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EDUCACIN INFANTIL

3 aos

CEUTA Y MELILLA
PROPUESTA PEDAGGICA

En desarrollo de la Orden ECI 3960/07 por la que se establece el currculo y se


regula la ordenacin de la Educacin Infantil
PROYECTO SONRISAS INFANTIL 3 aos. Propuesta pedaggica
Ceuta y Melilla. Orden ECI 3960/07

NDICE
A. CONCRECIN DEL CURRCULO EN UNIDADES DE PROGRAMACIN
INTEGRADORAS PARA CADA CURSO........................................................5
A.1. LAS UNIDADES DE PROGRAMACIN INTEGRADORAS....................5
A.2. CONCRECIN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE
EVALUACIN DE LAS REAS........................................................................6
A.2.1. rea: Conocimiento de s mismo y autonoma personal......................6
A.2.1.1. Objetivos.........................................................................................6
A. 2.1.1.1.Objetivos generales del rea.................................................6
A.2.1.1.2 Objetivos del rea de la propuesta pedaggica...................6
A.2.1.2. Contenidos......................................................................................7
A.2.1.2.1. Contenidos del currculo oficial del rea de Conocimiento
de s mismo y autonoma personal........................................................7
A.2.1.2.2. Seleccin y secuencia de contenidos para el segundo
nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil del rea Conocimiento
de s mismo y autonoma personal......................................................10
A.2.1.3. Criterios de evaluacin.................................................................10
A.2.1.3.1. Criterios de evaluacin del currculo oficial del rea de
Conocimiento de s mismo y autonoma personal............................10
A.2.1.3.2. Criterios de evaluacin de la propuesta pedaggica para
el segundo nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil................11
A.2.2. rea: Conocimiento del entorno.........................................................11
A.2.2.1. Objetivos........................................................................................11
A.2.2.1.1. Objetivos generales del rea...............................................11
A.2.2.1.2 Objetivos del rea de la propuesta pedaggica.................12
A.2.2.2. Contenidos....................................................................................13
A.2.2.2.1. Contenidos del currculo oficial del rea de Conocimiento
del entorno.............................................................................................13
A.2.2.2.2. Seleccin y secuencia de contenidos para el segundo
nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil del rea Conocimiento
del entorno.............................................................................................15
A.2.2.3. Criterios de evaluacin.................................................................15
A.2.2.3.1. Criterios de evaluacin del currculo oficial del rea de
Conocimiento del entorno....................................................................15
A.2.2.3.2. Criterios de evaluacin de la propuesta pedaggica para
el segundo nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil...............16
A.2. 3. rea: Lenguajes: comunicacin y representacin.............................16
A.2.3. 1 Objetivos.......................................................................................16

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A.2.3.1.1 Objetivos generales del rea................................................16


A.2.3.1.2 Objetivos del rea de la propuesta pedaggica.................17
A.2.3.2. Contenidos....................................................................................18
A.2.3.2.1. Contenidos del currculo oficial del rea de Lenguajes:
comunicacin y representacin...........................................................18
A.2.3.2.2. Seleccin y secuencia de contenidos para el segundo
nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil del rea de Lenguajes:
comunicacin y representacin............................................................22
A.2.3.3. Criterios de evaluacin.................................................................22
A.2.3.3.1. Criterios de evaluacin del currculo oficial del rea de
Lenguajes: comunicacin y representacin........................................22
A.2.3.3.2. Criterios de evaluacin de la propuesta pedaggica para
el segundo nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil...............22
B. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN EL CURRCULO DE EDUCACIN
INFANTIL............................................................................................................22
B.1. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN NUESTRA PROPUESTA
PEDAGGICA DE EDUCACIN INFANTIL..................................................25
B.1.1. Las competencias clave en el rea de Conocimiento de s mismo.. .26
B.1.2. Vinculacin entre contenidos, criterios de evaluacin y competencias
clave de la propuesta pedaggica en el rea: Conocimiento de s mismo y
autonoma personal.......................................................................................29
B.1.3. Las competencias clave en la propuesta pedaggica del rea de
Conocimiento del entorno.............................................................................37
B.1.4. Vinculacin entre contenidos, criterios de evaluacin y competencias
clave de la propuesta pedaggica en el rea: Conocimiento del entorno....40
B.1.5. Las competencias clave en la propuesta pedaggica del rea de
lenguajes: Comunicacin y representacin..................................................49
B.1.6. Vinculacin entre contenidos, criterios de evaluacin y competencias
clave de la propuesta pedaggica en el rea: Lenguajes: comunicacin y
representacin...............................................................................................52
C. LAS MEDIDAS DE ATENCIN INDIVIDUALIZADA Y DE ATENCIN A LA
DIVERSIDAD......................................................................................................66
C.1. Fundamentacin.....................................................................................66
C.2. Estrategia y medidas.............................................................................67
C.3. Medidas de atencin a la diversidad del Proyecto SonRisas...........69
D. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA DE LOS ESPACIOS Y LA
ORGANIZACIN DEL TIEMPO.........................................................................70
D.1. EL DISEO Y LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS
INDIVIDUALES Y COLECTIVOS....................................................................70

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D.1.1. Espacios del centro............................................................................71


D.1.2. Espacios del aula...............................................................................72
D.1.3. Espacios externos al centro...............................................................74
D.1.4. Criterios para una adecuada distribucin y organizacin espacial....74
D.2. DISTRIBUCIN DEL TIEMPO................................................................75
D.2.1. El tiempo y la actividad en la educacin infantil.................................75
D.2.2.Criterios para una adecuada distribucin y organizacin temporal....76
E. LOS CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y USO DE LOS RECURSOS
MATERIALES.....................................................................................................78
E.1. Consideraciones de base......................................................................78
E.2. Criterios de seleccin de materiales....................................................78
E.3. Criterios de organizacin y uso de materiales....................................79
E.4. Material de equipamiento......................................................................79
E.5. Material didctico...................................................................................80
E.6. Material curricular..................................................................................84
F. LAS ACTUACIONES PREVISTAS PARA LA COLABORACIN
PERMANENTE CON LAS FAMILIAS...............................................................86
F.1. La necesidad de colaboracin entre la familia y el maestro/a...........86
F.1.1. Fundamentacin: la colaboracin e implicacin de las familias.........87
F.1.2. Relaciones formales e informales con el equipo docente..................88
G. LAS PAUTAS PARA LA COORDINACIN DE LOS DISTINTOS
PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN EL CENTRO..............................89
H. LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE...92
H.1. Las medidas para evaluar la prctica docente...................................92
H.2. La evaluacin del proceso de aprendizaje..........................................92
H.2.1. Los criterios de evaluacin.................................................................92
H.2.2. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.............................................93
H.2.3. Momentos de la evaluacin................................................................94
I. LA METOLOGA QUE VAMOS A DESARROLLAR Y APLICAR.................94
I.1. Cuestiones de base.................................................................................94
I.2. Principios metodolgicos.......................................................................95

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A. CONCRECIN DEL CURRCULO EN UNIDADES DE PROGRAMACIN


INTEGRADORAS PARA CADA CURSO.
Los centros, en el ejercicio de su autonoma pedaggica y partiendo del
currculo establecido por la administracin (primer nivel de concrecin
curricular), deben determinar sus desarrollos curriculares, para los ciclos
y cursos que impartan; es decir deben elaborar el segundo nivel de
concrecin curricular.
La propuesta pedaggica que presentamos constituye un modelo de desarrollo
del segundo nivel de concrecin y contextualizacin del currculo de la
administracin.
Tal como recogeremos, en el apartado de metodologa de esta propuesta, la
intervencin educativa, en la etapa de educacin infantil, debe basarse en una
integracin del conocimiento. Esta integracin del conocimiento se planifica a
travs de unidades de programacin desde el enfoque globalizador. Este
enfoque permite organizar y concretar los procesos de enseanza aprendizaje,
en las primeras etapas educativas, para dar respuesta a las dificultades que
presentan los alumnos para analizar sistemticamente la realidad de forma
espontnea.

A.1. LAS UNIDADES DE PROGRAMACIN INTEGRADORAS

Definimos las unidades didcticas o unidades de programacin como cada uno


de los elementos que, en el tercer nivel de concrecin del currculo
(programacin de aula), ordenan, desde planteamientos de aprendizaje
significativo, la planificacin a corto plazo del proceso de enseanza-
aprendizaje.

A continuacin recogemos, a modo de orientacin, una propuesta de


unidades didcticas que formarn parte del tercer nivel de concrecin
curricular (Programacin de aula), unidades que debern ser desarrolladas
por cada docente para su grupo de alumnos.

Unidad 1. Comienza la aventura La clase. Los juguetes.

Unidad 2. As soy yo El cuerpo humano.

Unidad 3. Qu me pongo? La ropa. Los disfraces.

Unidad 4. Abro mis sentidos Los cinco sentidos.

Unidad 5. Un huerto para disfrutar Las plantas.

Unidad 6. Excursin a la granja Los animales domsticos.

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A.2. CONCRECIN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE


EVALUACIN DE LAS REAS.

A.2.1. rea: Conocimiento de s mismo y autonoma personal

A.2.1.1. Objetivos

A. 2.1.1.1.Objetivos generales del rea


1. Reconocerse como persona diferenciada de las dems y formarse
una imagen ajustada y positiva de s mismo, desarrollando
sentimientos de autoestima y autonoma personal.
2. Progresar en el control del cuerpo, desarrollando la percepcin
sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y la coordinacin del
movimiento a las caractersticas del contexto.
3. Conocer y representar su cuerpo, algunos de sus elementos y
funciones, descubriendo sus posibilidades de accin y de expresin.
4. Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y
ser progresivamente capaces de denominarlos, expresarlos y
comunicarlos a los dems, identificando y respetando, gradualmente,
tambin los de los otros.
5. Realizar, de manera cada vez ms autnoma, actividades habituales y
tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana,
aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de
iniciativa.
6. Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con
el bienestar emocional, disfrutando de las situaciones cotidianas de
equilibrio y sosiego.
7. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de
los otros, desarrollando actitudes y hbitos de respeto, ayuda y
colaboracin, evitando actitudes de sumisin o dominio.
8. Desarrollar estrategias para satisfacer de manera cada vez ms
autnoma sus necesidades bsicas de afecto, juego,
alimentacin, movimiento, exploracin, higiene, salud y seguridad,
manifestando satisfaccin por los logros alcanzados.

A.2.1.1.2 Objetivos del rea de la propuesta pedaggica


1. Representar de formas ajustada su propio cuerpo, identificar diferentes
partes del mismo. (O. A. 1, 3) (U.D. 2, 3, 4)
2. Identificar algunas manifestaciones fsicas y emocionales: alegra,
tristeza, enfado (O. A. 1, 2, 3, 4) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
3. Asimilar progresivamente las propias posibilidades y limitaciones,
desarrollando una imagen corporal ajustada y una progresiva
autonoma. (O. A. 1) (U.D. 1, 2, 3)

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4. Identificar sensaciones y percepciones propias y expresarlas a los


dems (O.A. 1, 2, 4, 5, 6, 8) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
5. Desarrollar la propia autonoma para terminar las tareas en el tiempo
establecido (O. A. 5) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
6. Identificar las principales emociones y sentimientos en s mismo y los
que le rodean expresando su vivencia de forma apropiada en los
diferentes contextos de relacin (O.A. 4) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
7. Ejercitar las capacidades motrices y nociones espacio-temporales
bsicas (marcha, equilibrio, coordinacin oculomanual) necesarias para
la realizacin de acciones motrices cada vez ms complejas que le
permitan un adecuado desenvolvimiento en el medio (O. A. 1, 2, 8) (U.
D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)
8. Iniciarse en la regulacin del propio comportamiento e influir en la
conducta de los dems, aceptando las reglas y normas que rigen los
juegos y la vida cotidiana y desarrollando hbitos y actitudes de ayuda,
aceptacin y cooperacin. (O. A. 4, 7) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
9. Adaptarse progresivamente a los ritmos y rutinas en los distintos mbitos
sociales en los que se mueve. (O. A. 4, 5, 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
10. Mostrar hbitos bsicos de salud y bienestar de forma autnoma y
aceptar las normas de comportamiento y utilizacin de espacios y
objetos relacionados con dichos hbitos, identificando su
progresivamente su propia responsabilidad en el mantenimiento de la
salud (O.A. 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
11. Reconocer situaciones peligrosas, contribuyendo a la prevencin de
accidentes (O.A. 6) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

O. A. Objetivo de rea
U.D. Unidad Didctica

A.2.1.2. Contenidos

A.2.1.2.1. Contenidos del currculo oficial del rea de Conocimiento de s


mismo y autonoma personal
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
Exploracin y reconocimiento del propio cuerpo.
Identificacin, valoracin y aceptacin progresiva de las caractersticas
propias. Elaboracin y representacin de un esquema corporal cada vez
ms ajustado y completo.

