El currculum es visualizado, por una parte, como intencin, plan o prescripcin

respecto a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte, tambin se le
percibe como lo que ocurre, en realidad, en las escuelas. Esto le har expresar a
Stenhouse (1987, p. 27) que: "el estudio del currculum se interesa por la relacin
entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad." Las dos acepciones
nos remiten a la vieja (y siempre nueva) cuestin de la relacin teora prctica;

por ello, el autor citado (1987, p. 27) expresa: "El problema central del estudio

del currculum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras

tentativas por hacerlas operativas."

Esta visin del currculum permite organizar su estudio a travs de ciertas

categoras de

anlisis.

El curriculum formal (o plan de estudios) es la planeacin del proceso de

enseanza -aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones
acadmico -

administrativas. Lo especfico del currculo formal es su legitimidad racional su

congruencia formal que va desde la fundamentacin hasta las operaciones que lo

ponen en prctica, sostenidas por una estructura acadmica, administrativa, legal
y econmica.

Tanto el plan de estudios (currculum formal) como sus programas de cursos

representan

el aspecto documental de un currculum. Es inters ante sealas que la palabra

programa

significa etimolgicamente anunciar por escrito los programas constituyen la

micro

estructura de un plan de estudios y por lo tales indican:

 Objetivos generales y particulares de aprendizaje

Organizacin y secuenciacin de contenidos

Actividades de aprendizaje y estrategias de enseanza

Modalidades de evaluacin y distribucin del tiempo.

En sntesis, el plan de estudios y los programas son documentos guas que

prescriben: las

finalidades, contenidos, y acciones que es necesario llevar acabo por parte del
maestro y

sus alumnos para desarrollar un currculum.

Currculo real (o vivido)

Es la puesta en prctica del currculo formal con las inevitables y necesarias

modificaciones que requiere la contrastacin y ajuste entre un plan curricular y la

realidad del aula. No habr que olvidar que el currculum real encuentra su razn
de ser en la prctica educativa.

Es en dicha prctica donde confluyen y se entrecruzan, de manera ms o menos

equilibrada y conflictiva, diversos f actores. Entre estos factores se encuentran

tanto el capital cultural de maestros y alumnos, como los requerimientos del
currculum formal, los emergentes no previstos de la situacin colectiva del aula y
otros factores socioculturales, econmicos y polticos presentes en el contexto
social de la institucin educativa en espacios y tiempos especficos; as mismo,
maestros y alumnos con similares o distintas inserciones sociales e historias
personales con concepciones diversas sobre una variedad de asuntos vitales
generan la apropiacin de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y
destrezas, en el transcurso del proceso de enseanza y aprendizaje.

Lo anterior justifica el establecimiento del currculum real como una categora de

anlisis.
Por otra parte, el currculum oculto es una categora de anlisis que nos permite

interpretar con mayor precisin la tensin existente siempre entre intenciones y

realidad,

entre currculum formal y currculum real. El currculum oculto es, segn Arciniegas
(1982,

p. 75): "proveedor de enseanzas encubiertas, latentes, enseanzas

institucionales no

explcitas, brindadas por la escuela puesto que sta es un microcosmos del

sistema

social de valores".

Ya que la educacin no es un proceso neutro y asptico, es inevita ble y necesario

el

componente ideolgico, moral y poltico que existe en cualquier empresa

educativa que

los seres humanos emprenden. De ah la presencia del currculum oculto, tanto en

el

currculum formal como en el currculum real, a travs de los lengu ajes implcitos

verbales, escritos, gestuales. Como seala McLaren (1984, p. 224): El

curriculum

favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los sueos, deseos y

valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y a menudo dis

crimina a

partir de la raza, la clase y el gnero. En general, los tericos crticos estn

interesados en

cmo las descripciones, las discusiones y representaciones en los libros de texto,

materiales curriculares, contenidos de cursos y relaciones sociales materializadas
en la

prctica en las aulas benefician a los grupos dominantes y excluyen a los

subordinados.

En este contexto frecuentemente se refieren al "curriculum oculto".

El concepto de curriculum oculto se convierte en una categora polmica, pues

dependiendo de la visin socio antropolgica que se tiene de la escuela y la

educacin, as se da el balance que los estudiosos hacen de esta categora.

