetivo prctico de distinguir un


fonema y relacionarlo con una letra, sino un objetivo ms amplio: dar al nio y
la nia una orientacin en el sistema de los sonidos que componen su idioma.

Un buen programa que prepare al nio y a la nia para el aprendizaje de la


lectura tendr como tareas fundamentales; la orientacin del alumno hacia los
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sonidos del idioma; la determinacin de los sonidos consecutivos que forman


una palabra, y el establecimiento de la funcin diferenciadora de los fonemas, y
para ello ser necesario desarrollar los objetivos siguientes:

Desarrollar la habilidad de distinguir el sonido que ms se enfatiza en una


palabra y determinar la extensin de las palabras por los sonidos que las
constituyen.

Ensear a los nios y nias determinar el lugar que ocupan los sonidos en
una palabra: al principio, al medio, o al final.

Ensear a los nios a analizar los sonidos consecutivos que forman una
palabra y a realizar el esquema de su composicin sonora.

Apreciar como los cambios en los sonidos y su orden en las palabras,


producen cambios de significado.

Conducir a los nios a la comprensin y diferenciacin de los sonidos en


voclicos y consonnticos.

Ensearlos a apreciar como los cambios de sonidos y su orden en las


palabras producen cambios de significados.

Desarrollar la habilidad de establecer comparaciones entre las palabras


por las distintas combinaciones de los sonidos que las forman.

Crear el modelo de una palabra dada, de acuerdo con el esquema de su


composicin sonora.

Si en la educacin infantil se han trabajado debidamente estos objetivos, el


nio y la nia podrn estar suficientemente preparados para el aprendizaje de
la lectura en la escuela primaria, a la vez que se ha desarrollado una actitud
favorable hacia el proceso de lectura, lo cual ha de facilitar el aprendizaje
sistematizado de la misma, y posibilitar su fomento de manera cotidiana.

No obstante ser esto lo mas generalizado en los diferentes sistemas


educacionales, existen autores, como F. Martnez Mendoza, que plantean que
en el sexto ao de vida est ubicado el perodo sensitivo de la lectoescritura, lo
cual indica que este es el mejor momento del desarrollo del nio y la nia para
iniciar su aprendizaje como tal, criterio que apoya en sus investigaciones sobre
el lenguaje en la primera infancia. Desde este punto de vista a la escuela
bsica le correspondera consolidar y perfeccionar una habilidad que ya es
posible de adquirir en el ltimo ao de la escuela infantil.

Su presencia en el currculo, en la toma de decisiones del proyecto


educativo y en las programaciones.

Por la importancia de lo que hasta aqu se ha tratado, es necesario precisar


que al elaborar el currculo, el programa educativo del centro y las
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programaciones de aula, se tenga en cuenta que la formacin de valores y el


fomento de la lectura constituyen, como ya se seal, un eje transversal a
trabajar, a travs de las actividades que se realicen en la institucin infantil.

Como ya se ha explicado no se programan actividades especficas para la


formacin de valores, sino que se aprovechan todas las oportunidades que da
la comunicacin y la actividad con el nio y la nia en la institucin infantil para
trabajarlos.

Ello no quiere decir que la formacin de valores no aparezca de manera


explcita en el currculo, sealando aquellos valores posibles de ser
considerados en el trabajo educativo en la primera infancia, pues algunos, por
su complejidad conceptual pertenecen a otras etapas del desarrollo, como por
ejemplo, el patriotismo, que para ser interiorizado como valor requiere de
posibilidades intelectuales que an estn vedadas al nio y la nia de la
primera infancia, si bien se pueden ubicar actividades, como puede ser una
visita a un monumento de hroes de la patria, que van a formar premisas de lo
que posteriormente puede ser conceptualizado como el amor a la patria.

En la toma de decisiones del proyecto educativo juega un papel principal la


delimitacin de que valores han de integrarse al proyecto curricular, y como se
han de concebir dentro del propio proyecto educativo. As, por ejemplo, si se
considera que la amistad y el compaerismo han de ser valores a formar en los
alumnos, el proyecto educativo en su estructuracin ha de contemplar
condiciones en las cuales esto se promueva, tanto materiales, como puede ser
la existencia de reas conjuntas de juego donde los educandos puedan
interrelacionarse, como la realizacin de actividades pedaggicas que
estimulen la cooperacin grupal, y la realizacin de acciones colectivas. Existen
modelos pedaggicos que promueven el trabajo individual de cada nio o nia
sin estrecha interrelacin con los dems, o con mnima participacin de la
accin del educador en el proceso de aprendizaje, y esta proyeccin,
independientemente de que se est o no de acuerdo con ella, refleja como la
formacin de los valores ha sido tomada desde un punto de vista particular en
la toma de decisiones de dicho proyecto educativo.

