ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS, ACTIVIDADES PRCTICAS E INSTRUMENTOS

DE EVALUACIN A CONSIDERAR PARA EL DIAGNSTICO

Evaluacin prctica grupal

La evaluacin de las competencias, al no ser muchas de ellas observables
directamente, exige por parte del evaluador la determinacin de tareas
concretas que permitan indagar, valorar e identificar el grado de dominio
alcanzado en la aplicacin de un conjunto de competencias, y por tanto
demanda coherencia y continuidad en los fines, las metas y los mtodos,
cuestiones en las cuales el docente requiere mayor reflexin y formacin as
como asesoramiento para alcanzar una comprensin profunda del enfoque
formativo (Cabra, 2008).

Con relacin a la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, se manejan

tres momentos: diagnstico, formativo y sumario. En la evaluacin
diagnstica se hace una valoracin de los conocimientos previos; en la
formativa se lleva a la prctica una evaluacin continua que ayuda a
construir aprendizajes y favorece de manera integral la formacin del
estudiante; y en la sumaria se busca la valoracin del nivel de logro de las
competencias con base en el anlisis de las diferentes evidencias de
aprendizaje (Andrade y Hernndez, 2010).

Llevar a cabo un control detallado de las actividades de los alumnos

requiere de introducir cambios en los procedimientos de la escuela y en los
programas de instruccin, para satisfacer las necesidades observadas y
subsanar las deficiencias detectadas en cada grupo de estudiantes. Para
ello Davis Gary (1999, Citado en Basilio, 2009) propone:

Responsabilizar a los alumnos de su trabajo.

Controlar y evaluar el aprendizaje del alumno mediante la observacin y el
contacto informales.
Desarrollar y emplear medidas simples, eficaces y rutinarias para recoger,
resumir e informar datos de rendimientos relacionados con los objetivos de
aprendizaje.
Elaborar y actualizar peridicamente informes individuales y de grupo.
Utilizar los resultados de las valoraciones para evaluar la eficacia de los
mtodos docentes y, de ser necesario, modificarlos.
Alentar a los padres para que controlen y evalen el progreso de los
alumnos.

Adems de establecer un control detallado del alumnado es posible tambin

establecer las diferentes categoras de los materiales y las ayudas
audiovisuales, segn el grado de inters y estmulo que despiertan en los
alumnos. Los materiales ms interesantes son los de fcil consecucin, que
no se emplean regularmente, como mapas, juegos didcticos, proyectores
de pelculas o diapositivas, videos, microordenadores, microscopios, etc.
(Basilio, 2009).

Por otro lado, existen tecnologas particularmente relacionadas con el

inters educativo y que son funcionales, adems de atractivas para la
mayora de los alumnos, tales como: las pginas o sitios web, el correo
electrnico, servicios de mensajera instantnea, discos compactos,
fotografas, audio y video digital, procesadores de textos, videoconferencias,
bases de datos, Internet, comunicacin satelital, telfonos celulares, entre
otros.
Sin embargo, las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin pueden
ampliar o incrementar las fallas a nivel grupal si se utilizan
indiscriminadamente. Por ello, se recomienda integrar tres aspectos bsicos
para el uso adecuado de los medios: 1) los contenidos o el fondo, 2) la
forma y 3) las actividades de aprendizaje. (Lpez, 2008).

Para que el uso de estas tecnologas cumpla los objetivos adecuados en el

proceso de aprendizaje, es necesario que el docente considere planear,
analizar y disear los contenidos, la forma y el medio de presentacin,
adems de que por s sola la informacin no garantiza el aprendizaje, por lo
tanto hay que diversificar e intercalar las nuevas tecnologas con los
procesos tradicionales adecuados para cada grupo de alumnos, para de este
modo enriquecer el proceso (Lpez, 2008).

Es importante resaltar que el material multimedia es ms eficaz que el uso

de medios tradicionales como los libros de texto, sobre todo cuando es
creado por el docente para un tema especfico. Pueden realizarse, por
ejemplo, un conjunto de diapositivas de PowerPoint interrelacionadas a
travs de enlaces hipertexto o proporcionando el link de alguna pgina de
Internet con informacin adecuada e interesante para los alumnos que
constituirn un amplio entorno de descubrimiento (Martn, Vzquez y
Alcoba, 2002).

Los aprendizajes participativos son una buena estrategia para utilizar en

grupos grandes de alumnos, ya que promueven la construccin colectiva de
conocimiento, y permiten enriquecer el proceso enseanza-aprendizaje a
partir de las interacciones entre docentes y estudiantes, mediante los
principios de cooperacin y colaboracin (UdeG, SEMS; 2008b, Citado en
Andrade y Hernndez, 2010). Adems se favorece el aprendizaje, pues al
relacionarse con otras personas aparecen contradicciones que producen un
desequilibrio en el sistema cognitivo, y esto obliga a reestructurar el
conocimiento y conseguir un nuevo equilibrio ms evolucionado (Basilio,
2009).