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Percepcin de los cambios fsicos propios y de su relacin con el paso del


tiempo. Apreciacin inicial del tiempo cronolgico y del tiempo subjetivo a
partir de vivencias.
Percepcin y estructuracin de espacios interpersonales y entre objetos,
reales e imaginarios, en experiencias vitales que permitan sentir,
manipular y transformar dichos espacios. Establecimiento de las
referencias espaciales en relacin con el propio cuerpo.
Identificacin y utilizacin de los sentidos, expresin verbal de sensaciones
y percepciones.
Identificacin, manifestacin, regulacin y control de las necesidades
bsicas del cuerpo. Confianza en las capacidades propias para su
satisfaccin.
Identificacin y expresin de sentimientos, emociones, vivencias,
preferencias e intereses propios y de los dems. Iniciacin a la toma de
conciencia emocional y participacin en conversaciones sobre vivencias
afectivas. Voluntad y esfuerzo para la adaptacin progresiva de la expresin
de los propios sentimientos y emociones, adecundola a cada contexto.
Asociacin y verbalizacin progresiva de causas y consecuencias de
emociones bsicas, como amor, alegra, miedo, tristeza o rabia.
Aceptacin y valoracin ajustada y positiva de s mismo, de las
posibilidades y limitaciones propias.
Valoracin positiva y respeto por las diferencias, aceptacin de la identidad y
caractersticas de los dems, evitando actitudes discriminatorias.

Bloque 2. Juego y movimiento.


Gusto e inters por la exploracin sensoriomotriz para el conocimiento
personal, el de los dems y la relacin con los objetos en situaciones de
aula que favorezcan la actividad espontnea.
Exploracin y valoracin de las posibilidades y limitaciones perceptivas,
motrices y expresivas propias y de los dems. Iniciativa para aprender
habilidades nuevas y deseo de superacin personal.
Exploracin y progresivo control de las habilidades motrices bsicas ms
habituales como la marcha, la carrera, el salto y los lanzamientos.
Juegos motores, sensoriales, simblicos y de reglas. Exploracin del
entorno a travs del juego. Sentimiento de seguridad personal en la
participacin en juegos diversos. Gusto por el juego.
Confianza en las propias posibilidades de accin, participacin y esfuerzo
personal en los juegos y en el ejercicio fsico.

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Comprensin y aceptacin de reglas para jugar, participacin en su


regulacin y valoracin de su necesidad y del papel del juego como medio
de disfrute y de relacin con los dems.
Progresivo control postural, del tono, equilibrio y respiracin, tanto en
reposo como en movimiento. Satisfaccin por el creciente dominio corporal.
Adaptacin del tono y la postura a las caractersticas del objeto, del otro, de
la accin y de la situacin.
Nociones bsicas de orientacin (hacia, hasta, desde) y coordinacin
de movimientos.

Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.


Realizacin de actividades propias de la vida cotidiana. Iniciativa y
progresiva autonoma en su realizacin. Regulacin del propio
comportamiento, satisfaccin por la realizacin de tareas y conciencia de la
propia competencia.
Planificacin secuenciada de la accin para realizar tareas. Aceptacin de
las propias posibilidades y limitaciones en la realizacin de las mismas.
Disposicin favorable a la realizacin de tareas en grupo.
Discusin, reflexin, valoracin y respeto por las normas colectivas que
regulan la vida cotidiana.
Desarrollo inicial de hbitos y actitudes de organizacin, constancia,
atencin, iniciativa y esfuerzo. Valoracin y gusto por el trabajo bien hecho
por uno mismo y por los dems.
Habilidades para la interaccin y colaboracin y actitud positiva para
establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales.
Actitud y comportamiento prosocial, manifestando empata y sensibilidad
hacia las dificultades de los dems.

Bloque 4. El cuidado personal y la salud.


Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y
de los dems. Verbalizacin de vivencias personales en este campo y
valoracin de las mismas.
Prctica progresivamente autnoma de hbitos saludables: higiene
corporal, alimentacin y descanso. Utilizacin adecuada de espacios y
objetos. Peticin y aceptacin de ayuda en situaciones que la requieran.
Valoracin de la actitud de ayuda de otras personas.
Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboracin en el mantenimiento

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de ambientes limpios y ordenados.


Sentimiento de bienestar y sosiego.
Aceptacin y valoracin de las normas de comportamiento establecidas
durante las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene, con
progresiva iniciativa en su cumplimiento.
Valoracin ajustada de los factores de riesgo que afecten directamente a la
salud y adopcin de comportamientos de prevencin y seguridad en
situaciones habituales. Identificacin y reconocimiento progresivo del dolor
y la enfermedad propia y de los dems. Actitud de tranquili dad y
colaboracin en situaciones de enfermedad y de pequeos accidentes.
Identificacin, valoracin crtica y verbalizacin de factores y prcticas
sociales cotidianas que favorecen o no la salud. Actitud progresivamente
crtica ante mensajes difundidos por la publicidad que pueden afectar al
bienestar propio y a la relacin con los dems.

A.2.1.2.2. Seleccin y secuencia de contenidos para el segundo nivel del


segundo ciclo de Educacin Infantil del rea Conocimiento de s
mismo y autonoma personal

Se incluyen en la tabla B.1.2.

A.2.1.3. Criterios de evaluacin

A.2.1.3.1. Criterios de evaluacin del currculo oficial del rea de


Conocimiento de s mismo y autonoma personal

1. Manifestar un progresivo control de su cuerpo, global y


sectorialmente, dando muestra de un conocimiento cada vez ms
ajustado de su esquema corporal, manifestando confianza en sus
posibilidades y respeto a los dems.
2. Dar muestras de mejora de sus destrezas motoras y de sus habilidades
manipulativas y participar en juegos, regulando progresivamente la expresin
de sentimientos y emociones.
3. Mostrar cierta autonoma en la adquisicin de hbitos elementales de
cuidado personal, higiene, salud y bienestar y consolidarlos progresivamente.
Avanzar en la realizacin autnoma de actividades habituales para
satisfacer necesidades bsicas, mostrando inters e iniciativa.

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A.2.1.3.2. Criterios de evaluacin de la propuesta pedaggica para el


segundo nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil

Se incluyen en la tabla B.1.2.

A.2.2. rea: Conocimiento del entorno

A.2.2.1. Objetivos

A.2.2.1.1. Objetivos generales del rea


1. Observar y explorar de forma activa su entorno fsico, natural y social,
desarrollar el sentido de pertenencia al mismo, mostrando inters por su
conocimiento, y desenvolverse en l con cierta seguridad y autonoma.
2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y
satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas bsicas de
comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.
3. Identificar y acercarse al conocimiento de distintos grupos sociales
cercanos a su experiencia, a algunas caractersticas de sus miembros,
producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de
confianza, respeto y aprecio.
4. Indagar el medio fsico manipulando algunos de sus elementos,
identificando sus caractersticas y desarrollando la capacidad de actuar y
producir transformaciones en ellos.
5. Representar atributos de elementos y colecciones, y establecer
relaciones de agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin,
inicindose en las habilidades matemticas.
6. Interesarse por el medio natural, observar y reconocer animales,
plantas, elementos y fenmenos de la naturaleza, experimentar, hablar
sobre ellos y desarrollar actitudes de curiosidad.
7. Conocer y valorar los componentes bsicos del medio natural y
algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando
actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservacin.

A.2.2.1.2 Objetivos del rea de la propuesta pedaggica

1. Identificar figuras geomtricas y su contorno. (O. A. 4, 5) (U. D. 1, 3 y 5)

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2. Construir series de varios elementos atendiendo a diversas


caractersticas fsicas de los objetos del entorno cotidiano. (O. A. 4, 5)
(U.D. 1, 2, 3, 4, 5, y 6)
3. Resolver problemas matemticos sencillos que impliquen
agrupamientos, ordenaciones, clasificaciones, a partir de instrucciones
dadas. (O. A. 4, 5) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)
4. Utilizar la serie numrica, los cardinales, ordinales y algunos
cuantificadores bsicos al manipular elementos del entorno. (O. A. 5)
(U.D. 1, 2, 3, 4, 5, y 6)
5. Aplicar nociones lgico-matemticas sencillas en el aumento del
conocimiento de objetos, tareas y situaciones. (O. A. 5) (U. D. 1, 2, 3, 4,
5 y 6)
6. Reconocer y discriminar las propiedades y relaciones que guardan los
elementos entre s. (O. A. 1) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)
7. Asimilar paulatinamente nociones bsicas de orientacin para sus
desplazamientos en los espacios prximos. (O. A. 1, 4) (U. D. 3, 4, 5 y 6)
8. Desarrollar nociones temporales bsicas que le permitan secuenciar
acontecimientos de la vida cotidiana. (O. A. 1, 4, 5) (U. D. 4)
9. Establecer relaciones apropiadas entre los espacios, personas,
elementos naturales y objetos entre los que puede tomar contacto en
distintas situaciones. (O. A. 4) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)
10. Discriminar algunas relaciones entre el medio fsico y social,
identificando los cambios que en ellos se producen y los factores que
influyen en dichos cambios. (O. A. 1, 4) (U. D. 1, 3 y 5)
11. Identificar las acciones que contribuyen al deterioro y conservacin del
medio colaborando en la medida de sus posibilidades. (O. A. 6, 7) (U. D.
1, 2, 3, 4, 5 y 6)
12. Conocer algunos animales y plantas de su entorno y de otros entornos
ms lejanos, sus caractersticas, formas de vida y hbitats naturales. (O.
A. 5, 6, 7) ( U. D. 5 y 6)
13. Identificar y valorar las funciones que los animales y plantas
desempean en la vida del hombre desarrollando hacia ellos actitudes
de cuidado y respeto. (O. A. 5, 6, 7) (U. D. 5 y 6)
14. Identificar los grupos sociales de los que forma parte, sus componentes,
funciones y normas, as como los hbitats relacionados con los mismos
y sus dependencias. (O. A. 2, 3) (U. D. 1)

15. Responsabilizarse de tareas sencillas de la vida familiar y escolar,


mostrando actitudes de ayuda, colaboracin y respeto hacia los dems.
(O. A. 2, 3) (U. D. 1 y 5)

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16. Distinguir las caractersticas y funciones de las distintas formas de


organizacin de la sociedad y respetar las normas bsicas de
comportamiento y convivencia social respetando la pluralidad cultural.
(O. A. 2, 3) (U. D. 1)
17. Apreciar las manifestaciones culturales del medio social, identificndolas
y desarrollando actitudes de colaboracin, participacin y respeto. (O. A.
1, 3) (U. D. 1, 5 y 6)
O.A. Objetivo de rea
U.D. Unidad didctica

A.2.2.2. Contenidos

A.2.2.2.1. Contenidos del currculo oficial del rea de Conocimiento del


entorno.
Bloque 1. Medio fsico: elementos, relaciones y me dida.
Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos
cotidianos. Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia
objetos propios y ajenos y cuidado de los mismos.
Percepcin de semejanzas y diferencias entre los objetos. Discriminacin de
algunos atributos de objetos y materias. Inters por la clasificacin de
elementos. Relaciones de pertenencia y no pertenencia.
Identificacin de cualidades y sus grados. Ordenacin gradual de elementos.
Uso contextualizado de los primeros nmeros ordinales.
Cuantificacin no numrica de colecciones (muchos, pocos). Comparacin
cuantitativa entre colecciones de objetos. Relaciones de igualdad y de
desigualdad (igual que, ms que, menos que).
Estimacin cuantitativa exacta de colecciones y uso de nmeros
cardinales referidos a cantidades manejables. Utilizacin oral de la serie
numrica para contar. Observacin y toma de conciencia del valor funcional
de los nmeros y de su utilidad en la vida cotidiana.
Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario medir.
Algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de
medida. Aproximacin a su uso. Inters y curiosidad por los instrumentos
de medida.
Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades
de la vida cotidiana. Deteccin de regularidades temporales, como ciclo o
frecuencia.
Observacin de algunas modificaciones ocasionadas por el paso del tiempo

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en los elementos del entorno.


Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.
Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del
entorno. Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales.
Nociones topolgicas bsicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos,
interior, exterior) y realizacin de desplazamientos orientados.
Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza.
Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas,
rocas, nubes o ros. Valoracin de su importancia para la vida. Observacin
de la incidencia de las personas en el medio natural.
Deteccin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y
cambios en los seres vivos. Aproximacin al ciclo vital, del nacimiento a la
muerte. Formulacin de conjeturas sobre los seres vivos.
Observacin, discriminacin y clasificacin de anima- les y plantas.
Curiosidad, inters y respeto por ellos. Inters y gusto por las relaciones con
ellos, rechazando actuaciones negativas y tomando conciencia de que son
bienes compartidos que debemos cuidar.
Observacin de los fenmenos del medio natural (alternancia de da y
noches, lluvia) y valoracin de la influencia que ejercen en la vida humana.
Formulacin de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.
Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. Valoracin de
su importancia para la salud y el bienestar. Visin crtica y valoracin de
actitudes positivas en relacin con la naturaleza.
Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.
Identificacin de los primeros grupos sociales de pertenencia: familia y
escuela. Toma de conciencia vivenciada de la necesidad de su existencia y
funcionamiento. Disfrute y valoracin de las relaciones afectivas que en ellos
se establecen.
Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la
comunidad. Conocimiento de que las personas se organizan en distintos
grupos sociales. Deseo de participacin en ellos.
Adopcin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento y normas
bsicas de convivencia. Disposicin para compartir y para resolver
conflictos mediante el dilogo de forma progresivamente autnoma.
Inters por participar y colaborar en las tareas cotidianas en el hogar y la
escuela. Identificacin y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas.
Establecimiento de relaciones equilibradas entre nios y nias.
Reconocimiento y valoracin de algunas seas de identidad cultural

14
PROYECTO SONRISAS INFANTIL 3 aos. Propuesta pedaggica
Ceuta y Melilla. Orden ECI 3960/07

propias y del entorno y participacin activa e interesada en actividades


sociales y culturales. Inters por el conocimiento y valoracin de
producciones culturales propias presentes en el entorno.
Identificacin de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en
relacin con el paso del tiempo.
Inters y disposicin favorable para entablar relaciones respetuosas,
afectivas y recprocas con nios y nias de otras culturas.