Tal como se seal anteriormente, la formacin de valores ha de constituir un


eje transversal en toda la programacin del aula, y como tal, no aparece como
contenido especfico. No obstante, ello no exime de que pueda aparecer como
un objetivo mas en las actividades. Por ejemplo, si el educador se ha propuesto
como objetivo en una actividad de conocimiento de la naturaleza el que sus
educandos conozcan las caractersticas externas de un animal, como puede
ser el caballo, asimismo puede sealar como objetivo el estimular en los nios
y nias el cario hacia los animales y el cuidado de la naturaleza. Es decir, en
su labor cotidiana con la programacin el educador puede destacar los
objetivos de la formacin de valores que pretende fomentar en sus educandos,
reflejando, incluso de forma escrita si as lo cree pertinente, aquellos objetivos
de este eje transversal que va a trabajar ese da, y los dems.

Esto requiere, por supuesto, una apropiada planificacin de que valores se han
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de ir progresivamente incorporando en toda las programaciones, y llevar un


control eficiente de a que nivel de formacin se encuentra cada uno de ellos en
cada perodo del curso escolar, lo que puede valorar mediante las evaluaciones
peridicas que desarrolle en su aula.

El fomento del inters hacia la lectura se trabaja desde las ms tempranas


edades y se aprovechan todas las ocasiones que propicien el despertar este
inters.

Por su importancia, estos aspectos deben rebasar el marco de la actividad


pedaggica y extenderse a toda la vida del nio y la nia, es por ello que
tienen que estar presentes en todo currculo al proyectar el trabajo con los
alumnos, con la familia y la comunidad. Se reflejarn tambin las formas y las
vas en que se van a abordar estos propsitos en el proyecto educativo del
centro y se concretan en la programacin del maestro.

El aprendizaje de la lectura puede aparecer en el currculo como acciones


preparatorias de la misma, lo cual la relaciona con otros contenidos, como son
la literatura infantil, la actividad plstica, las acciones psicomotrices. En algunos
proyectos curriculares aparece ya como contenido en s misma, generalmente
comenzando en los inicios del segundo ciclo de la educacin infantil.
Cualquiera que sea la decisin, lo realmente definido es que debe estar
contemplado en el currculo, incluso desde etapas muy tempranas, como
puede ser el caso de la lectura de imgenes. Desde este punto de vista, y
desde un enfoque amplio del concepto de la lectura, la misma ha de aparecer
como un eje transversal que se relaciona con todas las actividades, incluso con
aquellas que aparentan estar distantes de este eje, como pueden ser las
matemticas, pero, es que un nio o nia no est leyendo cuando el
educador le sita ante una lmina que relaciona las partes con el todo?O
cuando determina que en el conjunto de la izquierda en el que aparecen seis
pajaritos hay mas que en el de la izquierda en que hay cuatro? Y esto desde el
concepto amplio de lectura, lo es decididamente.

El fomento de la lectura tiene implicaciones en la toma de decisiones del


proyecto educativo, pues de su decisin de inclusin en el proyecto curricular,
ha de aparecer contemplado, tanto en la organizacin de las condiciones
materiales y organizativas de la rutina diaria (cuando se habilita un rincn de
lectura entre las otras reas de conocimiento), como de la posibilidad de
existencia de una pequea biblioteca en el centro infantil, que sirva para el
fomento de la lectura de todos los grupos.

La programacin diaria ha de considerar la inclusin de la lectura en sus


contenidos propuestos a desarrollar, en cualquiera de sus manifestaciones:
como lectura de imgenes, como actividades preparatorias, como fomento de
la lectura en s misma, si as se ha valorado en el proyecto educativo y
curricular.

Con relacin al uso de las tecnologas avanzadas en las comunicaciones y la


informacin con fines pedaggicos; el educador ha de comprender las
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caractersticas bsicas de estos instrumentos electrnicos, tendr que conocer


sus potencialidades y limitaciones y saber usarlas dentro del contexto
educativo y en dependencia de las necesidades docentes, es por ello que su
introduccin en el currculo requiere de la debida preparacin de los
educadores y maestros.