Algunos ven en el curriculum oculto una herramienta de socializacin provechosa,

o por lo menos necesaria, puesto que la escuela debe cumplir con la funcin de
adaptar nios y jvenes al medio social.

Otras perspectivas ms crticas cuestionan el enfoque adaptativo, pues lo

consideran una visin conservadora del conocimiento, y a ste, como algo que
debe ser aprendido; los alumnos son concebidos como individuos pasivos y
reproductores del conocimiento y los valores legitimados. Las posiciones de las
cuales estamos haciendo un breve resumen han sido organizadas por Giroux
(1990, p. 122) en tres enfoques: "tradicional, liberal y radical". M {as all de las
diferencias significativas existentes entre dichos enfoques, el elemento comn en
los tres es el sealamiento que hacen del currculum oculto como una herramienta
interpretativa que permite registrar el modo de operar de la escuela como
institucin social: Por qu? y cmo se legitiman ciertos contenidos educativos
frente a

otros? Cul es el papel social que como autoridad cumple el maestro?, Cmo
se

produce el conocimiento vlido?, etc.La distincin entre curriculum formal,

curriculum real y curriculum oculto tiene por objeto

reafirmar el anlisis sobre las intenciones curriculares (curriculum formal

curriculum
oculto) y las concreciones en el desarrollo auricular (curriculum real -curriculum
oculto). Por lo tanto, siempre que nos refiramos a curriculum en este texto,
estaremos englobando en ese concepto tanto las tres categoras enunciadas,
como sus aspectos terico y prctico, es decir, intenciones y desarrollo curricular.
A partir de lo anterior, estamos en condiciones de formular algunas preguntas.

El curriculum es la prescripcin?

Es el plan? Es la prctica? El curriculum engloba ambos procesos?

Existen planes auriculares que de manera no siempre consciente tienden a

disociar la

teora y la prctica?

Cules son? Hay ejemplos?

Existen otras formas curriculares que coadyuvan a lograr la vinculacin

teora-prctica? Es necesario pensar de otra manera la gestin educativa y el

papel de

los maestros para mantener la relacin entre intenciones y realidad?

A fin de cerrar este apartado, introducimos otra definicin de curriculum enunciada

en el

texto de Diseo curricular base (1989, p. 21) que integra aspectos de la reflexin
anterior:

El curriculum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la

educacin escolar, es

decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin de la cultura que la escuela

trata de

promover y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de estos

objetivos. El
curriculum tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes: la de hacer explcitas las
intenciones del

sistema educativo y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica.

He aqu un planteamiento sobre el curriculum que trata de vincular los dos

aspectos

mencionados: intenciones y realidades. Lo anterior nos encamina a la ampliacin

que

realizaremos del trmino curriculum al mismo tiempo que nos permitir formular
algunas

precisiones.

Ampliacin del concepto El curriculum como proyecto

Hay que pensar el curriculum en trminos de proyecto; esta denominacin, es ms

abarcativa que la de plan de estudios entendido, de manera tradicional, como
seleccin y secuencia de contenido. La idea de proyecto permite visualizar al
curriculum como la propuesta que determina lo que ocurre en el aula entre
maestros y alumnos. De all la afirmacin de que el curriculum es un instrumento
potente para la transformacin de la enseanza y, por ende, una fecunda gua
para el profesor. La propuesta curricular es el marco que opera como referente
orientad or de la prctica del maestro; sin embargo, al mismo tiempo, dicha
prctica retroalimenta el rediseo de la propuesta original. Algunos estudios del
curriculum, como los realizados por Glazman e Ibarrola (1983, p. 283), le otorgan
un carcter ms trascendente a la idea del curriculum como proyecto: El proyecto
universitario comprende la propuesta de finalidades polticas acadmicas precisas,
a

partir de una definicin de las posiciones ideolgicas adaptadas por la universidad

y del compromiso que asumen en el tratamiento y solucin de la problemtica
social, filosfica, cientfica, y tcnica del pas. Para estas autoras es necesario
contar con este tipo de referente para luego abocarse a las tareas de planear,
disear y realizar el curriculum. El trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad (TDAH) es una de las alteraciones psicopatolgicas ms frecuente
en la infancia y adolescencia y se caracteriza por la presencia de tres grupos de
sntomas: desatencin, hiperactividad e impulsividad (DSM-IV; APA, 1995).