A.2.2.2.2. Seleccin y secuencia de contenidos para el segundo nivel del


segundo ciclo de Educacin Infantil del rea Conocimiento del
entorno

Se incluyen en la tabla B.1.4.


A.2.2.3. Criterios de evaluacin

A.2.2.3.1. Criterios de evaluacin del currculo oficial del rea de


Conocimiento del entorno
1. Mostrar curiosidad e inters por el descubrimiento del entorno, y,
progresivamente: identificar, discriminar objetos y elementos del entorno
inmediato y actuar sobre ellos; agrupar, clasificar y ordenar elementos y
colecciones segn semejanzas y diferencias ostensibles; discriminar y
comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de
la serie numrica.
2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y
progresivamente: nombrar algunos de sus componentes, establecer
relaciones sencillas de interdependencia, manifestar actitudes de cuidado
y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para conservarla.
3. Identificar y conocer los grupos sociales ms significativos de su entorno,
algunas caractersticas de su organizacin y los principales servicios
comunitarios que ofrecen. Poner ejemplos de sus caractersticas y
manifestaciones culturales, y valorar su importancia.

15
A.2.2.3.2. Criterios de evaluacin de la propuesta pedaggica para el
segundo nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil

Se incluyen en la tabla B.1.4

A.2. 3. rea: Lenguajes: comunicacin y representacin

A.2.3. 1 Objetivos

A.2.3.1.1 Objetivos generales del rea


1. Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus
necesidades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones
de la realidad.
2. Experimentar y expresarse utilizando los lenguajes corporal, plstico,
musical y tecnolgico, para representar situaciones, vivencias, necesidades
y elementos del entorno y provocar efectos estticos, mostrando inters y
disfrute.
3. Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, de representacin,
aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y sentimientos, y valorar la
lengua oral como un medio de regulacin de la conducta personal y de la
convivencia.
4. Comprender las intenciones comunicativas y los mensajes de otros
nios y adultos, familiarizndose con las normas que rigen los intercambios
comunicativos y adoptando una actitud favorable hacia la comunicacin,
tanto en lengua propia como extranjera.
5. Acercarse a las producciones de tradicin cultural. Comprender, recitar,
contar y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoracin,
disfrute e inters hacia ellos.
6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad interac tuando con
producciones plsticas, audiovisuales y tecnolgicas, teatrales, musicales,
o danzas, mediante el empleo de tcnicas diversas.
7. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando
su funcionamiento y valorndolas como instrumento de comunicacin,
informacin y disfrute.
8. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera con intencin
comunicativa en actividades relacionadas con las situaciones habituales del
aula, y mostrar inters y disfrute al participar en estos intercambios.
9. Iniciarse en el uso de instrumentos tecnolgicos, valorando su potencial
como favorecedores de comunicacin, de expresin y como fuente de
informacin y diversificacin de aprendizajes.
A.2.3.1.2 Objetivos del rea de la propuesta pedaggica

1. Conocer y ampliar el vocabulario. (O. A. 3, 5, 6, 7, 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5,


6)
2. Participar en conversaciones respetando las normas que rigen el
intercambio lingstico, respetando el turno de palabra y escuchando con
atencin (O. A. 1, 2, 3) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
3. Valorar la importancia del lenguaje oral para expresar los propios
sentimientos, ideas y necesidades (O. A. 1, 2, 3, 7) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
4. Construir y estructurar de forma correcta frases sencillas para expresar
distintas emociones y sentimientos y emplear distintas expresiones
(saludo y despedida) de manera ajustada al contexto (O. A. 1, 2) (U. D.
1, 2, 3, 4, 5, 6)
5. Comprender y utilizar smbolos sencillos, valorando el lenguaje escrito
como un medio de gran utilidad para la comunicacin y para el ocio. (O.
A. 7) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
6. Reproducir poesas sencillas y escuchar atentamente cuentos (O. A. 5)
(U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
7. Adquirir una cierta autonoma en el uso y manejo de las tecnologas de
la informacin y comunicacin (O. A. 6, 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
8. Progresar en el control de las nuevas tecnologas, reconocer sus
elementos y disfrutar con ellas (O. A. 6, 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
9. Utilizar los medios audiovisuales para ampliar y reforzar los nuevos
conocimientos (O. A. 6, 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
10. Crear imgenes y producciones plsticas cada vez ms elaboradas con
una adecuada coordinacin y precisin motriz. (O. A. 6) (U. D. 1, 2, 3, 4,
5, 6)
11. Emplear distintos materiales para realizar las obras plsticas (O. A. 6)
(U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
12. Iniciarse en el uso de nuevas tcnicas plsticas: modelado,
estampacin, collage (O. A. 6) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
13. Valorar las producciones artsticas propias, las de los compaeros y las
del entorno, mostrando actitudes de inters y respeto. (O. A. 1, 2, 6) (U.
D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
14. Familiarizarse con el conocimiento de autores representativos en
diversas modalidades artsticas y algunas de sus obras. (O. A. 6) (U. D.
1, 2, 3, 4, 5, 6)
15. Descubrir y experimentar las distintas posibilidades sonoras que ofrece
la propia voz y algunos instrumentos y utilizarlas como medio de
expresin. (O. A. 2, 5, 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
16. Conocer las manifestaciones musicales propias de la cultura y reproducir
algunas de ellas. (O. A. 2, 5, 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
17. Profundizar en los recursos bsicos para la expresin corporal (gesto,
tono, voz, actitud corporal) utilizndolos de forma ajustada al contexto
interpretativo. (O. A. 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
18. Manifestar actitudes positivas hacia el uso de distintas formas de
expresin y comunicacin y respetar las normas bsicas de las mismas.
(O. A. 1, 2, 4, 5) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)
O.A. Objetivo de rea
U.D. Unidad didctica

A.2.3.2. Contenidos

A.2.3.2.1. Contenidos del currculo oficial del rea de Lenguajes:


comunicacin y representacin.

Bloque 1. Lenguaje verbal.


Escuchar, hablar y conversar.
Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar
hechos, para explorar conocimientos, expresar y comunicar ideas y
sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los
dems.
Uso progresivo, acorde con la edad, de lxico variado y con creciente
precisin, estructuracin apropiada de frases, entonacin adecuada y
pronunciacin clara.
Participacin y escucha activa en situaciones habituales de comunicacin.
Acomodacin progresiva de sus enunciados a los formatos
convencionales, as como acercamiento a la interpretacin de mensajes,
transmitidos por medios audiovisuales.
Utilizacin adecuada de las normas que rigen el intercambio lingstico,
respetando el turno de palabra, escuchando con atencin y respeto.
Inters por participar en interacciones orales en lengua extranjera en
rutinas y situaciones habituales de comunicacin. Valoracin de la lengua
extranjera como instrumento para comunicarse.
Comprensin de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en
situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y
predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera.
Desarrollo de estrategias bsicas para apoyar la comprensin y expresin
oral de mensajes en lengua extranjera: uso del contexto visual y no verbal y
de los conocimientos previos sobre el tema o la situacin transferidos desde
las lenguas que conoce a la lengua extranjera.
Inters y actitud positiva hacia las diferentes lenguas utilizadas en el entorno
y hacia los usos particulares que hacen de ellas las personas.
Aproximacin a la lengua escrita.
Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicacin,
informacin y disfrute. Inters por explorar algunos de sus elementos.
Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas de expresin grfica.
Identificacin de palabras y frases escritas muy significativas y usuales.
Percepcin de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciacin al conocimiento
del cdigo escrito a travs de esas palabras y frases.
Uso, gradualmente autnomo, de diferentes soportes de la lengua escrita
como libros, revistas, peridicos, ordenadores, carteles o etiquetas.
Utilizacin progresivamente ajustada de la informacin que proporcionan.
Inters y atencin en la escucha de poesas, narraciones, explicaciones,
instrucciones o descripciones transmitidas o ledas por otras personas.
Iniciacin en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Inters y
disposicin para comunicarse por escrito y por el uso de algunas
convenciones del sistema de la lengua escrita como linealidad, orientacin y
organizacin del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos cada
vez ms precisos y legibles.
Acercamiento a la literatura.
Escucha y comprensin de cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas o
adivinanzas, tanto tradicionales como contemporneas, como fuente de
placer y de aprendizaje.
Recitado de algunos textos de carcter potico, de tradicin cultural o de
autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las
palabras producen.
Participacin creativa en juegos lingsticos para divertirse y para
aprender.
Dramatizacin de textos literarios y disfrute e inters por expresarse con
ayuda de recursos extralingsticos.
Inters por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas
por las producciones literarias.
Inters y curiosidad por conocer textos literarios propios de otras culturas
presentes en el entorno.
Utilizacin de la biblioteca con respeto y cuidado, valoracin de la
biblioteca como recurso de informacin, aprendizaje, entretenimiento y
disfrute.
Escucha, comprensin global y memorizacin y recitado de fragmentos de
canciones, cuentos, poesas o rimas en lengua extranjera.
Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos como ordenador,
perifricos, cmara o reproductores de sonido e imagen, como facilitadores
de la comunicacin.
Exploracin del teclado y el ratn del ordenador y experimentacin de su
uso para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar
calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imgenes o
jugar.
Visionado de producciones audiovisuales como pelculas, videos o
presentaciones de imgenes. Valoracin crtica de sus contenidos y de su
esttica.
Distincin progresiva entre la realidad y representacin audiovisual.
Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado, crtico y
significativo de los medios audio- visuales y de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Utilizacin de producciones audiovisuales y de las tecnologas la
informacin y la comunicacin para el acercamiento a la lengua extranjera.
Bloque 3. Lenguaje artstico.
Experimentacin y descubrimiento de algunos elementos que configuran
el lenguaje plstico (lnea, forma, color, textura, espacio...).
Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y emociones, vivencias,
o fantasas a travs del dibujo y de producciones plsticas realizadas con
distintos materiales y tcnicas.
Interpretacin y valoracin, progresivamente ajustada, de diferentes tipos
de obras plsticas presentes en el entorno.
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de
materiales y objetos cotidianos y de instrumentos musicales de pequea
percusin. Utilizacin de los sonidos hallados para la interpretacin, la
sonorizacin de textos e imgenes y la creacin musical.
Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y discriminacin
auditiva de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes bsicos (largo-
corto, fuerte- suave, agudo-grave).
Audicin activa y reconocimiento de algunas obras musicales de
diferentes gneros y estilos. Participacin activa y disfrute en la
interpretacin de canciones, juegos musicales y danzas.
Interpretacin y memorizacin de canciones, danzas e instrumentaciones
sencillas.
Participacin activa y disfrute en la audicin musical, los juegos musicales y
la interpretacin de canciones y danzas.
Bloque 4. Lenguaje corporal.
Descubrimiento y experimentacin de gestos y movimientos como recursos
corporales para la expresin y la comunicacin. Familiarizacin con la
imagen especular para la toma de conciencia de la propia expresividad.
Utilizacin, con intencin comunicativa y expresiva, de las posibilidades
motrices del propio cuerpo con relacin al espacio y al tiempo.
Exploracin de las propias posibilidades expresivas y comunicativas en
relacin con objetos y materiales.
Ajuste corporal y motor ante objetos de diferentes caractersticas con
finalidad expresiva o comunicativa.
Imitacin de animales, personajes y objetos.
Representacin espontnea de personajes, hechos y situaciones en juegos
simblicos, individuales y compartidos.
Participacin en actividades de dramatizacin, danzas, juego simblico y
otros juegos de expresin corporal.
Asociacin de gestos y movimientos cotidianos a expresiones lingsticas
en lengua extranjera para favorecer la adquisicin de lxico y la
comunicacin.
A.2.3.2.2. Seleccin y secuencia de contenidos para el segundo nivel del
segundo ciclo de Educacin Infantil del rea de Lenguajes:
comunicacin y representacin.
Se incluyen en la tabla B.1.6.

A.2.3.3. Criterios de evaluacin

A.2.3.3.1. Criterios de evaluacin del currculo oficial del rea de


Lenguajes: comunicacin y representacin.
1. Participar en situaciones comunicativas a travs de
protoconversaciones, o sistema de turnos, y juegos de interaccin social.
2. Utilizar la lengua oral del modo ms conveniente para la comunicacin
con sus iguales y con adultos, segn las intenciones comunicativas, y
comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha
atenta y respetuosa.
3. Mostrar inters por los textos escritos presentes en el aula y en el
entorno prximo, inicindose en su uso, en la comprensin de sus finalidades
y en el conocimiento de algunas caractersticas del cdigo escrito.
Interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se
proponen el aula.
4. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y tcnicas
propios de los diferentes lenguajes artsticos, tecnolgicos y audiovisuales,
mostrando inters por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus
producciones y por compartir con los dems las experiencias estticas y
comunicativas.