Como recurso didctico el uso del televisor, el ordenador, la grabadora, el


vdeo, etc., debe ser debidamente programados, explotando correctamente sus
posibilidades, no usndolos solo como entretenimiento; sino fundamentalmente
como recurso educativo.

Esto conlleva que el docente tiene que conocer estos medios y saber de lo
que son capaces y de lo que no facilitan, y saber usarlos en la consecucin de
sus objetivos educativos, sin abusar de su uso, y programarlos racionalmente.

La televisin, aunque puede resultar el recurso ms cmodo, es poco lo que


aporta si no se concibe en funcin educativa, adems de fomentar la pasividad
en los alumnos, y coartar el desarrollo de la imaginacin, por lo que no es
conveniente que se abuse de ella. Es por ello que su uso en el aula requiere
comprar o alquilar vdeos que posean valores educativos, aunque sean de
entretenimiento, y ver aquellos videos de los programas que les gusten, pero
que les ofrezcan a su vez una enseanza y una contribucin a su desarrollo.

Como ya se seal, en algunos pases existe una programacin audiovisual


que complementa el trabajo del maestro, la misma puede ser un apoyo
efectivo, pero no puede sustituir la labor directa del educador con sus alumnos,
que es el que planifica, organiza y controla el proceso docente educativo.

Si bien estos medios son facilitadores del aprendizaje, su alcance depende del
modelo de enseanza y del papel que se le otorgue en el proceso educativo,
en el cual el docente mantiene y ha de mantener, el papel principal, el cual
debe tener muy claro a la hora de programar las actividades

En lo referente al ordenador, el mismo puede contemplarse dentro de la


educacin infantil como medio de enseanza y como medio de desarrollo, y su
insercin en el currculo ha de definir claramente estos objetivos.

Como medio de enseanza el ordenador ha de formar parte del sistema


didctico general y no constituir algo ajeno al programa de educacin. Desde
este punto de vista, permite plantear nuevas formas de actividad con los
mismos objetivos, para enriquecer la experiencia y posibilitar actividades ms
ricas y creadoras, lo cual est estrechamente ligado a la concepcin y
elaboracin del software educativo que se utilice con estos fines.

El ordenador como medio de enseanza dentro del proceso educativo en la


educacin infantil y primaria, implica reconocer sus posibilidades dentro de la
labor educativa del programa, por una parte y por la otra, asignarle lo que es
su ms importante funcin: contribuir al desarrollo general de los nios y nias
en estas edades.
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Existen criterios de que el uso del ordenador como medio de enseanza facilita
crear sistemas de tareas que pueden utilizarse como formas de estimulacin y
demostracin de determinados contenidos del currculo, y que pueden servir
para apoyar las actividades colectivas, con la participacin directa del maestro
que trabaja con sus alumnos. En cualquiera de estos casos su funcin bsica
es la de ser un medio de enseanza novedoso y diferente, que bien dirigido
puede facilitar la asimilacin de los ms variados fines que se plantee el
educador, en su programacin de aula.

Como medio de desarrollo se parte del criterio que no es el uso del ordenador
por s mismo el determinante de ese desarrollo, si no el sistema de signos que
se trasmite a travs del mismo, lo cual ha de estar definido en el currculo en
cuanto a contenidos y proyecciones del programa educativo.

Ello hace que a la hora de concretar el proyecto curricular y definir el proyecto


educativo sea necesario tomar decisiones respecto a como incorporar su uso,
que procedimientos metodolgicos se han de seguir, que condiciones
ergonmico-funcionales se han de contemplar, lo cual incluso afecta hasta la
forma en que se ha de concebir su ubicacin (si en el aula, o crear una
pequea sala de ordenadores), en que contenidos se ha de utilizar, que
mtodos a seguir, etc.

En la programacin del aula estos medios (el ordenador, el video, la televisin,


entre otros) ha de dosificarse de manera apropiada, pues ellos constituyen un
apoyo de la labor educativa, y no un fin en s mismos. En el caso del ordenador
hay que valorar bien la frecuencia y el tiempo con que los alumnos pueden
trabajar con el mismo, para no exceder lo aconsejable segn las normas
ergonmicas, en los otros medios de comunicacin esto tambin debe ser
tomado en cuenta, pues ninguno puede sustituir el papel del orientador
principal que tiene el educador en el proceso de enseanza aprendizaje.
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Bibliografa:

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