PSYKHE Copyright 2010 by Psykhe

2010, Vol. 19, N 2, 65-79 ISSN 0717-0297

Patrones de Discurso Observados en el Aula de Matemtica

de Segundo Ciclo Bsico en Chile

Discourse Patterns Observed in Middle-School Level

Mathematics Classes in Chile

Darinka Radovic y David Preiss

Ponticia Universidad Catlica de Chile

Las secuencias tridicas (pregunta-respuesta-seguimiento) son una forma frecuente de interaccin

en las salas de clases de diversas partes del mundo. A partir de la codicacin del discurso hablado,
el presente estudio describe estas secuencias en 89 clases de matemticas de segundo ciclo bsico
de escuelas pblicas lmadas en Chile, elegidas al azar de 684 clases lmadas para una evaluacin
nacional. En base al anlisis descriptivo de las frecuencias con la que los profesores utilizan distintos
tipos de preguntas y seguimientos y a la asociacin de estas con actividades de la clase y desempeo
del profesor, se identic un patrn de interaccin relativamente compartido, caracterizado por
preguntas cerradas, escasa participacin de los estudiantes y seguimientos de bajo potencial
metacognitivo. Se evidenci que, al ejecutar actividades de prctica de contenidos matemticos, los
profesores produjeron ms preguntas de aplicacin y que los profesores mejor evaluados produjeron
mayor cantidad de preguntas abiertas y sobre experiencias personales. Los resultados sugieren
que una potencial rea de capacitacin de profesores es el aumento del repertorio del discurso
pedaggico.

Palabras clave: discurso, enseanza de matemticas, video-encuesta, desempeo docente,

evaluacin docente

Triadic sequences (initiation-response-follow up) are a frequent type of interaction in classrooms in

many different countries. This study describes, using a spoken discourse codication system, these
sequences in 89 Chilean public middle-school level mathematics lessons, chosen at random from
684 classes that were lmed for a national evaluation. Triadic sequences were related to teachers
performance scores and lesson activities. The study identied a relatively shared interactional
pattern, whose main features were: closed ended questions, low frequency of student participation
and low use of metacognitive teacher follow-ups. In addition, when teaching mathematic skills,
teachers generated more questions involving application of content, in comparison to other type of
questions. Teachers that received a higher performance assessment produced a higher number of
open-ended questions as well as a higher number of questions about students personal experiences.
The results of this study suggest that increasing the repertoire of teacher discourse is a potential
area for teachers training.

Keywords: discourse, teaching of mathematics, video-survey, teacher performance, teacher