En el proceso de evaluacin de este trastorno se utilizan diferentes procedimientos

e instrumentos. Entre ellos encontramos las escalas de valoracin como uno de
los instrumentos ms utilizados en la evaluacin del TDAH. Una de las ms
utilizadas son las "escalas de Conners".

Descripcin de las escalas

Las "escalas de Conners" fueron diseadas por C. Keith Conners en 1969.

Aunque estas escalas se desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de
nios hiperactivos que reciban tratamiento farmacolgico, su uso se ha extendido
al proceso de evaluacin anterior al tratamiento. Estas escalas se han convertido
en un instrumento til cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH y otros
problemas asociados, mediante la evaluacin de la informacin recogida de
padres y profesores (citado en Amador Campos et al., 2002.)

Las escalas de Conners cuentan con 2 versiones (la original y la abreviada) tanto
para la escala de padres como para la de profesores.

El ndice global (antes ndice de hiperactividad") contiene 10 tems de naturaleza

global sensibles a la evolucin de los sntomas (inicio/cambio de tratamiento
farmacolgico, intervencin psicoteraputica, factores ambientales).

Cada apartado de la escala contiene descripciones de sntomas que se

correlacionando con los criterios diagnsticos del DSM-IV (Amador Campos et al.,
2003.)

Las Escalas Conners

La Escala o Test de Conners para Padres (CPRS-93)

La escala de Conners para padres contiene 93 preguntas reagrupadas en 8
factores:

Alteraciones de conducta

Miedo

Ansiedad

Inquietud-Impulsividad

Inmadurez- problemas de aprendizaje

Problemas Psicosomticos

Obsesin

Conductas Antisociales e Hiperactividad

Tiempo de administracin: 15-20 minutos.

Cuestionario de conducta de CONNERS para Padres (C.C.I.; Parent`s

Questionnaire, C. Keith Conners). En su forma abreviada (CPRS-48) las 48
preguntas se reparten en 5 factores:

Problemas de conducta

Problemas de aprendizaje

Quejas psicosomticas.

Impulsividad-Hiperactividad

Ansiedad

Tiempo de administracin: 5-10 minutos.

Escala o Test de Conners para Profesores (CTRS-39)

La escala de Conners para profesores es mucho ms breve y est compuesta de

39 preguntas repartidas en 6 factores:

Hiperactividad
Problemas de conducta

Labilidad emocional

Ansiedad-Pasividad

Conducta Antisocial

Dificultades en el sueo

Tiempo de administracin: 15-20 minutos.

En la versin abreviada* para profesores (CTRS-28) las 28 preguntas se dividen

en 3 factores:

Problemas de conducta

Hiperactividad

Desatencin

Tiempo de administracin: 5-10 minutos.

Existe otra forma de auto informe a partir de 12 aos a 17, que sirven para
completar la informacin de las escalas de padres y profesores (Tiempo de
administracin: 15 minutos.)

Aplicacin de las escalas

Cada pregunta describe una conducta caracterstica de estos nios/as, que los
padres o los profesores debern valorar, de acuerdo con la intensidad con que se
presenten.

Para responder un formato de escala de Likert con 4 posibles opciones:

Nada = 0

Poco = 1

Bastante = 2

Mucho = 3
Correccin de las escalas

Para valorar los datos, hay que sumar las puntuaciones obtenidas en el ndice
global de la escala (antes ndice de hiperactividad"):

En la escala de padres los nios que obtienen una puntuacin de 15 o superior

requieren un estudio en profundidad porque posiblemente sean hiperactivos. Para
las nias, la puntuacin es de 13 o superior.

En la escala de profesores, una puntuacin de 17 o superior para los nios y de 13

o superior para las nias hace sospechar la existencia de una posible TDAH.

Utilidad de las escalas

Diagnstico clnico

Control de tratamiento (medicacin)

Screnning

Investigacin