A.2.3.3.2. Criterios de evaluacin de la propuesta pedaggica para el


segundo nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil

Se incluyen en la tabla B.1.6.

B. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN EL CURRCULO DE EDUCACIN


INFANTIL
Se entiende por competencia la capacidad de poner en prctica de forma
integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las
habilidades y las actitudes personales adquiridos. Podran definirse, por tanto,
como el conjunto de recursos que puede movilizar un sujeto de forma integrada
para resolver con eficacia una situacin en un contexto dado.
Las competencias clave debern estar estrechamente vinculadas a los
objetivos de la etapa y tienen tres componentes: un saber (un contenido), un
saber hacer (un procedimiento, una habilidad, una destreza, etc.) y un saber
ser o saber estar (una actitud determinada).
Las competencias clave tienen las caractersticas siguientes:
- Promueven el desarrollo de capacidades, ms que la asimilacin de
contenidos, aunque estos estn siempre presentes a la hora de
concretar los aprendizajes.
- Tienen en cuenta el carcter aplicativo de los aprendizajes, ya que se
entiende que una persona competente es aquella capaz de resolver los
problemas propios de su mbito de actuacin.
- Se basan en su carcter dinmico, puesto que se desarrollan de manera
progresiva y pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones
formativas diferentes.
- Tienen un carcter interdisciplinar y transversal, puesto que integran
aprendizajes procedentes de distintas disciplinas.
- Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad, por cuanto que
pretenden garantizar una educacin que d respuesta a las necesidades
reales de nuestra poca (calidad) y que sirva de base comn a todos los
ciudadanos (equidad).

Los currculos oficiales de Educacin Infantil de las distintas comunidades


autnomas no incluyen siempre la referencia explcita al tratamiento y
desarrollo de las competencias clave; en cambio, s se hacen alusiones
puntuales a la necesidad de impulsar competencias sociales, verbales, de
autonoma en el aprendizaje y en el desenvolvimiento en el medio, entre otras.
Tambin se subraya la necesidad de coherencia y continuidad entre etapas
para favorecer el desarrollo de una accin formativa equilibrada.

As pues, ante la disyuntiva de incluir o no las competencias clave en nuestra


propuesta de materiales de apoyo para la elaboracin de propuestas
pedaggicas, hemos de plantearnos si tal inclusin est fundamentada y desde
qu perspectivas. Comenzaremos recordando, no obstante, que la misin de
los proyectos educativos y las propuestas pedaggicas que se inscriben en
ellos es proporcionar un marco de autonoma y expresin propia a los centros;
as pues, los criterios sociales y pedaggicos que establezca un equipo
docente ya podran justificar la opcin de contemplarlas como elemento
esencial de sus propuestas pedaggicas.
No obstante, existen ms argumentos a favor de esta alternativa que pasamos
a analizar. Demostraremos que el impulso que las competencias clave
pueden y deben recibir est fundamentado psicolgica, sociolgica,
epistemolgica y pedaggicamente:

- Psicolgicamente. Hemos destacado que las competencias son un tipo


de capacidad, la vinculada al saber hacer. En el tramo 0-6 aos, la
accin precede a la representacin. Todo trabajo educativo que intente
potenciar una accin motriz y psicomotriz, que estimule, que oriente, que
funcionalice, ser esencial en la organizacin y la reorganizacin de las
experiencias y los aprendizajes que de ellas se desprendan. As, como
cualquier objetivo, las competencias debern considerar el nivel de
desarrollo de los distintos cursos de la Educacin Infantil y potenciar
nuevos niveles de desarrollo.
- Sociolgicamente. Las competencias clave, concretadas en
competencias especficas, permitirn a los nios un conocimiento,
desenvolvimiento, ajuste y adaptacin ms eficaz a los entornos
familiares, sociales y escolares.
- Epistemolgicamente. Las reas de la Educacin Infantil incluyen
objetivos, contenidos concretos y criterios de evaluacin que estn
vinculados a las siete competencias clave.
- Pedaggicamente. Al ser las competencias un elemento de desarrollo e
identificacin de un tipo de objetivos, est fundamentado desde la
didctica.
Tambin podemos encontrar en la normativa actual argumentos en el mismo
sentido:
- El artculo 6 de la LOE, en su redaccin modificada por la Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE), establece que los componentes del currculo son los
objetivos, competencias, contenidos, metodologa didctica, estndares
y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluacin del
grado de adquisicin de las competencias y del logro de los objetivos de
cada una de las enseanzas reguladas en dicha Ley.
- El art. 5 de la misma ley orgnica establece que corresponde a las
Administraciones pblicas promover ofertas de aprendizaje flexibles que
permitan la adquisicin de competencias clave.
- En la concrecin de los fines que para todas las etapas educativas se
recoge en la citada ley orgnica, se identifican unos referentes de
desarrollo que permiten establecer las relaciones con las siete
competencias clave: pleno desarrollo de la personalidad y de las
capacidades de los alumnos, respeto de los derechos y libertades
fundamentales, prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los
mismos, responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal,
formacin para la paz, el respeto hacia los seres vivos y el medio
ambiente, capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,
para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu
emprendedor.

As pues, fundamentada la contribucin de este elemento del currculo,


definiremos en nuestra propuesta competencias especficas para cada rea en
cada curso. Las relacionaremos con las competencias clave del currculo oficial
y con nuestros propios criterios de evaluacin.

B.1. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN NUESTRA PROPUESTA


PEDAGGICA DE EDUCACIN INFANTIL

Los principios pedaggicos que establece la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de


diciembre, para la mejora de la calidad educativa para esta etapa educativa
incluyen atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los
hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del
lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al
descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que se
vive. Adems se debe facilitar que nias y nios elaboren una imagen de s
mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal.
Esta perspectiva integradora encuentra en el aprendizaje orientado a la
adquisicin de las competencias clave su marco ideal. Se entiende por
competencia la capacidad de poner en prctica de forma integrada, en
contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las
actitudes personales adquiridos.
Por todo ello, las competencias clave son un elemento esencial del currculo.
La legislacin educativa espaola propone siete competencias clave, que se
vinculan a las ocho establecidas en el marco de los estados miembros de la
Unin Europea:
1. Comunicacin lingstica (CCL).
2. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y
tecnologa (CMCT).
3. Competencia digital (CD).
4. Aprender a aprender (CAA).
5. Competencias sociales y cvicas (CSC).
6. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor (SIEE).
7. Conciencia y expresiones culturales (CEC).
B.1.1. Las competencias clave en el rea de Conocimiento de s mismo

El conocimiento de s mismo y la autonoma personal cooperan en el desarrollo


del conjunto de las competencias clave, pero resulta destacable su aportacin
a las siguientes: competencias sociales y cvicas, aprender a aprender y,
muy especialmente, al sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
Por lo que respecta a las competencias sociales y cvicas, se ha de subrayar
que nuestra propuesta pedaggica aborda las relaciones prximas: la familia;
los amigos; los compaeros; el conocimiento de las emociones y sentimientos
en relacin con los dems; la asertividad; las actitudes de dilogo y resolucin
de conflictos y la reflexin sobre los mismos. El trabajo desplegado en
habilidades y destrezas en esta competencia permitir a los nios relacionarse
con los dems de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria, interiorizando
progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando a ellas su
conducta.
Todos los objetivos de nuestro proyecto estn de alguna manera orientados
hacia esta competencia ya que promueven activamente el desarrollo de
habilidades y destrezas directamente relacionadas con las competencias
sociales y cvicas.
La competencia para aprender a aprender implica avanzar en la adquisicin
de un nivel bsico en aquellas habilidades y destrezas que permiten progresar
disfrutando de acuerdo con las exigencias de cada situacin. Supondr:
- Utilizar la observacin, manipulacin y exploracin para conocer mejor el
mundo que le rodea.
- Organizar la informacin de acuerdo con sus cualidades y categoras.
- Establecer sencillas relaciones de causa y efecto.
- Respetar unas normas bsicas sobre el trabajo, las posturas necesarias,
los tiempos y el espacio y el uso de los materiales y recursos de forma
ordenada y cuidadosa.
La aportacin de nuestro proyecto a la adquisicin de la competencia de
sentido de iniciativa y espritu emprendedor es particularmente relevante.
Muchos de los aprendizajes que integran el rea estn centrados en la forma
de relacin del ser humano con el mundo que le rodea, en la adquisicin de
habilidades que hagan posible el conocimiento y la valoracin de los
componentes bsicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y
transformaciones, para saber intervenir con iniciativa y espritu emprendedor.
Estimular el sentido de iniciativa y espritu emprendedor supone trabajar
para favorecer en el nio el conocimiento de s mismo, de sus emociones y
sentimientos, de los condicionantes y las posibilidades de su actividad y del
trazado de planes sencillos relacionados con la accin y la relacin con los
dems y con el medio. Se trata de que, poco a poco, vaya aprendiendo a
convertir sus proyectos en realidades.
La progresiva adquisicin de su autonoma personal se manifestar,
gradualmente, a travs de progresos de los siguientes tipos:
- Un uso cada vez ms eficaz del propio cuerpo en el desarrollo de las
rutinas, en el incremento de iniciativas y sus alternativas, en la seguridad
que se adquiere al realizar las actividades, en el clculo de riesgos y en
la responsabilidad por concluirlas de una forma cada vez ms correcta.
- Una actuacin ms segura, eficaz y autnoma en el manejo de tiles, en
las rutinas personales de alimentacin, vestido, aseo y descanso, y en el
deseo de afrontar nuevas tareas asumiendo ciertos riesgos.
- Un desarrollo del autoconcepto que integrar un conjunto de claves para
interpretar la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con
los dems: conocer sus rasgos fsicos, sus intereses, sus necesidades,
sus posibilidades puede favorecer una actuacin natural y sin
inhibiciones en las distintas situaciones.
- La posibilidad de manifestar y asumir el afecto de las compaeras y
compaeros que le rodean, interesarse por sus problemas o contribuir a
su felicidad.
- Progresos en el control de su comportamiento y tolerancia a la
frustracin de no obtener lo que quieren cuando lo quieren y el fracaso
de que las cosas no salgan como se pide, especialmente cuando el
esfuerzo no ha sido suficiente.
El rea incluye, adems, contenidos directamente relacionados con el
desarrollo de las restantes competencias clave:

Competencia en comunicacin lingstica. El aumento de la riqueza en


vocabulario especfico le permitir hablar sobre s mismo, expresar ideas y
sentimientos de forma apropiada y expresarse con el gesto y el movimiento
mediante el lenguaje corporal. El nio se va a servir de las posibilidades
expresivas del cuerpo para manifestar las sensaciones que experimenta, se
iniciar en la representacin teatral, ser capaz de denominar, expresar y
comunicar a los dems sentimientos, emociones, necesidades y
preferencias, objetivos y contenidos recogidos en el currculo del rea 1 y
que contribuyen al desarrollo de distintos lenguajes incluidos en esta
competencia.
Competencia digital. La autonoma personal se manifestar en sus
primeros contactos con el mundo digital: conocer los mecanismos de
acceso; saber cmo encender y apagar los dispositivos; usar el ratn o los
iconos; imprimir; buscar informacin abriendo y cerrando ventanas, seguir
enlaces, manejar programas sencillos, utilizar programas bsicos de dibujo
para expresarse, etc. Desde esta rea, las TIC permitirn, por ejemplo,
trabajar contenidos relacionados con las partes externas e internas del
cuerpo.
La competencia en conciencia y expresiones culturales se estimula a
partir del acercamiento y estudio de las manifestaciones culturales: fiestas,
costumbres, vivienda, vestido, gastronoma, pautas de vida y valoracin de
la diversidad cultural que nos rodea. Los contenidos que recogemos en
nuestra propuesta pedaggica muestran el reconocimiento de tales
manifestaciones con elementos significativos de la identidad de su entorno
geogrfico prximo como una va de desarrollo de la autonoma personal.
En la tabla siguiente se vinculan los contenidos y criterios de evaluacin
seleccionados y secuenciados en el nuestra concrecin curricular para el nivel
3 aos con las competencias clave cuya adquisicin se pretende favorecer en
cada caso. En la ltima columna se reflejan las unidades en las que se trabajan
dichos elementos curriculares.
B.1.2. Vinculacin entre contenidos, criterios de evaluacin y competencias clave de la propuesta pedaggica en el rea:
Conocimiento de s mismo y autonoma personal

CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL


CONTENIDOS CRITERIOS C.C. UD.
DE EVALUACIN
Bloque 1: El cuerpo y la propia imagen 1. Distinguir las propias partes
- El propio cuerpo: de su cuerpo, identificando CAA,
sus principales segmentos 2, 4
Imagen global. SIEE
Segmentos principales. y elementos
Partes de la cara. 2. Identificar determinadas
Los sentidos y sus rganos (odo, gusto, tacto). emociones y sentimientos SIEE, 1, 2,
Posibilidades y limitaciones motoras, sensoriales y expresivas. 3, 4,
bsicos asocindolos a CAA
Referencias espaciales en relacin al propio cuerpo. situaciones puntuales 5, 6
- Rasgos en la apariencia fsica: rasgos fsicos; diferencias en funcin de la edad, el sexo y
la procedencia. 3. Actuar de forma ajustada
1, 2,
- Necesidades bsicas, sensaciones, percepciones del propio cuerpo. de acuerdo con sus CAA,
posibilidades y limitaciones 3, 4,
- Exploracin del propio cuerpo y observacin de semejanzas y diferencias con los iguales. SIEE
5, 6
- Experimentacin de diferentes movimientos y desplazamientos. motrices y expresivas
- Orientacin espaciotemporal. 4. Determinar el papel de los
- Coordinacin de los principales segmentos corporales. sentidos como medio CAA, 1, 2,
- Identificacin de las diversas sensaciones. fundamental de relacin y SIEE, 3, 4,
- Establecimiento de correspondencias entre las principales sensaciones y los rganos comunicacin con el medio CSC 5, 6
sensoriales. natural y social
- Identificacin de algunos rasgos fsicos diferenciales entre su cuerpo y el de sus
compaeros. 5. Desarrollar
CAA, 1, 2,
- Localizacin de posibles rasgos diferenciales que presentan las personas en su progresivamente la propia SIEE 3, 4,
apariencia fsica e identificacin de algunas de las transformaciones en la misma por el autonoma para terminar las 5, 6
paso del tiempo. tareas en el tiempo
- Identificacin de las caractersticas fsicas (color de pelo, de piel, de ojos, estatura), de las establecido.
principales partes de la cara y de segmentos corporales.
6. Mostrar un progresivo
- Localizacin y denominacin de algunas partes del cuerpo.
control de sus propias
- Exploracin de las cualidades bsicas de los objetos (texturas, colores, formas, sonidos, 1, 2,
emociones en las SIEE,
sabores) en objetos y juguetes de su entorno prximo. 3, 4,
interacciones con los CAA
- Sentimientos y emociones propios y de los otros (alegra, tristeza, miedo, enfado, afecto, 5, 6
dems.
empata)
- Expresin a travs de diversas modalidades de los sentimientos, emociones, vivencias, 7. Reconocer ciertas
preferencias e intereses. demandas, necesidades y
CAA, 1, 2,
- Iniciacin en estrategias para enfrentarse a los propios sentimientos y emociones y los de sentimientos en los que le
SIEE, 3, 4,
los otros. rodean, y actuar en
CSC 5, 6
- Asimilacin de la identidad de gnero y establecimiento de preferencias hacia adornos y consecuencia.
objetos relacionados con el propio sexo.
8. Participar en tareas
- Utilizacin de las posibilidades del propio cuerpo en la escenificacin de sentimientos,
rutinarias y de juego con 1, 2,
emociones y estados de nimo SIEE,
una coordinacin y control 3, 4,
- Satisfaccin de las principales necesidades fsicas y corporales, con una progresiva CAA
dinmico bsicos 5, 6
independencia del adulto.
- Valoracin ajustada de s mismo, de sus posibilidades y limitaciones. 9. Resolver adecuadamente CAA, 1, 2,
- Ejercitacin en su actividad cotidiana de las propias posibilidades sensoriales y motoras. actividades de la vida SIEE, 3, 4,
- Desarrollo de una progresiva autonoma y confianza en sus capacidades como cotidiana (descanso, CSC 5, 6
consecuencia de la elaboracin de la imagen global y la construccin de la identidad. alimentacin, higiene)
- Iniciacin en el rechazo de las posibles discriminaciones y estereotipos por razn de sexo mostrando un progresivo
o grupo tnico. desarrollo de la
- Inters por comunicar necesidades, sentimientos y emociones, de forma progresivamente coordinacin oculomanual
adecuada. y habilidad motriz
Bloque 2: Juego y movimiento 10. Actuar de acuerdo a las
- Posibilidades motoras del propio cuerpo: normas bsicas, para la
Posturas del cuerpo. convivencia en los grupos
Control corporal. sociales de los que forma CSC, 1, 2,
Equilibrio. parte (respetar, compartir) SIEE, 3, 4,
Tono. manifestando respeto por CAA 5, 6
Respiracin. ellos y las actividades
Tensin y relajacin. grupales que realizan.
Actividad, reposo.
11. Adaptarse progresivamente
Desplazamientos. 1, 2,
a los ritmos y rutinas de los CAA,
- Ejercitacin de movimientos ajustados a las exigencias de la situacin y a los 3, 4,
distintos contextos en los SIEE
movimientos de otros. 5, 6
que se mueve.
- Aplicacin del control en el tono, en la postura y en el equilibrio en diversas situaciones
12. Cumplir con el desarrollo
de actividad corporal. CAA, 1, 2,
de hbitos y normas
- Precisin progresiva de los movimientos y desplazamientos en las actividades ldicas y
bsicas de higiene, salud y SIEE, 3, 4,
de la vida cotidiana. CSC 5, 6
alimentacin.
- Realizacin de ejercicios de grafomotricidad: diversidad de trazos. 13. Reconoce y evita CAA,
- Dominio gradual de las actividades manipulativas de carcter fino. 1, 2,
situaciones peligrosas CSC
- Nociones bsicas de orientacin en el espacio. 3, 4,
valorando su influencia
Dentro/fuera, hacia arriba / hacia abajo; de frente a / de espaldas a, encima de / 5, 6
para la salud.
debajo de.
Espacios habituales.
- Orientacin espacial progresivamente autnoma en sus entornos y desplazamientos
habituales.
- Localizacin espacial de objetos de su vida cotidiana.
- Nociones bsicas de orientacin en el tiempo:
Tiempos de: comer, jugar, descansar, ir al colegio, estar con la familia.
Estimacin de la duracin de algunas rutinas y actividades en relacin con las
unidades de tiempo.
Utilizacin de nociones temporales bsicas para orientarse en el desarrollo de las
rutinas cotidianas: antes despus.
Identificacin de momentos temporales significativos y de su funcin bsica a lo largo
de la jornada.
- El juego.
- Tipos de juegos:
Individuales y grupales.
Simblico y dramtico.
Con objetos y juguetes.
Juego libre.
- Respeto paulatino por las normas que rigen los juegos.
- Participacin en juegos que exijan movimientos y desplazamientos individualmente o de
forma colectiva.
- Manipulacin de objetos y juguetes implicados en las situaciones ldicas.
- Asimilacin de las propias posibilidades, desarrollando un autoconcepto positivo.
- Identificacin de las propias limitaciones como va en la prevencin de situaciones
peligrosas.
- Desarrollo de una progresiva confianza en sus propias posibilidades.
- Iniciativa en el control del propio cuerpo.
- Disfrute a travs de la ejercitacin de hbitos de actividad fsica.
- Cuidado en la manipulacin de objetos y juguetes con los que realiza su actividad.
- Actitud de ayuda y colaboracin con los iguales en actividades grupales.
Bloque 3: La actividad y la vida cotidiana
- Principales actividades de la vida cotidiana
Tipos de actividades: rutinas, juegos, exploraciones, hbitos bsicos, tareas y
pequeas responsabilidades.
Posibilidades y limitaciones en la realizacin de actividades y juegos.
mbitos de actividad: el colegio; la casa, las fiestas; la satisfaccin de necesidades;
los juegos.
Momentos de actividad y descanso.
Objetos y tiles vinculados a las actividades cotidianas.
Normas de relacin, convivencia, cuidado y orden.
Hbitos de ayuda y colaboracin.
- Identificacin de las tareas ms significativas que realiza a lo largo del da.
- Discriminacin de algunas de las actividades fundamentales que realizan los miembros
de los grupos familiar y escolar.
- Anlisis guiado de algunas consecuencias positivas y negativas de acciones de la vida
cotidiana.
- Exploracin de los objetos y dependencias de la casa y del colegio.
- Secuenciacin temporal de algunos momentos significativos de su vida cotidiana.
- Ajuste progresivo de la propia conducta a las demandas de los otros.
- Asimilacin y participacin en la elaboracin de normas bsicas de relacin y
convivencia.
- Lectura de imgenes, signos y smbolos relacionados con el entorno.
- Expresin de emociones, sentimientos y opiniones relacionados con las actividades ms
significativas de la vida cotidiana.
- Utilizacin de estrategias sencillas que contribuyan a regular las emociones.
- Expresiones orales necesarias en la vida cotidiana: pedir, dar, preguntar, despedir,
saludar y agradecer.
- Comprensin de indicaciones y mensajes bsicos vinculados a la vida cotidiana.
- Sentimientos, necesidades y preferencias vinculadas a las actividades ms frecuentes de
la vida cotidiana
- Bsqueda de soluciones a las dificultades que surgen en la vida cotidiana.
- Dominio progresivo en la utilizacin de objetos y espacios vinculados a su vida cotidiana.
- Predisposiciones en la realizacin de tareas cotidianas y en las relaciones con los dems:
organizacin, constancia, atencin, iniciativa, esfuerzo, colaboracin y afectividad.
- Ordenacin de pasos sencillos en la realizacin de tareas cotidianas.
- Asimilacin de posibilidades y limitaciones relacionadas con el cuidado de s mismo.
- Aproximacin a la ejercitacin de hbitos iniciativa y esfuerzo personal.
- Ampliacin de las relaciones afectivas con los dems.
- Participacin activa en actividades de la vida cotidiana.
- Inters por perfeccionar la realizacin de tareas y responsabilidades diarias.
- Aportacin de alternativas, guiadas por el profesor, para la resolucin de pequeos
problemas y conflictos de la vida cotidiana y para la elaboracin de normas bsicas de
convivencia.
- Iniciacin en el cuidado y orden con sus pertenencias personales.
- Uso de espacios y objetos segn normas bsicas para su cuidado y conservacin.
- Observacin de las normas de convivencia en su relacin con iguales y adultos.
- Curiosidad por conocer los tiempos, espacios y objetos necesarios para sus actividades
cotidianas.
- Iniciacin en la construccin de un autoconcepto positivo.
- Actitud de respeto ante las emociones que manifiestan los dems.
Bloque 4: El cuidado personal y la salud
- Hbitos bsicos relacionados con el cuidado de uno mismo.
Higiene del propio cuerpo.
Alimentacin.
Vestido y desvestido.
Ejercicio y descanso.
Actividad y juego.
Cuidado de espacios y objetos.
Posibilidades y limitaciones.
- Ejercitacin de hbitos de autonoma vinculados a la higiene de s mismo y la
alimentacin adecuada.
- Identificacin de necesidades bsicas: comer, dormir.
- Prctica de habilidades de vestido, desvestido y abrigado.
- Observacin de normas bsicas en los periodos de sueo y descanso.
- Prctica habitual de juegos motores y actividad fsica.
- Espacios, objetos, tiles y profesiones relacionados con los hbitos y el cuidado de s
mismo.
- Toma de conciencia, en la medida de sus posibilidades, de su propio papel en el
mantenimiento de la salud.
- Confianza en sus propias posibilidades en el desarrollo de una conducta progresivamente
autnoma.
- Gusto por mantener un aspecto y un entorno limpio y aseado.
- Factores de riesgo y acciones preventivas de situaciones peligrosas.
- Prctica de las normas bsicas favorecedoras de la salud, relacionadas con la prevencin
de riesgos y de accidentes.
- Discriminacin de algunos de los efectos contarios a la salud resultado de prcticas
contrarias al mantenimiento de la salud.
- Iniciacin en el establecimiento de relaciones entre algunas enfermedades habituales y
los efectos que producen sobre el estado fsico del cuerpo.
- Peticin y aceptacin de ayuda en situaciones que lo requieran.
- El dolor corporal y la enfermedad. Conducta en relacin a las enfermedades, los
accidentes y las posibles situaciones peligrosas.
- Normas relacionadas:
De seguridad vial.
De contacto con los animales y el medio natural.
De proteccin y cuidado ante los cambios climticos.
- Colaboracin en situaciones de enfermedad y pequeos accidentes.
- Identificacin de los factores de riesgos en situaciones cotidianas.
- Adopcin de medidas de precaucin ante sustancias peligrosas (medicamentos,
productos de limpieza).
- Uso de medidas de proteccin ante cambios climticos: fro y calor.
- Manipulacin progresivamente autnoma de los utensilios y espacios relacionados con
los hbitos de autonoma.
- Prctica de pequeas tareas para ordenar y cuidar los espacios.
- Diferenciacin de algunas conductas contrarias al mantenimiento de la salud.
- Descripcin de algunas consecuencias negativas para la salud que pueden tener hbitos
poco adecuados.
- Utilizacin de objetos y espacios, segn unas normas bsicas.
- Gusto por desarrollar actividades fsicas, deportivas y al aire libre.
- Iniciacin en la construccin de un autoconcepto positivo.
- Aceptacin de algunas de las normas sociales bsicas asociadas a los hbitos.
- Valoracin positiva de la ayuda que pueden prestar los adultos en situaciones de
dificultad o enfermedad.
B.1.3. Las competencias clave en la propuesta pedaggica del rea de
Conocimiento del entorno