assessment

Darinka Radovic Sendra, Centro de Medicin MIDE UC, Escuela de Psicologa, Ponticia Universidad Catlica
de Chile, Santiago, Chile.
David Preiss Contreras, Escuela de Psicologa, Ponticia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile.
El estudio fue realizado por la primera autora para cumplir con los requerimientos del Magster en Psicologa
Educacional de la Ponticia Universidad Catlica de Chile. El proyecto FONDECYT N 11060389 nanci el trabajo
de tesis de la primera autora. El trabajo del segundo autor cont, adems, con el respaldo del Centro de Estudios de
Polticas y Prcticas en Educacin, Proyecto CIE01-CONICYT.
Se agradece, tambin, el apoyo de MIDE UC y de CPEIP, quienes dieron acceso al material incluido en el estudio.
La correspondencia relativa a este artculo debe ser dirigida a Darinka Radovic Sendra, Centro de Medicin MIDE
UC, Ponticia Universidad Catlica de Chile, Avda. Vicua Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile. E-mail:
dradovic@uc.cl
66 RADOVIC Y PREISS
Investigar los procesos de enseanza-
aprendizaje, tal como ocurren dentro de las
salas de clases, es til para comprender los
procesos pedaggicos que subyacen a los re-
sultados de aprendizaje alcanzados por los es-
tudiantes y evaluar el impacto de iniciativas
de reforma educacional (Galton, Hargreaves,
Comber, Wall & Pell, 1999). La incorpora-
cin del video como herramienta de obser-
vacin y registro sistemtico de clases ha
posibilitado la emergencia de iniciativas
orientadas a desarrollar conocimiento rela-
tivo a estos procesos (Stigler, Gallimore &
Hiebert, 2000).
En Chile la implementacin, a partir del
ao 2003, del Sistema Nacional de Evalua-
cin del Desempeo Docente DocenteMs, en el que signicados que se derivan de es-
ha favorecido el desarrollo de diversas inicia-
tivas de observacin y anlisis de las din-
micas de enseanza- aprendizaje en la salas
de clases (Manzi & Rosetti, 2004). En efecto,
DocenteMs utiliza cuatro instrumentos de
recoleccin de informacin, uno de los cua-
les corresponde a una clase video-grabada.
A la fecha, este material audiovisual ha
nutrido a una serie de iniciativas de inves-
tigacin sobre la naturaleza de los procesos
de enseanza-aprendizaje (ver, por ejemplo,
Araya & Dartnell, 2009; Gonzlez, Preiss &
San Martn, 2008; Milicic, Rosas, Scharager,
Garca & Godoy, 2008; Preiss, 2009, 2010). El
presente estudio continu esta lnea de inves-
tigacin, centrndose en la descripcin de los
patrones de discurso presentes en clases de
matemticas de segundo ciclo bsico durante
la ejecucin de actividades pblicas, esto es,
que involucran la interaccin profesor-curso
de manera grupal.
El inters en Chile por el estudio del
discurso en el aula matemtica se origina
en las falencias que muestran los estu-
diantes en su desempeo en esta rea. La
evidencia sugiere que las dinmicas en el
aula juegan un papel relevante en los logros
de los alumnos. Un anlisis reciente de la
evidencia de PISA 2006 en matemtica, en
el que se comparan los resultados de Chi-
le con Polonia, Espaa y Uruguay pases
cultural y/o econmicamente similares,
se encontr que la brecha de los resultados
entre Chile y los dos pases europeos se re-
lacionaba con variables socioeconmicas del
establecimiento y baja ecacia a nivel del
aula. En otras palabras, lo que los chilenos
ganaban por mayor escolaridad, lo perdan
en trminos relativos por su poca ecacia
dentro de las salas de clases (Valenzuela,
Bellei, Sevilla & Oses, 2009).
Las Secuencias Tridicas
Como Objeto de Investigacin
Aprender matemticas es participar de
un proceso de socializacin, iniciado en la
escuela, sobre los modos de conocer usados
por la comunidad de matemticos y profe-
sores de matemticas. Segn Nunes (2000),
este proceso de socializacin consiste en un
proceso de redescripcin representacional,
quemas de accin relacionados con procesos
matemticos bsicos (e.g., contar) se asocian
a nuevos sistemas de signos. De acuerdo a
Nunes (2000), estos procesos de redescrip-
cin del esquema de accin al signo son
sociales en virtud de la naturaleza conven-
cional de las matemticas y su anclaje en
procesos de interaccin social. El trabajo
de los profesores consiste, entonces, en pro-
mover este proceso de redescripcin, favo-
reciendo la conexin entre las matemticas
intuitivas, que los estudiantes traen desde
fuera de la escuela, y el manejo formal en-
seado en el aula. Ben-Zvi y Sfard (2007)
conciben el aprendizaje de las matemticas
justamente como el aprender a hablar de
un modo nuevo; en particular, aprender a
manejar nuevos tipos de discurso, tanto a
nivel del objeto matemtico como de meta-
reglas. Desde esta perspectiva, para hacer
ms ecaz este aprendizaje, lo relevante no
es solo hablar de las matemticas sino cmo
hablar acerca de estas. Para estudiar este
proceso de re-descripcin, en el presente es-
tudio se pone atencin al esqueleto del dis-
curso docente: las secuencias tridicas.
Una gran cantidad de trabajo empri-
co ha mostrado que los intercambios en-
tre profesores y estudiantes se organizan
como secuencias tridicas iniciadas por
los docentes, esto es, el profesor hace una
pregunta, un estudiante es seleccionado
para responderla y el profesor evala la
respuesta (Mehan, 1979; Nassaji & Wells,
2000; Sinclair & Coulthard, 1975). Sinclair
y Coulthard (1975) propusieron que el ter-
cer movimiento de esta secuencia (evaluar
 PATRONES DE DISCURSO EN EL AULA DE MATEMTICA CHILENA
la respuesta del alumno) poda responder
a tres acciones distintas: aceptar/recha-
zar, evaluar y comentar. Esto llev a que
la secuencia tridica pasara a ser conside-
rada como initiation-response-follow up o
seguimiento (IRF por su sigla en ingls). El
predominio de estas secuencias tridicas ha
sido cuestionado porque podra desfavore-
cer a nios y nias de culturas en las que
este intercambio es poco comn y, adems,
proveer pocas oportunidades para que los
estudiantes expresen sus ideas o comenten
las de otros (Wells & Mejia Arauz, 2006).
Sin embargo, se ha sugerido tambin que
la secuencia tridica permite satisfacer las
metas de escolarizacin y provee de un cie-
rre a la interaccin pedaggica (Newman,
Grifn & Cole, 1989): alguien que sabe (el
conocedor primario) pide una respuesta,
el conocedor secundario da la respuesta y
el conocedor primario acepta la respuesta,
dando el cierre necesario a la interaccin
(Berry, 1981).
Es importante destacar, sin embargo,
que el foco de la investigacin no debiera es-
tar en el valor global de las secuencias tri-
dicas, sino en las funciones que cada uno de
los intercambios toma dentro del contexto de
estas secuencias (Wells, 1999). Por ejemplo,
si el profesor desea monitorear la compren-
sin de un concepto relevante previamente
visto o revisar una tarea previamente rea-
lizada, es probable que la secuencia nalice
con una evaluacin del aporte del alumno,
lo que no sucedera necesariamente cuan-
do el tercer movimiento tiene como objetivo
ampliar la respuesta del estudiante, ex-
traer su signicado o establecer conexiones
con su experiencia (Wells, 1999).
Como un modo de estudiar la riqueza po-
tencial de estos intercambios, Wells desarro-
ll un esquema de codicacin en el que los
movimientos discursivos son codicados en
funcin de su propsito: las preguntas se di-
ferencian dependiendo de si estn dirigidas
a obtener informacin previamente conoci-
da, informacin personal o involucran una
negociacin de informacin. Respecto de los
seguimientos, estos se pueden diferenciar
entre aquellos orientados a evaluar, justi-
car, comentar o claricar (Nassaji & Wells,
2000). Este esquema de codicacin ha sido
utilizado en numerosas investigaciones so-
bre el discurso en la sala de clases (Nassaji
67
& Wells, 2000; Wells, 1996, 1999; Wells &
Mejia Arauz, 2006), evidenciando que:
1. la eleccin de la pregunta inicial tiene
una importante inuencia en cmo la
secuencia se desarrolla;
2. el seguimiento orientado a la evalua-
cin de la respuesta del alumno tiende
a suprimir la participacin extendida
de este; y
3. el seguimiento de evaluacin puede lle-
gar a generar interacciones similares a
la conversacin, si las preguntas exigen
justicar, realizar conexiones o contra-
argumentar (Nassaji & Wells, 2000).
Por ltimo, existe evidencia que vincula
la eleccin de preguntas y seguimientos que
realiza el profesor y el rendimiento acadmico
de los estudiantes. Por ejemplo, Nystrand Wu,
Gamoran, Zeiser y Long (2003) encontraron
una relacin directa entre el rendimiento
de los estudiantes y la extensin del discur-
so ms all de la recitacin, el uso de gne-
ros de discurso que dan nfasis a las ideas
de los estudiantes, la proporcin de pregun-
tas que no buscan informacin conocida, la
proporcin de preguntas que incorporan las
respuestas anteriores de los estudiantes y
el tiempo dedicado a la discusin.
Discurso en la Sala y Patrones
Instruccionales
Una pregunta que se relaciona con los
hallazgos anteriormente presentados es la
relativa universalidad del tipo de interac-
ciones y discursos dentro de las salas de cla-
ses. Los estudios de patrones de interaccin
en la sala de clases han mostrado comn-
mente un desbalance en la cantidad de las
contribuciones de profesores y estudiantes,
baja reciprocidad en los intercambios y un
desbalance en el control o poder en las re-
laciones (Burns & Myhill, 2004; Newman
et al., 1989). Por lo mismo, la investigacin
educacional ha descrito que en situaciones
habituales de clase opera la regla de dos
tercios: durante aproximadamente dos ter-
cios del tiempo alguien habla, aproximada-
mente dos tercios del habla corresponde al
profesor y aproximadamente dos tercios del
habla del profesor consiste en preguntas y
explicaciones (Mercer & Littleton, 2007).
Si bien este desbalance en el discurso
68 RADOVIC Y PREISS
es universal, las video-encuestas del TIMSS
revelaron que, aun cuando existen aspectos
compartidos, es posible identicar la existen-
cia de patrones instruccionales propios en
cada pas (Hiebert et al., 2003, 2005; Stigler
et al., 2000; Stigler, Gonzales, Kawanaka,
Knoll & Serrano, 1999; Stigler & Hiebert,
1999). Kawanaka y Stigler (1999), por ejem-
plo, mostraron que las clases de matemti-
cas alemanas, japonesas y estadounidenses
tenan como rasgo comn el predominio del
profesor en el discurso existente en la clase
y que el tipo de intercambio ms comn in-
volucraba la entrega de informacin. En el
caso de los estudiantes, se observ que los
intercambios ms recurrentes involucraban
responder a preguntas. Sin embargo, los