Para cada tarea en el aula Martnez y Rochera (2010) proponen identificar

los siguientes aspectos (para poder hacer una evaluacin tanto grupal como
individual, pueden asignrseles puntajes de 1 a 10 a cada uno de los
aspectos para obtener un puntaje mximo de 100):

1) Nmero de alumnos participantes

2) Organizacin social de los alumnos durante la realizacin de la tarea
(individual o grupal)
3) Consigna y resultado o producto esperado
4) Criterios de evaluacin: nivel y tipo de dominio de una competencia
5) Contexto de evaluacin: autenticidad y complejidad
6) Contenidos evaluados: tipos e integracin (conceptos, procedimientos,
actitudes, valores)
7) Nivel de exigencia cognitiva que implica la realizacin de la tarea
8) Grado de autorregulacin exigido: planificacin, reflexin sobre el ciclo de
aprendizaje y proyeccin de futuro
9) Ayudas proporcionadas a los alumnos
10) Patrn o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos.

Por otra parte, Orden (2011) plantea seguir los siguientes pasos para
realizar una evaluacin de competencias con la mayor validez posible. Cada
uno de los pasos a seguir presupone la definicin clara de los
requerimientos en cada una de las etapas de la evaluacin por parte del
docente, lo que implica un gran esfuerzo en cada una de las actividades que
realizar para cumplir con el proceso de construccin de conocimientos.

1) Anlisis de los roles y funciones generales a desempear y los especficos

dentro de cada uno de los generales, y determinacin de las competencias.

2) Definicin operacional de las competencias deseadas como resultados o

productos de la intervencin educativa.
3) Transformar las competencias en resultados o productos esperados
(Objetivos).

4) Establecimiento de criterios y estndares de xito del desempeo para la

evaluacin.

5) Determinacin precisa de las condiciones de la evaluacin del

desempeo
Es importante decidir las tareas del alumno y las situaciones de evaluacin,
es decir, el contexto de la evaluacin donde se realizar.

6) Mtodos e instrumentos de evaluacin. Debern seleccionarse los

mtodos ms relevantes y directos para la competencia a evaluar. He aqu
algunos de los ms adecuados:
Demostracin prctica de la competencia y evaluacin mediante la
inspeccin visual.
Simulaciones. Los mismos instrumentos que en la demostracin prctica o
mecanismos automticos de registro y valoracin.
Observacin directa: listas de control y escalas de valoracin; para
productos, escalas de produccin.
Observacin Indirecta: evidencia de los supervisores, colegas, etc.
Evidencia de formacin anterior: portafolios, calificaciones, etc.

7) Procedimientos de valoracin y su transformacin en puntuaciones de

manera objetiva y precisa, para lo cual es necesaria una formalizacin
numrica que represente adecuadamente el grado de dominio de una
competencia.

8) Establecimiento de las puntuaciones de corte para distinguir ntidamente

los niveles de competencia o xito en el desempeo, definiendo los
elementos que diferencien los niveles de desempeo.

Finalmente, para planificar de manera efectiva las actividades implicadas en

el proceso de aprendizaje se deben integrar la accin del saber, hacer, ser y
convivir con los elementos de las competencias (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) y se pueden considerar los ejemplos que
se presentan a continuacin (Melndez y Gmez, 2008):
Ejemplos de actividades para la contextualizacin y teorizacin.

Uso de lecturas, adivinanzas, canciones, frases, cuentos.

Dinmica de sopa de letras, rompecabezas, juego de cartas.
Manejo de rompecabezas, juegos didcticos, monopolio.
Observar lminas, modelos, prototipos.
Lluvia de ideas.
Discusiones socializadas.
Uso de videos, pelculas, documentales.

Ejemplos de actividades de desarrollo.

Elaboracin de debates, foros, paneles, conferencias y seminarios.

Elaboracin de peridicos y murales.
Trabajo en grupo, equipos.
Elaboracin de la foto lectura.
Elaboracin de esquemas, cuadros, mapas mentales y mapas
conceptuales.
Construccin de modelos, prototipo de automviles y computadoras.
Visitas guiadas, paseos.

Ejemplos de actividades de demostracin.

Realizacin de redacciones, cuentos, ilustraciones, exposiciones.

Realizacin de dramatizaciones.
Elaboracin de material didctico con material de desecho.
Redaccin y produccin escrita.
Elaboracin de juegos didcticos.
Elaboracin de productos qumicos ecolgicos (champ, jabones,
desinfectantes).