El rea de conocimiento del entorno contribuye decisivamente al desarrollo del


conjunto de las competencias clave, pero resulta destacable su aportacin a las
siguientes: competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y
tecnologa, competencias sociales y cvicas y conciencia y expresiones
culturales.
El rea constituye un mbito privilegiado para estimular las competencias
bsicas en ciencia y tecnologa; ello se conseguir a travs de la
observacin y la manipulacin de objetos, de la interaccin con las personas,
de la exploracin del espacio (lugares, instituciones y enclaves) y del tiempo
(ayer, hoy, maana, el da, la semana y las estaciones), fundamentalmente en
situaciones de juego.
Por otra parte, el nio y la nia de esa edad se conocen a s mismos a travs
de su relacin con el entorno y de las experiencias que tienen con l, lo que
permite que desde esta rea se contribuya particularmente a desarrollar la
habilidad para interaccionar con el mundo fsico. Para favorecer esta
interaccin, nuestro proyecto incluye, por una parte, contenidos relacionados
con la competencia matemtica, mediante la iniciacin en sencillas
habilidades matemticas a partir de la manipulacin de objetos, la identificacin
de sus atributos y cualidades, y el establecimiento de relaciones de
clasificacin, orden y cuantificacin. El conjunto de habilidades y destrezas que
la constituyen deben ser aprendizajes construidos en esta etapa de forma
significativa: la manipulacin de objetos, la clasificacin, la identificacin, el
empleo o la comparacin de cuantificadores bsicos (cantidad, tamao,
espacio, tiempo). La combinacin de estos elementos le permitir sentar los
cimientos del pensamiento lgico y utilizarlos para resolver problemas sencillos
que en el aula se le presentan de manera guiada y en la sociedad aparecen de
forma natural.
Esta rea es tambin decisiva para impulsar el desarrollo de las competencias
bsicas en ciencia y tecnologa, partiendo de la observacin del entorno
fsico, del reconocimiento de su propia anatoma y necesidades, de su
aprendizaje sobre conductas que favorecen la salud, de los fenmenos
atmosfricos, de los experimentos cientficos bsicos, etc. En definitiva, a
travs de esta rea se va a introducir al nio en nuevos campos de
conocimiento que contribuyan a ampliar su universo. Un fundamento bsico del
saber cientfico puede establecer una base slida para futuros aprendizajes y
ofrecer al nio expectativas que hagan interesante para l la actividad del
estudio. La ciencia tiene la capacidad de proponer enigmas al nio y ayudarle a
resolverlos. Una iniciacin a las ciencias parece la forma idnea de estimular y
satisfacer la curiosidad infantil. En la adquisicin de esta competencia adquiere
especial relevancia el tratamiento de las nociones bsicas de orientacin en el
espacio y en el tiempo.
El acercamiento y la relacin con lo que le rodea exigir el conocimiento y el
respeto por las normas que regulan los enclaves en los que se desenvuelve.
Las competencias sociales y cvicas se perfilan a travs de la observacin
de reglas y pautas de comportamiento, del acercamiento a los que le rodean,
de la toma de contacto con lo que hacen y sienten, del valor de las relaciones y
de las tareas que cada uno desempea, del reconocimiento de la diversidad,
de la estimacin de las aportaciones de los otros a la cultura.
El medio contiene elementos que pueden ser objeto de valoracin esttica.
Comenzar a trazar las coordenadas que permitan apreciar lo bello e intentar
mejorar lo que no lo es supone cooperar en desarrollo de la competencia de
conciencia y expresiones culturales. Los contenidos que recogemos en
nuestra propuesta pedaggica muestran el reconocimiento de tales
manifestaciones con elementos significativos de identidad con su entorno
inmediato como una va de desarrollo social. Todo ello ser el medio para
perseguir el aprecio y la valoracin de lo que le rodea y desarrollar actitudes de
cuidado, respeto y responsabilidad en su conservacin.
Adems de estas tres competencias clave, particularmente relevantes en esta
rea, tambin hemos de considerar su aportacin para la adquisicin de las
dems. As, la progresiva maestra y desarrollo de las habilidades cientfico-
matemticas mencionadas (la observacin y exploracin, las estrategias de
bsqueda y anlisis de informacin y todas aquellas destrezas necesarias para
conseguir autonoma en sus aprendizajes), materializadas en contenidos muy
concretos (comparar tamaos de objetos de la clase, identificar posiciones de
objetos, precisar relaciones, determinar contrastes, trazar planes ordenados)
favorecen, asimismo, el progreso en la competencia de aprender a aprender.
La identificacin y la denominacin de las cualidades del propio cuerpo y el de
los otros, de los objetos, de los entornos naturales y sociales y de las personas
que van conociendo, se van configurando en esquemas cada vez ms
complejos que, a su vez, le sirven de base para nuevos aprendizajes y para
interpretar la realidad. Ello le permitir anticipar situaciones y evitar riesgos,
adoptando hbitos bsicos de supervivencia y salud, lo que redunda, al tiempo,
en beneficio de la competencia sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
La necesidad y el inters por la observacin y el anlisis del entorno natural y
social pueden impulsar la competencia digital. Los juegos multimedia,
animaciones y documentales que los medios de comunicacin y el ordenador
presentan, favorecen el contacto con realidades no siempre accesibles. Incluso
cuando s lo son, estas herramientas pueden proporcionar al nio otras
perspectivas complementarias que enriquecern su visin.
La competencia en comunicacin lingstica encuentra en el rea de
conocimiento del entorno un espacio de enorme riqueza y proyeccin. La
denominacin y descripcin de objetos, de elementos de la naturaleza, de
enclaves y situaciones, de referentes artsticos y culturales, la narracin de
vivencias personales, familiares y sociales, la expresin verbal, plstica,
musical y corporal de estos conocimientos y los sentimientos que despliegan es
vital para cooperar en la potenciacin de las modalidades lingsticas. Los
diferentes lenguajes se convierten en el vehculo para el aprendizaje, el medio
para expresar y comprender el entorno que nos rodea.
En la tabla siguiente se vinculan los contenidos y criterios de evaluacin
seleccionados y secuenciados en el nuestra concrecin curricular para el nivel
3 aos con las competencias clave cuya adquisicin se pretende favorecer en
cada caso. En la ltima columna se reflejan las unidades en las que se trabajan
dichos elementos curriculares.
B.1.4. Vinculacin entre contenidos, criterios de evaluacin y competencias clave de la propuesta pedaggica en el rea:
Conocimiento del entorno

REA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO


CONTENIDOS CRITERIOS C.C. UD.
DE EVALUACIN
1. Conocer las figuras
Bloque 1: Medio fsico: elementos, relaciones y medidas CMCT 1, 2,
geomtricas y su
- Principales objetos de su entorno. CAA, 3, 4,
contorno.
- Tipos de objetos: y5
Objetos del colegio.
Objetos propios de cada estacin del ao. 2. Elaborar series de varios
Ornamentacin de calles, colegio y casa. elementos atendiendo a 1, 2,
CMCT,
Objetos ldicos. diversas caractersticas 3, 4,
fsicas de los objetos del CAA
Objetos relacionados con los hbitos. 5y6
Objetos relacionados con las profesiones. entorno cotidiano.
Materiales del aula. 3. Resolver problemas
- Funciones de los objetos ms habituales. matemticos sencillos que
- Aplicacin de habilidades manipulativas progresivamente ms precisas en la utilizacin CMCT, 1, 2,
impliquen agrupamientos,
de objetos presentes en su vida cotidiana. ordenaciones, CAA, 3, 4,
- Atributos y cualidades bsicas de los objetos: color, forma, tamao, textura, sabor, SIEE 5y6
clasificaciones, a partir de
sonido. instrucciones dadas.
- Relaciones que establecen los objetos:
Correspondencias. 4. Utilizar la serie numrica, CMCT, 1, 2,
Seriaciones. los cardinales y algunos CAA 3, 4,
cuantificadores bsicos al

39
Clasificaciones. manipular elementos del
5y6
Semejanzas y diferencias. entorno.
Criterios en la agrupacin de objetos: semejanzas y diferencias; pertenencia y no
5. Aplicar nociones lgico-
pertenencia.
matemticas sencillas en
- Agrupacin y comparacin de objetos a partir de caractersticas fsicas (color, tamao, 1, 2,
el aumento del CMCT,
forma...), de su funcin bsica, del espacio al que pertenece y de sus semejanzas y 3, 4,
conocimiento de objetos, CAA
diferencias. 5y6
tareas y situaciones.
- Elaboracin de objetos artsticos y decorativos.
- Creacin de objetos a partir de otros de uso comn o de recuperacin. 6. Reconocer y discriminar
- Discriminacin de las normas bsicas en la utilizacin de los objetos. las propiedades y 1, 2,
CMCT,
- Ejercitacin de hbitos de autonoma, seleccionando objetos y tiles adecuados. relaciones que guardan 3, 4,
CAA
- Familiarizacin con objetos menos habituales. los elementos entre s. 5y6
- Descripcin de atributos y cualidades fsicas de objetos cotidianos.
7. Utilizar nociones bsicas
- Utilizacin de cuantificadores bsicos en situaciones vinculadas con el juego y la
de orientacin para sus
actividad cotidiana. CSC, 3, 4,
desplazamientos en los
- Correspondencias entre objetos de la vida cotidiana. SIEE y6
espacios prximos.
- Elaboracin de seriaciones de objetos en funcin de sus propiedades bsicas: series
de dos elementos, series de dos elementos de distintos color. 8. Desarrollar nociones
- Conocimiento de las normas de uso y manipulacin de objetos para su correcta temporales bsicas que le
conservacin. CMCT,
permitan secuenciar
- Ajuste a las normas bsicas de utilizacin y cuidado de los objetos cotidianos. CSC, 4
acontecimientos de la
- Prevencin de situaciones peligrosas en su contacto con objetos y aparatos. CEC
vida cotidiana.
- Uso limitado y orientado por los adultos de los medios de comunicacin.
- Desarrollo de respuestas creativas en la elaboracin de objetos. 9. Realizar a travs de CMCT, 1, 2,
- Disposicin a compartir materiales y juguetes propios con los amigos. actividades ldicas, CAA 3, 4,
- Medidas: agrupaciones y 5y6
clasificaciones

40
La medida de longitud: largo/corto; alto/bajo. elementales
La medida del tamao: grande/pequeo.
10. Reconocer algunas
La medida de capacidad: lleno/vaco.
propiedades de los 1, 2,
- Cuantificadores bsicos: muchos/pocos, todos/ninguno; ms que / menos que, tantos CMCT,
objetos (color, forma, 3, 4,
como. CAA
tamao) 5y6
- Unidades de medida: naturales y arbitrarias.
- El nmero. La serie numrica: nmeros del 1 al 3. 11. Identificar algunas
- Asociacin de los tres primeros nmeros a elementos y objetos cotidianos. relaciones entre el medio
- Establecimiento de la relacin entre la expresin verbal de los nmeros 1, 2 y 3 y su fsico y social, sealando
CMCT,
guarismo. los cambios que en ellos 3, 4,
CAA,
- Estimacin de medidas a travs de unidades naturales y arbitrarias. se producen y los factores 5y6
CSC,
- Formas: el crculo, el cuadrado y el tringulo. que influyen en dichos
- Nociones de orientacin y posicin en el espacio. Las posiciones de los objetos en el cambios.
espacio y en relacin con el propio cuerpo: hacia arriba / hacia abajo; dentro/fuera; de
12. Sealar las acciones que
frente / de espaldas.
contribuyen al deterioro y
- Identificacin de formas y colores en objetos cotidianos. CMCT, 1, 2,
conservacin del medio
- Orientacin temporal en la realizacin de actividades y rutinas cotidianas. CSC, 3, 4,
colaborando en la medida
- Identificacin de la propia situacin en el espacio, de la de los dems y de los objetos CAA 5y6
de sus posibilidades.
cotidianos a travs de la asimilacin de contenidos espaciales bsicos.
- Ejercitacin de habilidades grafomotoras en la representacin de los nmeros del 1 al 13. Conocer algunos CMCT, 5y6
3. animales y plantas de su CSC,
- Manipulacin con material especfico de expresin lgico-matemtica (regletas, entorno y de otros
bloques lgicos, bacos, juegos didcticos). entornos ms lejanos, sus
- Realizacin de juego libre con regletas. caractersticas, formas de
- Iniciacin en la prctica de habilidades de solucin de problemas bsicos. vida y hbitats naturales.

41
- El paisaje y el medio fsico: 14. Identificar y valorar las
Caractersticas del cambio del paisaje a lo largo del ao. funciones que los
Las estaciones. animales y plantas
CMCT,
- Descubrimiento y observacin del medio fsico y de los elementos que lo componen. desempean en la vida
CSC, 5y6
- Identificacin de los cambios en el paisaje a lo largo del ao y su influencia en del hombre desarrollando
SIEE
personas, animales y plantas. hacia ellos actitudes de
cuidado y respeto.