autores tambin constataron ciertas dife-
rencias: los profesores alemanes realizaban
casi en igual nmero intercambios orien-
tados a entregar informacin y a suscitar
respuestas de los estudiantes, mientras que
los profesores japoneses y estadounidenses
realizaban casi el doble de intercambios
orientados a entregar informacin. Las pre-
guntas orientadas a respuestas de alto or-
den (explicacin y descripcin) fueron ms
frecuentes entre profesores japoneses y las
intervenciones de los estudiantes, ms co-
munes en Alemania.
En Chile, Araya y Dartnell (2009) ana-
lizaron todos los videos de profesores de ma-
temticas de la ronda 2005 de DocenteMs.
El 78,8% de los videos analizados eran de
profesores que hacan clases en el segundo
ciclo de enseanza bsica y el grupo restan-
te lo haca en enseanza media. Los autores
mostraron que en todos los videos el proceso
de enseanza estaba centrado en el profe-
sor, que es quien formula preguntas, expo-
ne en el pizarrn u organiza el trabajo indi-
vidual de los estudiantes. Tal como tambin
reportan Milicic et al. (2008), en los videos
observados por Araya y Dartnell (2009)
existe una dinmica claramente identi-
cable incentivada por la estructura de la
evaluacin docente: los profesores marcan
con claridad un inicio, segmentos interme-
dios y el nal de la clase, distinguindose
dos patrones tpicos de comportamiento en
los segmentos intermedios de la clase, uno
que consiste en preguntar a los estudiantes
y el otro, supervisar el trabajo, acercndose
a ellos. Los autores reportan una baja inci-
dencia de preguntas sobre matemticas por
parte de los estudiantes.
En otro estudio realizado en una mues-
tra de 117 clases de matemticas de segun-
do ciclo, Preiss (2010) mostr que el tipo de
resolucin de problemas favorecido en estas
clases se basa en la prctica repetida, guiada
por el profesor, de problemas concurrentes.
Tal como en Estados Unidos, los profesores
chilenos presentaban a los estudiantes de-
niciones y procedimientos que ellos deban
practicar posteriormente. Por otro lado, la
mayor parte del trabajo independiente ob-
servado involucraba trabajo individual en
vez de trabajo grupal. Preiss (2010) des-
cribi estas clases como la apropiacin pri-
vada de trminos y procedimientos. En el
dominio de lenguaje y comunicacin, en el
anlisis de 128 clases, Preiss (2009) obser-
v que, independientemente del nivel de
competencia de los docentes, las preguntas
y seguimientos de los profesores a las inter-
venciones de los estudiantes se orientaban
a la regulacin de la clase o al chequeo de
informacin. Pese a esta estructura comn,
Preiss (2009) report la existencia de una
correlacin pequea pero directa entre la
evaluacin de desempeo del profesor y la
cantidad de preguntas y seguimientos que
tenan mayor probabilidad de comprometer
a los estudiantes en un pensamiento meta-
cognitivo.
Propsito del Estudio
El propsito de esta investigacin fue
la descripcin del discurso dentro de las sa-
las de clases cuando la modalidad de tra-
bajo es pblica. Especcamente, se busc
describir cules son los tipos de preguntas
o solicitudes que los profesores priorizan
en la interaccin con sus alumnos, con qu
nivel de apertura los profesores tienden a
plantear las preguntas a sus estudiantes,
qu seguimientos de las intervenciones de
los estudiantes son ms frecuentes y qu
tipo de intervenciones hacen los alumnos.
Por otra parte, interes explorar la relacin
entre el tipo de preguntas y seguimientos de
los profesores y los tipos de actividades que
realizan, y los distintos niveles de desempe-
o docente.
 PATRONES DE DISCURSO EN EL AULA DE MATEMTICA CHILENA
Estudios previos sobre muestras simi-
lares (Preiss, 2009) sugieren que aquellos
profesores identicados como destacados
tienen un repertorio comunicativo relativa-
mente ms rico que sus pares en algunas
medidas de metacognicin. En el presente
estudio se esperaba que estas diferencias
se replicaran. Por lo tanto, la hiptesis del
mismo fue que, en comparacin con sus
pares evaluados con un desempeo bsico,
profesores identicados como destacados
realizan mayor nmero de:
1. preguntas con un nivel de desafo cogni-
tivo ms alto (solicitar la explicitacin
de un procedimiento para un problema
matemtico y solicitar una justicacin
para una regla general),
2. preguntas orientadas a relacionar la
experiencia personal de los estudiantes
con los contenidos matemticos revisa-
dos,
3. preguntas abiertas con ms de una po-
sibilidad de respuesta, y
4. seguimientos orientados a reformular
las respuestas de los estudiantes.
El estudio esperaba que esta diferencia
tambin fuera signicativa entre profesores
destacados y competentes.
Mtodo
Participantes
El presente estudio basa sus resultados
en el anlisis de videos de clases realizadas
Tabla 1
Distribucin de Profesores de la Muestra Segn Nivel de Desempeo en la
Evaluacin Docente
Nivel de Categora nal
desempeo Frecuencia
Insatisfactorio 2 2,25
Bsico 12
Competente 57
Destacado 18
69
por profesores (una clase por profesor) de
matemtica de segundo ciclo bsico de es-
tablecimientos de educacin municipal que
participaron en el proceso nacional obli-
gatorio de la evaluacin docente en el ao
2005. Del total de 684 profesores de mate-
mtica de segundo ciclo que participaron de
esta evaluacin y que permitieron el uso de
los videos para nes de investigacin, se se-
leccionaron de manera aleatoria 89 videos.
Aun cuando el proceso de seleccin fue
aleatorio, la inspeccin de la composicin
sociodemogrca de la muestra revel que
los profesores que trabajan en escuelas ru-
rales (24,7%) y los de sexo masculino (45%)
estaban sobre-representados en relacin al
porcentaje nacional de profesores trabajan-
do en escuelas municipales el ao 2005, los
cuales correspondan a un 20% y a un 30%,
respectivamente (Chile, Ministerio de Edu-
cacin, 2006).
Adems de los videos, se cont con los
resultados de la evaluacin de los profesores
en el proceso llevado a cabo ese ao, tanto
respecto de la categora nal, que conside-
ra la evaluacin recibida en el portafolio, la
evaluacin de pares, la evaluacin del super-
visor y una autoevaluacin, as como la ca-
tegora obtenida considerando solo el porta-
folio. Las categoras incluyen cuatro niveles
de desempeo: (a) insatisfactorio, categora
con la que el profesor no aprueba la evalua-
cin docente; (b) bsico; (c) competente y
(d) destacado. En la Tabla 1 se presenta la
distribucin de los profesores de la muestra
segn estas categoras de evaluacin.
Categora portafolio
Porcentaje Frecuencia Porcentaje
4 4,49
13,48 40 44,94
64,04 43 48,31
20,22 2 2,25
70 RADOVIC Y PREISS
Instrumento
Una pauta gui el proceso de codica-
cin del discurso, siendo su objetivo la iden-
ticacin de la principal funcin y tipo de
cada intercambio orientado a la interaccin
profesor-alumno. Esta pauta fue construi-
da en base a otros esquemas de codicacin
(Hiebert et al., 2003; Preiss, 2009, 2010;
Stigler et al., 1999; Wells, 1999). En esta
pauta se distinguieron intercambios con
tres funciones prioritarias:
1. solicitud del profesor de participacin
de los estudiantes,
2. intervenciones de los estudiantes y
3. seguimientos del profesor de las inter-
venciones de los estudiantes.
Para las solicitudes del profesor se iden-
tic si estas tenan como principal funcin
el control del ujo de la clase y la genera-
cin de participacin de los estudiantes
(intervenciones no orientadas prioritaria-
mente a recoger informacin de contenidos,
denominados control) o si estas buscaban
obtener informacin matemtica. Para los
intercambios con esta ltima funcin se
procur identicar distintos objetivos de
aprendizaje, utilizando lineamientos basa-
dos en la taxonoma desarrollada por Bloom
(Anderson, Krathwohl, Airasian & Bloom,
2001), especicndose solicitudes de:
1. experiencia personal relacionada con
los contenidos matemticos trabajados,
2. denicin de conceptos matemticos
(recordar),
3. ejecucin de un procedimiento matem-
tico enunciado por el profesor (ejercitar),
4. aplicacin de un concepto o procedi-
miento matemtico a una situacin ma-
temtica o no matemtica (aplicar),
5. explicitacin de un procedimiento re-
querido o realizado para la resolucin
de un problema (metacognicin) y
6. desarrollo de la justicacin de una re-
gla general o principio matemtico.
En la Tabla 2 se presentan ejemplos
prototpicos de cada una de las solicitudes
de informacin relacionadas con contenidos
matemticos identicados.
Adems de identicar el tipo de inter-
cambio, en las solicitudes de informacin
del profesor a sus estudiantes se evalu el
nivel de apertura de cada una de ellas, con-
siderndose si estas consistan en:
1. preguntas cerradas que solicitaban al
alumno respuestas s/no o elegir una al-
ternativa de entre varias;
2. preguntas que buscaban solo una res-
puesta correcta que, con la informacin
entregada por el profesor, el alumno no
poda derivar por azar, y
3. preguntas con ms de una respues-
ta posible. En la Tabla 3 se muestran
ejemplos de estos cdigos.
Respecto de las intervenciones del alum-
no, se distingui si estas correspondan a
una respuesta a alguna pregunta del pro-
fesor o si eran intervenciones de solicitud
de atencin del profesor o de otro alumno,
si era una pregunta espontnea o si corres-
ponda a la correccin de una informacin
previamente dicha.
Por ltimo, en relacin a los seguimien-
tos por parte del profesor de las interven-
ciones de los estudiantes, se distinguieron
monoslabos, repeticiones que el profesor
realiza de la respuesta de los alumnos, eva-
luaciones y reformulaciones. Estas ltimas
consisten en que el profesor considera una
intervencin del alumno e incorpora infor-
macin nueva o la reformula a un lenguaje
matemtico. Cada una de las intervenciones
identicadas fue marcada, lo que permiti
posteriormente contabilizar la frecuencia de
cada una de ellas por clase y por segmento.
Procedimiento
Los videos forman parte de un portafo-
lio que el profesor debe entregar para par-
ticipar del proceso de evaluacin docente
y el uso de esta informacin para nes de
investigacin debe ser autorizada por este,
rmando un consentimiento informado. En
el presente estudio se incluyeron solo a pro-
fesores que autorizaron el uso de la infor-
macin para estos nes.
La lmacin de los videos se realiz de
acuerdo a un procedimiento estandarizado,
descrito en detalle en Preiss (2009).
Anlisis de Datos
Cada clase fue transcrita en su totali-
dad, identicndose los distintos turnos
de habla, correspondientes a las distintas
 PATRONES DE DISCURSO EN EL AULA DE MATEMTICA CHILENA 71

Tabla 2
Ejemplos de Preguntas de Informacin de Contenidos Matemticos

Tipo de pregunta Ejemplos

Experiencia personal En qu regin vivimos nosotros?

Qu ms venden en las fondas?

Avance en la tarea Terminaron?

Quin hizo la nmero 2?

Concepto Cules son los tringulos de tres lados iguales?

Cmo se llama el nmero de abajo de la fraccin?

Solucin Y quince dividido en tres es:

Tres ms 5 es 8 y 8 por 8, sera:

Aplicacin Quin da un ejemplo de magnitudes directamente proporcionales?

Qu nota tendra que sacarse Andrea para tener un promedio 6,5?

Procedimiento Cmo calculamos la nota que tena que sacarse Andrea para terminar con
un 6,5?

Justicacin Por qu se llamarn enteros?

Por qu creen ustedes que la balanza est desequilibrada?

Tabla 3
Ejemplos de Nivel de Apertura de Preguntas de Informacin de Contenidos Matemticos

Nivel de apertura Ejemplos

Pregunta cerrada
Pregunta abierta 1 respuesta
correcta
Pregunta abierta ms de 1
respuesta correcta
15 + 8 es 23, est eso correcto?
Cul es el tringulo issceles, el de tres o dos lados iguales?
Entonces 15 + 8 es...
Cul es el tringulo de 2 lados iguales?
De qu distintas maneras podemos reconocer a un tringulo
issceles?