Bloque 2: Acercamiento a la naturaleza 15. Identificar los grupos


- El medio natural y sus elementos. sociales de los que forma
- Seres vivos y materia inerte. parte, sus componentes,
- Los animales: funciones y normas, as
Partes del cuerpo: patas, pico. como los hbitats CSC 1
Semejanzas y diferencias fsicas. relacionados con los
Formas de alimentacin. mismos y sus
Animales de la granja y de compaa. dependencias.
Las cras. 16. Responsabilizarse de
Hbitats: la selva, la sabana. tareas sencillas de la vida
Animales autctonos. familiar y escolar,
Animales de otros lugares. CSC,
mostrando actitudes de 1
- Las plantas: SIEE
ayuda, colaboracin y
rboles frutales. respeto hacia los dems
Flores.
Plantas: partes de una planta. 17. Conocer las CSC, 1, 2,
Alimentos bsicos: verduras, frutas y hortalizas. caractersticas y CEC 3, 4,
La huerta, el jardn y el bosque. funciones de las distintas 5y6
formas de organizacin

42
Proceso de crecimiento. de la sociedad y respetar
Los parques de la gran ciudad: las normas bsicas de
- Descripcin de las caractersticas ms significativas de animales y plantas del entorno. comportamiento y
- Elementos del medio natural: rocas, ros, nubes convivencia social
- Fenmenos del medio natural: lluvia, viento, etc. respetando la pluralidad
- Exploracin de las propiedades bsicas de animales y plantas. cultural.
- Identificacin de semejanzas y diferencias entre el hombre y los animales.
18. Apreciar las
- Origen de los alimentos: animal y vegetal. CSC, 1, 2,
manifestaciones
- Relaciones entre las personas, los animales y las plantas: necesidad y utilidad CEC 3, 4,
culturales del medio
(compaa, alimentacin, vestido, trabajo, cuidados). 5y6
social, identificndolas y
- Establecimiento de correspondencias entre animales y plantas y sus productos para el
desarrollando actitudes de
consumo humano.
colaboracin,
- Discriminacin de los rasgos bsicos de los rboles, las flores y los frutos.
participacin y respeto.
- Escenificacin de los movimientos y sonidos de algunos animales.
- Secuenciacin de los pasos bsicos de crecimiento de una planta.
- Observacin de los fenmenos del medio natural y formulacin de conjeturas sobre sus
causas y consecuencias.
- Participacin activa en juegos realizados en el medio natural.
- Observacin de las propiedades bsicas de animales y plantas representativos de la
comunidad.
- Gusto por el contacto con el medio natural y los seres vivos.
- Respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural.
- Seguimiento de instrucciones relativas a normas de salud, cuidado e higiene en la
relacin con los seres vivos.
- Ejercitacin de conductas de autocuidado y prevencin de situaciones peligrosas en su
contacto con animales y plantas.

43
- Familiarizacin con actitudes de explotacin responsable de la naturaleza y sus
recursos.
- Inters por conocer y respetar las normas de conducta en el cuidado de plantas y
animales.
- Aproximacin a la valoracin de la aportacin de los seres vivos a su vida cotidiana.
- Expresin oral de algunas consecuencias del mal uso de elementos del entorno
natural.
- Valoracin progresiva de la importancia del cuidado del medio ambiente para la salud y
el bienestar.

Bloque 3: Cultura y vida en sociedad


- Principales grupos sociales de pertenencia. Normas que rigen la convivencia en ellos:
La familia:
Miembros.
Relaciones de parentesco (padres, hermanos, abuelos).
Lugar que se ocupa en la familia.
Normas bsicas de convivencia.
Funciones y ocupaciones.
Costumbres familiares.
La escuela:
Miembros: profesores, compaeros y personal no docente.
Funciones y ocupaciones de nios y profesores.
Normas bsicas de convivencia.
Espacios: el aula, el patio.
Objetos y juguetes.
- Reconocimiento de los primeros grupos de pertenencia y concienciacin de su

44
necesidad.
- Principales tareas, funciones y actividades que se desarrollan en la familia y la escuela.
Tareas cotidianas de hogar.
Actividades de ocio y recreativas que se realizan con la familia.
Actividades, juegos y relaciones del colegio.
Pequeas responsabilidades en casa y en el colegio.
- Asimilacin de comportamientos y actitudes adecuadas en relacin a las normas de
convivencia bsicas de los grupos a los que pertenece.
- Ejercitacin de conductas progresivamente autnomas y pequeas responsabilidades.
- Explicacin sencilla de algunas tareas cotidianas en las que preste su colaboracin.
- Participacin en la elaboracin de algunas de las normas elementales de convivencia.
- Discriminacin de alguna de las funciones de los miembros de la familia y la escuela.
- Establecimiento de relaciones de seguridad y confianza con los adultos con los que
tiene contacto (padres, cuidadores, familiares, maestros).
- Valoracin, en la medida de sus posibilidades, de las tareas y funciones de los
miembros del grupo familiar y escolar.
- Desarrollo de actitudes de afecto, disfrute, iniciativa, en sus relaciones con los
miembros de los grupos a los que pertenece.
- Respeto de las normas que rigen la convivencia en los grupos sociales a los que
pertenece.
- Relacin progresivamente ms rica con sus iguales.
- Aplicacin de habilidades de autonoma en la orientacin en los espacios y recorridos
habituales y el uso correcto de las dependencias.
- Secuenciacin de las principales actividades cotidianas.
- Exploracin de objetos, tiles y juguetes del colegio y de la casa.
- Rasgos principales de la comunidad:

45
Servicios: comercio y escuela.
Profesiones y sus tareas principales: veterinario, agricultor, jardinero, mdico.
Seas de identidad cultural: monumentos y lugares caractersticos de la comunidad.
Costumbres, tradiciones y fiestas de la comunidad.
- Percepcin de las modificaciones que se producen en el paisaje y en los hbitos de
autocuidado con el paso de las estaciones.
- Exploracin de algunos de los servicios bsicos (transportes, establecimientos
comerciales) propios de su entorno cercano.
- Correspondencias entre profesionales, tareas bsicas y herramientas o instrumentos
que utilizan.
- Ejercitacin de conductas responsables relacionadas con la educacin vial y la
utilizacin de los medios de transporte.
- Iniciacin en la lectura de las imgenes transmitidas a travs de los medios de
comunicacin y las TIC.
- Participacin en actividades relacionadas con las tradiciones y las fiestas y en
actividades deportivas.
- Conocimiento de los pueblos del Mundo, fomentando el inters y el respeto hacia otras
culturas diferentes a la nuestra.
- Ejercitacin del dilogo como va bsica en la resolucin de conflictos.
- Participacin en la sugerencia de alternativas para la resolucin de situaciones
conflictivas, solicitando la ayuda del adulto de forma ajustada.
- Valoracin, en la medida de sus posibilidades, de las tareas bsicas que desarrollan
algunos profesionales.
- Familiarizacin con actitudes vinculadas al consumo responsable y solidario.
- Cuidado de los entornos naturales y sociales en los que desarrolla su actividad.
- Aprecio por la limpieza y el orden de las dependencias de los entornos en los que se

46
desenvuelve
- Valoracin positiva de los elementos representativos de la identidad y respeto por los
propios de otras comunidades.
- Actitud responsable en la colaboracin en tareas sencillas.
- Inters por relacionarse con los dems aprendiendo a respetar sus emociones y
sentimientos.

47
B.1.5. Las competencias clave en la propuesta pedaggica del rea de
lenguajes: Comunicacin y representacin

El rea de Lenguajes: comunicacin y representacin determina un mbito de


experiencia y desarrollo de marcado inters para potenciar las competencias
clave.
La relacin ms estrecha se establece con las competencias de
comunicacin lingstica, conciencia y expresiones culturales,
competencia digital y, naturalmente, sentido de iniciativa y espritu
emprendedor. Pero tambin comprobaremos vnculos definidos con las
restantes competencias.
Por lo que respecta a la competencia en comunicacin lingstica, cabe decir
que el rea integra los lenguajes desde la doble vertiente que su denominacin
comporta; los contenidos se refieren a estimular los aspectos comunicativos y
expresivos, pero deja patente que el propsito es favorecer la representacin
mental. As, desde el trabajo con el lenguaje verbal en el que se tratarn todas
las habilidades lingsticas (con especial atencin a la comprensin y expresin
oral y a la comprensin escrita), se pretende favorecer el desarrollo lgico y las
capacidades de relacin con los dems.
No obstante, la competencia en comunicacin lingstica no se limita al
lenguaje oral, sino que incluye el resto de lenguajes tratados en esta rea. Los
lenguajes plstico, visual y musical van a constituir tambin elementos de
enorme proyeccin para expresar y representar; el trabajo que en todos estos
dominios se lleve a cabo coopera tambin en el estmulo a las competencias
sociales y cvicas (el lenguaje como vehculo de intercambio de ideas y
sentimientos) y conciencia y expresiones culturales (las variaciones en el
uso de los lenguajes, la determinacin de las cualidades estticas de algunas
obras literarias, plsticas, musicales, dramticas; las reacciones contra
agresiones que contaminen o daen; las manifestaciones lingsticas poco
afortunadas). Las habilidades que conforman la competencia conciencia y
expresiones culturales les ayudan a generalizar su dominio del cuerpo, a
disfrutar con ellas y les ensean, desde el juego, a utilizar el ocio de forma
activa, desarrollando valores de esfuerzo personal solidario y de pertenencia a
un grupo.
En esta etapa, el lenguaje oral es el instrumento por excelencia de aprendizaje,
de la regulacin de la conducta y de manifestacin de sentimientos, ideas y
emociones. Los contenidos trabajados en esta rea contribuyen a las
competencias sociales y cvicas dado que el lenguaje es el vehculo del que
disponemos para regular nuestra conducta y relacionarnos con los dems de
forma adecuada, asegurando as una buena convivencia.
Por otro lado, desde esta rea se trabaja el lenguaje artstico, directamente
relacionado con la competencia en conciencia y expresiones culturales.

48
Mediante la expresin plstica, la pintura, el dibujo y el modelado, los nios se
adentran en diferentes facetas de la realidad y desarrollan su sentido esttico.
Acercarse a algunas manifestaciones artsticas valiosas ofrece mayores
oportunidades de formacin de su criterio esttico y supone una gran
aportacin al desarrollo de esta competencia.
La representacin del espacio y el reconocimiento y empleo de contenidos
vinculados a la geometra (lenguaje plstico) y al ritmo (msica), tambin
disponen un trabajo de reconocido inters para promover el progreso en la
evolucin de la adquisicin de la competencia matemtica.
El rea estimula tambin las competencias bsicas en ciencia y tecnologa,
ya que impulsa la apreciacin del entorno a travs del trabajo perceptivo y
representativo con palabras, sonidos, formas, colores, lneas, texturas, luz o
movimientos presentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones
humanas. El medio puede ser pretexto para la creacin artstica; el trabajo con
los diferentes lenguajes lo explora, lo manipula y lo incorpora recrendolo para
darle una dimensin que proporcione disfrute y contribuya al enriquecimiento
de la vida de las personas.
El rea de lenguajes se ocupa de una manera muy destacada de contenidos
relacionados con la competencia digital. El ordenador y el resto de los medios
audiovisuales son herramientas atractivas para el alumnado que despiertan su
inters por jugar y aprender; son herramientas para acceder a informacin y
tambin vas para expresar lo que se sabe y lo que se siente en diferentes
lenguajes y soportes.
La competencia para aprender a aprender se ve impulsada gracias a las
experiencias de manipulacin de objetos, de experimentacin con tcnicas y
materiales, de verbalizacin y representacin. El desarrollo de la capacidad de
observacin plantea la conveniencia de establecer pautas de anlisis, con el
objeto de que el ejercicio de observar, analizar y expresar proporcione
informacin relevante y suficiente. En este sentido, el rea aporta protocolos de
indagacin y planificacin de procesos susceptibles de ser utilizados en
diferentes aprendizajes. Los lenguajes son el contenido en torno al cual gira
esta rea y a travs de ellos, los nios aprendern a escuchar, preguntar, pedir
explicaciones y aclaraciones, llegar a conclusiones y aceptar orientaciones de
un adulto, habilidades y destrezas que aumentan su capacidad de aprender a
aprender.

Las situaciones de observacin y expresin artstica, de experimentacin y


verbalizacin, favorecen el conocimiento de uno mismo, de los propios
intereses, de las emociones y sentimientos, la exploracin e indagacin de los
mecanismos apropiados para definir posibilidades, el buscar soluciones, el
adquirir conocimientos y la elaboracin de planes. Al hacer de la exploracin y
la indagacin los mecanismos apropiados para definir posibilidades, buscar

49
soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de forma relevante la
competencia sentido de iniciativa y espritu emprendedor. El proceso que
lleva al nio desde la exploracin inicial hasta el producto final requiere una
planificacin previa y demanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales,
no estereotipados.
Tambin se trabajarn aspectos relacionados con el lenguaje corporal, que
ser la expresin de relacin, comunicacin e intercambio con el exterior que
va a facilitar al nio desarrollar su autonoma y trabajar en la construccin de su
personalidad.
En la tabla siguiente se vinculan los contenidos y criterios de evaluacin
seleccionados y secuenciados en el nuestra concrecin curricular para el nivel
3 aos con las competencias clave cuya adquisicin se pretende favorecer en
cada caso. En la ltima columna se reflejan las unidades en las que se trabajan
dichos elementos curriculares.