interacciones del profesor o los alumnos, bajo no matemtico, a la identicacin de

especicndose al hablante de cada uno de
ellos. Para cada uno de los turnos de habla
se cont, adems, con informacin recogida
en un estudio anterior con los mismos vi-
deos (Preiss, 2010), en el que se segment
la clase de acuerdo a la modalidad de inte-
raccin y al objetivo prioritario de la acti-
vidad realizada. Respecto de la modalidad
de interaccin, se distinguieron segmentos
con discurso prioritariamente pblico o pri-
vado. En cuanto al objetivo de la actividad,
se distinguieron segmentos dedicados a la
introduccin de contenidos, la prctica de
contenidos, la revisin de contenidos, a tra-
las metas de la clase (objetivo) o a la snte-
sis de las ideas claves trabajadas durante
la clase. Aproximadamente un tercio de las
clases analizadas fueron doble-codicadas,
presentando cada uno de los cdigos un ni-
vel de acuerdo aceptable (p > 0,75, Preiss,
2010). Al realizar la transcripcin del dis-
curso hablado, a cada turno de habla se le
asign un identicador que permiti poste-
riormente relacionarlo con la modalidad de
interaccin en la que este se desarroll y el
tipo de actividad en curso.
El proceso de codicacin fue realizado
por dos codicadoras y la primera autora,
72 RADOVIC Y PREISS
durante dos meses de trabajo, incluyendo
capacitacin con reuniones de revisin de
pauta, revisin de clases doblemente codi-
cadas y entrega de retroalimentacin es-
crita con ejemplos, segn errores comunes
de cada una de las codicadoras. En cada
una de las clases doble-codicadas se iden-
ticaron los acuerdos (el mismo cdigo asig-
nado al mismo turno de habla) y desacuer-
dos para cada uno de los cdigos asignados
a los segmentos analizados y se calcul el
porcentaje de acuerdo sobre el total de c-
digos de la clase para cada una de las reas
descritas (preguntas del profesor, interven-
ciones del alumno y aceptaciones del profe-
sor). El periodo de calibracin fue llevado a
cabo hasta que las codicadoras mostraron
un nivel de acuerdo sostenido (al menos 5
clases consecutivas), sobre el 65% en cada
uno de los aspectos evaluados en la pauta.
Este porcentaje fue denido en base a la
convencin tcita de que el 65% de acuerdo
corresponde al estndar mnimo aceptable
(Tinsley & Brown, 2000). Una vez que se
alcanz el estndar denido en todas las
reas evaluadas, se detuvo la doble codica-
cin, doble codicndose cinco clases de las
restantes para monitorear la mantencin
de este nivel de acuerdo. Los desacuerdos
fueron dirimidos segn la correccin de la
primera autora.
Como indicador nal de concordancia
entre los jueces se calcularon correlaciones
bivariadas de Pearson entre las frecuencias
de cada tipo de intercambio en cada una de
las clases analizadas por cada una de las
codicadoras. Todas estas mostraron un
r(30) > 0,70, p < 0,001, excepto en el nivel
de apertura de ms de una respuesta posi-
ble (r[30] = 0,69, p < 0,001), seguimiento de
reformulacin (r[30] = 0,61, p < 0,001) e in-
tervencin del alumno en que pide corregir
(r[30] = 0,65, p < 0,001), considerndose de
todas formas aceptables.
Para el anlisis de la informacin se cal-
cularon las frecuencias de cada clase de cada
uno de los cdigos incorporados. Se realiza-
ron anlisis descriptivos de estas frecuen-
cias de aparicin en la muestra de clases
completas, tanto porcentajes de cada cdigo
respecto del tipo de intervencin analizada
como promedios del total de intercambios
identicados en las clases analizadas.
Para evaluar la relativa estabilidad del
tipo de preguntas en una misma clase, pero
en el marco de distintas actividades, se cal-
cularon las frecuencias de estos intercam-
bios en cada una de las actividades identi-
cadas. Debido a que los profesores dedican
tiempos muy dismiles a las distintas acti-
vidades, el anlisis se realiz considerando
el nmero de intercambios por minuto para
cada una de las preguntas identicadas.
Interes tambin observar si los profesores
formulaban distinta cantidad de preguntas
abiertas con ms de una posibilidad de res-
puesta segn el objetivo de la actividad en
desarrollo, para lo que se realiz un ANOVA
de medidas repetidas, utilizando como factor
intra-sujeto la cantidad de este tipo de pre-
guntas en cada una de las cinco actividades
identicadas, reportndose la prueba ajus-
tada con el criterio de Greenhouse-Geisser.
Como medida de asociacin entre el
tipo de preguntas y seguimientos reali-
zados por el profesor y su evaluacin de
desempeo docente se utiliz el coeciente
de correlacin lineal de Pearson de dos co-
las entre la frecuencia de aparicin de cada
intercambio realizado por el profesor y el
puntaje nal asignado al portafolio de la
evaluacin docente. Para evaluar las dife-
rencias por nivel de desempeo docente se
utiliz la categora nal de la evaluacin,
sin considerar a los profesores evaluados
como insatisfactorios (ya que correspon-
dan a solo dos profesores). De este modo,
se compararon tres grupos (profesores con
evaluacin bsica, competente y destaca-
da). Por medio de mltiples ANOVAs de un
factor se evaluaron las diferencias en: (a)
la cantidad de preguntas orientadas a so-
licitar la explicitacin de un procedimiento
para un problema matemtico especco,
(b) solicitud de una justicacin para una
regla general, (c) preguntas orientadas a
relacionar la experiencia personal de los es-
tudiantes con contenidos matemticos, (d)
preguntas abiertas con ms de una posibili-
dad de respuesta y (e) uso de seguimientos
orientados a reformular las respuestas de
los estudiantes. Para los modelos signica-
tivos se realizaron contrastes planicados,
comparando con t de Student de una cola
los promedios de los profesores de nivel de
desempeo destacado con los de sus pares
 PATRONES DE DISCURSO EN EL AULA DE MATEMTICA CHILENA
evaluados como bsicos y con los evaluados
como competentes.
Por ltimo, como medidas de tamao
del efecto se reportan los eta al cuadrado
(2) para los modelos generales signicati-
vos y los d de Cohen para los pares contras-
tados.
Resultados
Resultados Descriptivos
Durante las secuencias de interaccin
pblica, las preguntas o solicitudes de par-
ticipacin a los estudiantes son un mecanis-
mo frecuentemente utilizado, observndose
en promedio 3,1 preguntas por minuto (DE
= 1,1). De estas, gran parte corresponde a
preguntas orientadas al control del ujo de
la clase, ya sea para vericar la atencin del
alumno o para la entrega de turnos, obser-
vndose en promedio que, del total de pre-
guntas realizadas en cada clase, el 49% (DE
= 15,3) cumple esta funcin. Adems, este
tipo de solicitudes son las que aparecen en
promedio una mayor cantidad de veces, M
= 33, DE = 17,9.
De las preguntas orientadas a obtener
informacin de los estudiantes respecto de
los contenidos de la clase, se detect que
las mayormente formuladas corresponden
a preguntas de conceptos y aplicaciones,
observndose en cada clase un promedio 14
Tabla 4
Promedio de Preguntas por Clase Segn Tipo de Pregunta
Tipo de pregunta
Control
Concepto/denicin
Aplicacin
Solucin
Procedimiento
Experiencia personal
Justicacin
73
(DE = 12,5) preguntas referidas a conceptos
y 11,6 (DE = 10,0) aplicaciones de conceptos
o procedimientos matemticos a situacio-
nes matemticas y no matemticas. Ambas
tienen tambin una alta representacin
en las clases analizadas (las de conceptos
aparecen al menos una vez en el 94% de las
clases y las de procedimientos, en un 96%
de las clases). El resto de las preguntas que
buscan obtener informacin relacionada
con los contenidos de la clase aparece con
una frecuencia bastante ms baja. En cerca
del 70% de las clases los profesores reali-
zan al menos una pregunta que solicita a
los estudiantes explicitar el procedimiento
requerido para resolver un problema ma-
temtico y en cerca de un 50%, preguntas
orientadas a justicar una regla general,
pedir experiencia personal de los estudian-
tes o solucionar una operacin matemtica
explicitada por el profesor. Las frecuencias
de estas preguntas tambin resultaron ser
ms bajas, observndose los promedios de
aparicin que se detallan en la Tabla 4.
Respecto del nivel de apertura de las
preguntas, se observ que las preguntas con
ms de una respuesta correcta aparecieron
al menos una vez en solo el 43% de las cla-
ses, mientras que las preguntas planteadas
de forma abierta con solo una posibilidad de
respuesta aparecieron en el 100% de las cla-
ses analizadas, ms comunes que las que se
planteaban en base a respuestas del tipo s/
Promedio Desviacin estndar
33,00 17,90
13,98 12,54
11,64 10,03
3,26 5,32
2,81 3,41
1,89 3,02
1,48 2,19
74 RADOVIC Y PREISS
no o con alternativas explicitadas, que apa-
recen en un 87% de las clases. En la Tabla 5
se presentan los promedios de aparicin de
las preguntas para los distintos niveles de
apertura identicados.
En lo que dice relacin con las inter-
venciones de los estudiantes, del total de
turnos de habla de los estudiantes, un 95%
corresponde a respuestas a solicitudes o
preguntas de los profesores y solo el 1%,
a preguntas espontneas de los estudian-
tes. La extensin de las intervenciones de
los estudiantes, medida en base al total de
palabras, tiende a ser corta: un 70% corres-
ponde a intervenciones de una o dos pala-
bras y solo un 11%, a intervenciones de ms
de seis palabras.
Por ltimo, se observ que los segui-
mientos que realiza el profesor de las in-
tervenciones de los estudiantes aparecen al
menos una vez en la mayora de las clases
(sobre el 90% de las clases). Sin embargo,
dieren ampliamente en la cantidad de se-
guimientos por tipo. En la Tabla 6 se pre-
sentan los promedios de los distintos segui-
mientos identicados.
Tabla 5
Promedio de Preguntas por Clase Segn Nivel de Apertura de la Pregunta
Nivel de apertura Promedio
Pregunta cerrada
Abierta con solo una
respuesta
Abierta con ms de una
respuesta
Tabla 6
Promedio de Seguimientos por Clase Segn Tipo
Tipo de seguimiento
Monoslabo
Repeticin
Evaluacin
Reformulacin
Diferencias en las Preguntas Realizadas
en Actividades con Distintos Propsitos
Para analizar la relativa estabilidad
del tipo de preguntas dentro de una misma
clase, pero en el marco de distintas activi-
dades, se observaron las frecuencias por mi-
nuto de estos intercambios en cada una de
las actividades identicadas. Los profesores
realizan una cantidad mayor de preguntas,
tanto de control del ujo de la clase como
de contenidos propiamente tales, durante
actividades de prctica de contenidos, las
que en promedio alcanzan las 8,8 preguntas
por minuto (DE = 6,6). Durante el resto de
las actividades, el nmero de preguntas por
minuto no alcanza a un promedio de tres:
2,9 (DE = 3,5) en actividades de introduc-
cin de contenidos, 2,5 (DE = 3,3) en activi-
dades de revisin de contenidos, 1,7 (DE =
2,4) en momentos de la clase dedicados a la
explicitacin de metas y 2,2 (DE = 2,9) en
actividades dedicadas a sintetizar los con-
tenidos trabajados en la clase. Lo anterior
da cuenta de que los profesores tienden a
realizar menor nmero de preguntas cuan-
Desviacin estndar
3,98 4,43
30,63 17,55
0,87 1,44
Promedio Desviacin estndar
8,16 6,60
21,87 11,55
10,80 8,84
4,63 3,29
 PATRONES DE DISCURSO EN EL AULA DE MATEMTICA CHILENA
do estn introduciendo los objetivos de la
clase (metas) o cuando estn realizando un
cierre de la misma (sntesis), que cuando es-
tn trabajando los contenidos propiamente
tales. La distribucin de frecuencias de los
distintos tipos de preguntas de contenidos
por minuto, segn el objetivo de la actividad
en desarrollo, se presenta en la Figura 1.
Como se observa en la Figura 1, durante
todas las actividades identicadas, excepto
durante las actividades de prctica de conte-
nidos, se mantiene el patrn observado en la
clase completa de un predominio de pregun-
tas referidas a conceptos. Cuando los profe-
sores realizan actividades orientadas a prac-
ticar contenidos matemticos, coincidente
con el objetivo de la actividad, realizan una
mayor cantidad de preguntas de aplicacin.
Respecto de las diferencias en la cantidad
de preguntas abiertas con ms de una posi-
bilidad de respuesta segn el objetivo de la
actividad en desarrollo, el ANOVA de medi-
das repetidas, utilizando la frecuencia de este
tipo de preguntas para cada una de las cinco
actividades identicadas como factor intrasu-
jeto, mostr que no existen diferencias signi-
cativas, F(3,2, 278,4) = 0,82, p = 0,49.
Diferencias en el Patrn de Discurso
Segn Evaluacin de Desempeo cados, se encontraron diferencias signi-
Docente
Solo la cantidad de preguntas referidas
a justicaciones de reglas generales y la
cantidad de preguntas abiertas con ms de
Figura 1. Frecuencias por minuto de preguntas segn actividad.
75
una posibilidad de respuesta mostraron una
correlacin directa signicativa, aunque de
magnitud pequea, con el puntaje obteni-
do por los profesores en el portafolio de la
evaluacin docente: r(89) = 0,31, p = 0,003 y
r(89) = 0,23, p = 0,03, respectivamente.
Al evaluar las diferencias de los tipos
de intercambios priorizados por los profeso-
res segn su nivel de desempeo nal en la
evaluacin, se encontraron diferencias sig-
nicativas respecto de la cantidad de pre-
guntas de experiencia personal, F(2, 84) =
3,62 p = 0,03, 2= 0,08, y la cantidad de pre-
guntas abiertas, F(2, 84) = 6,48, p = 0,002,
2= 0,13. No se encontraron diferencias en
la cantidad de preguntas de procedimien-
tos, F(2, 84) = 0,36, p = 0,73, en la solicitud
de justicaciones, F(2, 84) = 2,26, p = 0,11,
ni en el uso de seguimientos con reformu-
lacin de las respuestas de los estudiantes,
F(2, 84) = 2,80, p = 0,76.
Como se observa en la Tabla 7, tanto
los promedios de preguntas de experien-
cias personales de los estudiantes relacio-
nadas con contenidos matemticos como los
promedios de preguntas de mayor nivel de
apertura son mayores en el grupo de profe-
sores de desempeo destacado. Al evaluar
las diferencias a travs de contrastes plani-
cativas en todos los pares contrastados res-
pecto del nivel de apertura de la pregunta:
bsico-destacado t(84) = -2,88, p < 0,01, d =
0,85 y competente-destacado t(84) = -3,39, p
< 0,01, d = 0,70. En el caso de las pregun-
76 RADOVIC Y PREISS

Tabla 7
F de Levene, Promedio y Desviacin Estndar de Preguntas y Seguimientos, e Intervalos de
Conanza de las Diferencias con el Nivel de Desempeo Docente Destacado

Nivel de desempeo docente

Tipos de preguntas F Levene Bsico Competente Destacado
(n = 12) (n = 57) (n = 18)
95% IC 95% IC
diferencia diferencia
M DE M DE M DE
con media con media
destacados destacados
1,51
Procedimientos 3,17 4,20 2,92 3,55 2,22 2,51
p = 0,23
2,85
Justicaciones 0,50 0,80 1,51 2,32 2,22 2,29
p = 0,06
Seguimientos con 0,73
5,33 2,93 4,54 3,26 4,72 3,79
reformulacin p = 0,49
Experiencia 1,23
1,92 3,09 -3,83, 0,55 1,40 2,69 -3,74, 0,56 3,56 3,65
personal p = 0,30
Preguntas de ms
9,99
de una respuesta 0,42 0,79 -2,49, -0,46 0,63 1,05 -1,20, -0,52 1,89 2,30
p < 0,001
posible

tas de experiencias personales de los estu- to y (e) el predominio de formas de segui-

diantes, solo fueron signicativas las dife-
rencias entre los profesores competentes y
destacados: t(84) = -2,69, p = 0,01, d = 0,67.
Para este ltimo tipo de preguntas los pro-
fesores evaluados con un desempeo bsico
no mostraron diferencias con los profesores
destacados: t(84) = -1,49, p = 0,07.
Conclusiones
El presente estudio conrm, en una
muestra de profesores de escuelas munici-
pales del sistema educacional chileno, los
hallazgos de otras investigaciones locales
respecto de: (a) la mayor frecuencia de pre-
guntas orientadas al control del ujo de la
clase ms que al desarrollo de la compren-
sin de contenidos matemticos; (b) el pre-
dominio de preguntas de bajo desafo cogni-
tivo, orientadas a monitorear el recuerdo de
conceptos y la aplicacin a situaciones sen-
cillas; (c) la baja apertura de estas pregun-
tas, lo que potencialmente genera (d) una
menor participacin de los estudiantes en
los procesos de construccin del conocimien-
miento de las respuestas de los estudiantes
basadas en la repeticin y evaluacin de las
mismas.
Respecto de la organizacin del discur-
so en los distintos momentos de la clase,
se observ que los profesores tienden a au-
mentar el nmero de intercambios orienta-
dos a la generacin de participacin de los
estudiantes cuando realizan actividades
cuyo principal propsito es la prctica com-
partida de contenidos matemticos. En este
tipo de actividades se observ tambin que
los profesores priorizan preguntas de apli-
cacin por sobre la realizacin de preguntas
orientadas al monitoreo del aprendizaje de
conceptos, las que son ms comunes en las
clases en general y en todas las otras activi-
dades identicadas.
Por ltimo, este patrn discursivo tien-
de a ser relativamente homogneo y presen-
tarse en formas similares en clases dirigi-
das por profesores evaluados con distinto
nivel de desempeo, aunque se observa
una leve tendencia a la mayor realizacin
de preguntas abiertas con ms de una po-
sibilidad de respuesta y preguntas de jus-
 PATRONES DE DISCURSO EN EL AULA DE MATEMTICA CHILENA
ticacin en profesores con un mayor nivel
de desempeo docente. Este patrn es bas-
tante similar al observado previamente en
clases de lenguaje y comunicacin (Preiss
2009), lo cual insina que este patrn dis-
cursivo trasciende dominios. La homogenei-
dad del patrn discursivo sugiere que estos
hallazgos describen modos relativamente
tpicos de hablar y comunicar en las aulas
de la educacin pblica chilena, comparti-
dos adems con modos de hablar tpicos de
otros pases. Una explicacin de este iso-
morsmo mencionada por Givvin, Hiebert,
Jacobs, Hollingsworth & Gallimore (2005)
es que actualmente existen en la mayora
de los establecimientos educacionales cier-
tos elementos universales que dan forma
a las prcticas de los profesores, pudiendo
enumerarse el ambiente fsico de las salas
de clases, las dinmicas sociales que ah se
dan y los contenidos que deben ser ensea-
dos y aprendidos. Ya sea que estas comuna-
lidades sean culturales (propias de Chile) o
universales (compartidas en distintas par-
tes del mundo), con base en los hallazgos
de este estudio es posible armar que, al
menos en las salas de clases del sistema p-
blico chileno, parecieran haber ms seme-
janzas que diferencias en trminos del dis-
curso del profesor cuando se dirige a todos
los alumnos de la sala.
Estos resultados, sin embargo, son pre-
liminares y deben ser entendidos conside-
rando las principales limitaciones del estu-
dio. En primer lugar, ellos corresponden a
clases dictadas con propsitos de una eva-
luacin de desempeo y, por lo mismo, pue-
den no ser enteramente representativas de
aquellas realizadas en un contexto natural.
Aun as, es altamente probable que en sus
elementos substantivos estas clases reejen
tendencias generales. El proceso instruccio-
nal es altamente estructurado y los profeso-
res suelen reposar en sus modos habituales
de ensear para ejecutar su actividad, aun
cuando esta actividad est interferida por
la observacin de externos o por el uso de
una cmara de video (Stigler et al., 2000).
En segundo lugar, la muestra incluye un
nmero menor de profesores de desempeo
destacado. Futuros estudios debieran consi-
derar estrategias de muestreo estraticado
para evaluar ms adecuadamente diferen-
77
cias entre profesores de distintos niveles de
desempeo.
El estudio sugiere que una potencial
rea de capacitacin de profesores es el au-
mento del repertorio de su discurso. Dado
que el repertorio de preguntas est restringi-
do a la solicitud de conceptos y aplicaciones,
la gran mayora de las intervenciones de los
estudiantes son respuestas a estas pregun-
tas, lo cual limita sus aproximaciones a los
contenidos de matemtica. Esta conclusin
se basa solo en la informacin levantada del
discurso pblico en la sala y obvia la posi-
bilidad de que las actividades desarrolladas
en forma privada, o como tareas para de-
sarrollar fuera de clase, ofrezcan a los es-
tudiantes oportunidades desaantes y pro-
blemas que impliquen, por ejemplo, derivar
reglas generales o explicitar procedimien-
tos. No obstante, parece claro que, cuando
los profesores orientan la actividad a la ge-
neracin de un discurso comn, se sienten
ms cmodos en los mbitos ms bsicos de
la jerarqua de dominios cognitivos, esto es,
reconocer y comprender (Anderson et al.,
2001). Estos resultados son tambin com-
patibles con aquellos reportados por Araya
y Dartnell (2009), quienes indicaron que no
se observan demostraciones matemticas
en los videos analizados. Al parecer, los pro-
fesores estudiados priorizan el control de la
clase y las respuestas conocidas por sobre la
exploracin de conocimientos, valorando la
cantidad (mayor cantidad de interacciones
simples) por sobre la calidad (interacciones
ms profundas).
Un modo alternativo de promover un
cambio en el discurso de los profesores es
hacerlo mediante una transformacin de
los textos de apoyo que estos usan, en los
cuales sera conveniente incluir estrategias
estructuradas de enseanza que descansen
en preguntas abiertas y en un dilogo ms
colaborativo con los estudiantes. La evi-
dencia muestra, sin embargo, que los pro-
fesores escasamente usan textos (Araya &
Dartnell, 2009) en sus clases y que tienden
a descansar en el uso de guas para la prc-
tica repetida de habilidades (Preiss, 2010).
Por lo tanto, para que esta estrategia tuvie-
se xito es necesario reinstalar el valor de
los textos de apoyo en la implementacin de
las actividades docentes.
78 RADOVIC Y PREISS

Referencias Manzi, J. & Rosetti, J. (2004). La evaluacin

educacional en Chile: antecedentes y desarrollo
reciente. Persona y Sociedad, 18(3), 221-242.
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W.
Mehan, H. (1979). Learning lessons: Social organization
& Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning,
in the classroom. Cambridge, MA: Harvard
teaching, and assessing: A revision of Blooms
University Press.
taxonomy of educational objectives. New York,
Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the
NY: Longman.
development of childrens thinking: A sociocultural
Araya, R. & Dartnell, P. (2009). Saber pedaggico
approach. New York, NY: Routledge.
y conocimiento de la disciplina matemtica
Milicic, N., Rosas, R., Scharager, J., Garca, M.
en docentes de educacin general bsica y
R. & Godoy, C. (2008). Diseo, construccin
media. En Chile, Ministerio de Educacin (Ed.),
y evaluacin de una pauta de observacin de
Seleccin de investigaciones primer concurso
videos para evaluar calidad del desempeo
FONIDE: evidencias para polticas pblicas en
docente. Psykhe, 17(2), 79-90. doi:10.4067/S0718-
educacin (pp. 157-198). Santiago, Chile: Editor,
22282008000200007
Departamento de Estudios y Desarrollo.
Nassaji, H. & Wells, G. (2000). Whats the use of
Ben-Zvi, D. & Sfard, A. (2007). Ariadnes thread,
triadic dialogue?: An investigation of teacher-
Daedalus wings, and the learners autonomy.
student interaction. Applied Linguistics, 21, 376-
Education & Didactique, 1(3), 117-134.
406. doi:10.1093/applin/21.3.376
Berry, M. (1981). Systemic linguistics and discourse
Newman, D., Grifn, P. & Cole, M. (1989). The
analysis: a multi-layered approach to exchange
construction zone: Working for cognitive change
structure. En M. Coulthard & M. Montgomery
in school. Cambridge, MA: Cambridge University
(Eds.), Studies in discourse analysis (pp. 120-
Press.
145). London, Reino Unido: Routledge/Thoemms.
Nunes, T. (2000). Mathematics learning as the
Burns, C. & Myhill, D. (2004). Interactive or inactive? A
socialization of the mind. Mind, Culture, and
consideration of the nature of interaction in whole
Activity, 6, 33-52. doi:10.1080/107490399095247
class teaching. Cambridge Journal of Education,
12
34, 35-49. doi:10.1080/0305764042000183115
Nystrand, M., Wu, L. L., Gamoran, A., Zeiser, S. & Long,
Chile, Ministerio de Educacin (2006). Estadsticas
D. A. (2003). Questions in time: Investigating the
de la educacin 2005. Santiago, Chile: Autor,
structure and dynamics of unfolding classroom
Departamento de Estudios y Desarrollo.
discourse. Discourse Processes, 35, 135-198.
Galton, M., Hargreaves, L., Comber, C., Wall, D. &
doi:10.1207/S15326950DP3502_3
Pell, T. (1999). Changes in patterns of teacher
Preiss, D. D. (2009). The Chilean instructional pattern
interaction in primary classrooms: 1976-96.
for the teaching of language: A video-survey study
British Educational Research Journal, 25, 23-37.
based on a national program for the assessment
doi:10.1080/0141192990250103
of teaching. Learning and Individual Differences,
Givvin, K. B., Hiebert, J., Jacobs, J. K., Hollingsworth,
19, 1-11. doi:10.1016/j.lindif.2008.08.004
H. & Gallimore, R. (2005). Are there national
Preiss, D. D. (2010). Folk pedagogy and cultural markers
patterns of teaching? Evidence from the TIMSS
in teaching: Three illustrations from Chile. En D.
1999 video study. Comparative Education Review,
D. Preiss & R. J. Sternberg (Eds.), Innovations in
49, 311-343. doi:10.1086/430260
educational psychology: Perspectives on learning,
Gonzlez, J., Preiss, D. & San Martn, E. (2008).
teaching, and human development (pp. 325-356).
Evaluando el discurso docente: desarrollo de un
New York, NY: Springer.
modelo Rasch a partir de evidencia audiovisual
Sinclair, J. M. H. & Coulthard, M. (1975). Towards
de profesores chilenos de primer ciclo de
an analysis of discourse: The English used by
educacin bsica en el rea de lenguaje. Revista
teachers and pupils. London, Reino Unido: Oxford
Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 1(2),
University Press.
137-147.
Stigler, J. W., Gallimore, R. & Hiebert, J. (2000). Using
Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K. B.,
video surveys to compare classrooms and teaching
Hollingsworth, H., Jacobs, J. Stigler, J. (2003).
across cultures: Examples and lessons from the
Teaching mathematics in seven countries: Results
TIMSS video studies. Educational Psychologist,
from the TIMSS 1999 video study. Washington,
35, 87-100. doi:10.1207/S15326985EP3502_3
DC: U.S. Department of Education, National
Stigler, J. W., Gonzales, P., Kawanaka, T., Knoll,
Center for Education Statistics.
S. & Serrano, A. (1999). The TIMSS videotape
Hiebert, J., Stigler, J. W., Jacobs, J. K., Givvin, K. B.,
classroom study: Methods and ndings from
Garnier, H., Smith, M. ... Gallimore, R. (2005).
an exploratory research project on eighth-grade
Mathematics teaching in the United States today
mathematics instruction in Germany, Japan,
(and tomorrow): Results from the TIMSS 1999
and the United States. Washington, DC: U.S.
video study. Educational Evaluation and Policy
Department of Education, National Center for
Analysis, 27, 111-132. doi:10.3102/016237370270
Education Statistics.
02111
Stigler, J. W. & Hiebert, J. (1999). The teaching gap:
Kawanaka, T. & Stigler, J. W. (1999). Teachers
Best ideas from the worlds teachers for improving
use of questions in eighth-grade mathematics
education in the classroom. New York, NY: The
classrooms in Germany, Japan, and the United
Free Press.
States. Mathematical Thinking and Learning, 1,
255-278. doi: 10.1207/s15327833mtl0104_1
 PATRONES DE DISCURSO EN EL AULA DE MATEMTICA CHILENA
Tinsley, H. E. A. & Brown, S. D. (2000). Handbook of
applied multivariate statistics and mathematical
modelling. San Diego, CA: Academic Press.
Valenzuela, J. P., Bellei, C., Sevilla, A. & Osses, A.
(2009). Qu explica las diferencias de resultados
PISA Matemtica entre Chile y algunos pases
de la OCDE y Amrica Latina? En L. Cariola, G.
Cares & E. Lagos (Eds.), Qu nos dice PISA sobre
la educacin de los jvenes en Chile? (pp. 105-148).
Santiago, Chile: Ministerio de Educacin, Unidad
de Currculum y Evaluacin.
Fecha de recepcin: Noviembre de 2009.
Fecha de aceptacin: Octubre de 2010.
79
Wells, G. (1996). Using the tool-kit of discourse in
the activity of learning and teaching. Mind,
Culture, and Activity, 3, 74-101. doi:10.1207/
s15327884mca0302_2
Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a
sociocultural practice and theory of education.
New York, NY: Cambridge University Press.
Wells, G. & Mejia Arauz, R. (2006). Dialogue in the
classroom. The Journal of the Learning Sciences,
15, 379-428. doi:10.1207/s15327809jls1503_3
Copyright of Psykhe is the property of Escuela de Psicologia de la Pontificia Universidad Catolica de Chile and
its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's
express written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.