50
B.1.6. Vinculacin entre contenidos, criterios de evaluacin y competencias clave de la propuesta pedaggica en el rea:
Lenguajes: comunicacin y representacin

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN


CONTENIDOS CRITERIOS C.C. UD.
DE EVALUACIN
1. Expresarse con un vocabulario
Bloque 1: Lenguaje verbal CCL,
progresivamente ms adecuado y 1, 2,
Escuchar, hablar y conversar construir frases sencillas bien CSC, 3, 4,
ordenadas para comunicar
- Principales situaciones comunicativas. sentimientos y emociones propias y de 5, 6
CAA
los que le rodean.
Vinculadas a su vida habitual: dilogos, conversaciones, situaciones de juego,
2. Emplear, de manera elemental, formas
rutinas (las excursiones, las tradiciones, las fiestas de Ceuta y Melilla). SIEE, 1, 2,
socialmente establecidas para iniciar,
Normas que rigen los intercambios lingsticos. mantener y finalizar una conversacin. CAA, 3, 4,
- Formas orales socialmente establecidas: saludos, presentaciones, despedidas, CSC 5, 6
agradecimientos y peticiones de ayuda.
3. Usar adecuadamente CCL, 1, 2,
- Los sonidos del medio natural y social ms inmediato. expresiones orales sencillas CSC, 3, 4,
- Expresin de sentimientos y emociones bsicas a travs de las habilidades del
para manifestar sus deseos y CAA 5, 6
lenguaje oral. necesidades.
4. Recrear algunos textos
- Participacin activa en situaciones comunicativas cotidianas: dilogos y CCL, 1, 2,
bsicos de literatura infantil
conversaciones colectivas. CAA 3, 4,
(relatos, fbulas, poesas) 5, 6
- Reproduccin de relatos sencillos y acontecimientos cotidianos a travs del propios de la cultura,
utilizando diversas

51
lenguaje oral. modalidades expresivas.

- Ejercitacin de habilidades de escucha, pronunciacin, entonacin, prearticulacin y 5. Realizar la grafa de trazos,


soplo. letras y palabras muy
significativas, como CCL, 1, 2,
- Ampliacin progresiva del vocabulario. CAA, 3, 4,
aproximacin a las
- Aproximacin a oraciones sencillas. habilidades de la lengua SIEE 5, 6

- Ajuste progresivo del discurso a las normas que rigen los intercambios lingsticos: escrita.
escucha de las aportaciones de los dems y respeto del turno de palabra. 6. Reconocer la utilidad de los medios de
- Comprensin de rdenes, relatos sencillos, cuentos y narraciones. comunicacin y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin ms 1, 2, 3,
CCL, CSC
- Descripcin de algunas de las propiedades bsicas de los objetos y personas con caractersticos de su entorno, 4, 5, 6
inicindose en su manipulacin.
los que tiene contacto habitual.
7. Utilizar los medios
- Ejercitacin de habilidades de entonacin y gesticulacin que apoyen el discurso
audiovisuales para ampliar y
oral. CCL, CEC, 1, 2, 3,
reforzar los nuevos SIEE 4, 5, 6
- Realizacin de juegos lingsticos. conocimientos
- Reproduccin y comprensin de la idea bsica que transmiten algunos textos de 8. Realizar elaboraciones plsticas con
tradicin cultural (cuentos, poemas, canciones de corro, adivinanzas, trabalenguas y colorido, distintos materiales, y con CCL,
juegos de palabras) individual y colectivamente. variedad tcnicas, riqueza de detalles, 1, 2, 3,
CSC,
variedad de colorido y creatividad 4, 5, 6
CAA
- Expresin y ampliacin progresiva de formas orales socialmente establecidas para espontaneidad,
saludar, despedirse, dar las gracias, pedir ayuda y presentarse. 9. Identificar algunas obras artsticas
propias del entorno cultural,
- Escucha activa en la lectura y narracin de textos por parte del adulto. desarrollando progresivamente su
CEC, CSC, 1, 2, 3,
CAA 4, 5, 6
- Bsqueda guiada de palabras en dilogos, narraciones y relatos orales, sensibilidad esttica.

relacionadas con distintos estados de nimo. 10. Participar en cantos colectivos, SIEE, CEC, 1, 2, 3,
memorizando nuevas canciones e CAA 4, 5, 6

52
intentando ajustar el tono y el ritmo.
- Inters por utilizar habilidades orales (vocabulario, pronunciacin y entonacin) con
una correccin creciente. 11. Experimentar distintas posibilidades
sonoras que ofrece la propia voz y CEC,
1, 2, 3,
- Actitud de escucha en situaciones comunicativas habituales. algunos instrumentos y utilizarlas como SIEE,
4, 5, 6
medio de expresin. CAA
- Respeto del turno de palabra, escucha y atencin a las intervenciones de los
dems. 12. Profundizar en los recursos
bsicos para la expresin
- Inters por conocer el significado de palabras nuevas. corporal (gesto, tono, voz, CEC,
SIEE, 1, 2, 3,
- Actitud de respeto por las emociones y sentimientos de los dems. actitud corporal) y utilizarlos 4, 5, 6
de forma ajustada al contexto CAA
Aproximacin a la lengua escrita interpretativo.
- Contenidos bsicos de la lengua escrita:
13. Explorar y utilizar los diversos recursos
Convenciones de la lengua escrita: linealidad, orientacin y organizacin en el interpretativos a su alcance, y ajustarlos 1, 2, 3,
SIEE, CAA
a las demandas de cada situacin. 4, 5, 6
espacio.
Material impreso: grfico y escrito. Imgenes fijas y en movimiento 14. Manifestar una actitud positiva hacia el CEC, 1, 2, 3,
uso de distintas formas de expresin y CSC, 4, 5, 6
(ilustraciones, fotos, imgenes televisivas e informticas). comunicacin y respeta las normas CAA

53
Relaciones entre lenguaje oral y escrito. bsicas de las mismas.

- Manifestaciones propias de la lengua escrita:

Soportes de la de expresin: escritas e icnicas.


Gneros bsicos de la literatura infantil.
- Las imgenes, los signos y smbolos como medio de comunicacin, informacin y
disfrute.

Imgenes fijas: cuentos, ilustraciones, fotos, lminas y carteles.


Imgenes mviles: dibujos animados, pelculas de cine, publicidad, programas
informticos, imgenes de internet.
Letras y palabras significativas,
- Lectura de imgenes transmitidas por los medios de comunicacin y las TIC.

- Percepcin de palabras muy significativas.


- Asociacin de imgenes y pictogramas a letras y palabras significativas.
- Comunicacin de la idea bsica que transmiten narraciones y descripciones
sencillas.
- Manipulacin de diversos soportes grficos y escritos.
- Distincin de algunos de los elementos caractersticos de la organizacin bsica del
texto escrito.
- Elaboracin de trazos de aproximacin a la lengua escrita.
- Identificacin de los elementos principales que transmiten las imgenes fijas o en
movimiento.
- Diferenciacin de informacin escrita y grfica presentada a travs de diversos

54
soportes.
- Realizacin de imgenes y smbolos para transmitir mensajes sencillos.
- Trazos de aproximacin a la lengua escrita: grafomotricidad.
Grafa de nmeros del 1 al 3.
Trazos verticales, horizontales, circulares, oblicuos y semicirculares.
- Gusto por iniciarse en habilidades grafomotoras.

- Identificacin de palabras escritas muy significativas como su nombre propio.


- Percepcin de semejanzas y diferencias entre los nombres de los nios de clase.
- Actitud de respeto ante las normas de manipulacin y utilizacin de los materiales
impresos.
Acercamiento a la literatura
- Los libros. Tipos de libros.
- Gneros literarios: poesa (infantil y de tradicin oral), narracin (cuento y relato),
teatro.
- Textos de tradicin cultural: cuentos, relatos, poemas sencillos, canciones,
adivinanzas, trabalenguas y retahlas.
- Elementos del cuento: texto e ilustraciones.
- Juegos lingsticos.

- Cuentos para dramatizar.


- Escucha activa de diversas modalidades propias de la literatura infantil.

55
- Expresin oral de sentimientos, emociones, estados de nimo que le provoca la
escucha de poemas, canciones, cuentos
- Recitado de poesas sencillas, ejercitando el ritmo y la entonacin adecuadas.
- Escenificacin de textos y situaciones orales cotidianas.
- Utilizacin de habilidades extralingsticas en la comunicacin de ideas y la
evocacin de situaciones.
- Participacin en el cuidado y utilizacin de la biblioteca de aula.

- Lectura de los elementos ms significativos de imgenes mviles relacionadas con


los medios de comunicacin y las TIC.
- Manipulacin de material relacionado con la literatura infantil (cuentos, poesas de
tradicin oral, cmics).
- Comprensin bsica de narraciones, cuentos y otros mensajes ledos por un adulto.
- Identificacin de los principales personajes y sucesos que narran los diferentes
textos literarios.
- Disfrute en la escucha y comprensin de textos propios de la literatura infantil.

- Aplicacin de algunos conocimientos convencionales relacionados con la lengua


escrita (posicin del libro, paso de las hojas, postura).
- Cuentos y poesas tradicionales en Ceuta y Melilla.

- Disfrute a travs de la aproximacin a la lectura de imgenes que transmiten los


medios de comunicacin.

56
- Aplicacin de actitudes creativas en la elaboracin de imgenes.

- Participacin activa en recitaciones y escenificaciones.

- Disfrute por las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras
producen.
- Inters por conocer poemas, leyendas, cuentos y canciones propios de otras
culturas.

Lengua extranjera
- Principales situaciones comunicativas sencillas en lengua extranjera.
- Lengua extranjera como medio de comunicacin oral.
- Poesas y canciones en lengua extranjera.
- Reconocimiento de vocabulario bsico.
- Comunicacin a travs de vocabulario bsico y expresiones simples en lengua
extranjera.
- Comprensin de rdenes sencillas.
- Realizacin de rutinas y situaciones habituales de comunicacin oral en lengua
extranjera.

- Inters por participar en interacciones orales en lengua extranjera.

- Gusto por reproducir en lengua extranjera canciones, poesas, etc.

- Actitud positiva hacia la lengua extranjera.

57
Bloque 2: Lenguaje audiovisual y Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC)
- Aproximacin a la manipulacin guiada de instrumentos tecnolgicos.
- Instrumentos tecnolgicos: ordenador, cmara, reproductores de sonido e imagen.
- Producciones audiovisuales: secciones de pelculas y dibujos animados.
- Identificacin de sentimientos y emociones que expresan los personajes que
aparecen en pelculas, dibujos o videojuegos.
- Lectura de imgenes: denotativa, connotativa y crtica.
- Percepcin de algunas diferencias bsicas entre la realidad y la representacin
audiovisual.
- Aproximacin a la lectura de contenidos bsicos que transmiten los medios de
comunicacin y las nuevas tecnologas.
- Respeto de las normas bsicas de uso y prevencin de situaciones peligrosas en el
contacto con aparatos y producciones.
- Ajuste de la conducta a un disfrute moderado de los medios de comunicacin.

- Actitud positiva hacia el manejo de los medios de comunicacin audiovisual.

Bloque 3: Lenguaje plstico


- Principales materiales para la expresin plstica:

Fungibles: ceras, pintura de dedos, plastilina, arcilla, papel, pegamento, harina,


etc.

58
No fungibles: punzn, tijeras, tiles de modelado, plantillas
De reciclado: cajas, envases, papel de peridicos y revistas, lanas, telas,
semillas, alimentos y materiales del entorno natural.
- Tcnicas sencillas de expresin plstica:

De pintura: coloreado, estampacin.


De collage y papel: troceado, rasgado, pegado, collage y mosaico.
De modelado.
De manualidades: maquillaje, construccin, impresin...
- El lenguaje plstico como medio de comunicacin y representacin.

- Producciones plsticas: objetos con material de desecho, murales colectivos,


mviles, ilustraciones, tarjetas de felicitacin, objetos de modelado, objetos de
decoracin para el aula.
- Elementos bsicos de la expresin grfica y plstica: lnea, forma, color.
- Colores: azul, amarillo, rojo, naranja, verde, blanco, morado, marrn y rosa.
- Representacin de objeto y personas presentes en el entorno o fantsticos.
- Realizacin de elaboraciones creativas con material de desecho.
- Exploracin de las cualidades bsicas de los objetos y materiales: color, forma,
textura y tamao.
- Elaboracin de producciones plsticas a travs de diferentes materiales y tcnicas;
expresando con ellas hechos, vivencias y deseos.
- Experimentacin con materiales diversos de la expresin plstica.
- Experimentacin con colores, trazos y formas.

59
- Ejercitacin de habilidades psicomotoras generales y segmentarias (rasgar, trocear,
cortar, pegar, modelar) en el contacto con materiales y en la elaboracin de trazos.
- Lectura de imgenes y smbolos presentes en el entorno.
- Observacin de algunas manifestaciones plsticas que representan la figura
humana.
- Utilizacin y conservacin del material propio de la expresin plstica en base a
unas normas conocidas y respetadas.
- Reconocimiento progresivo de las propias posibilidades sensoriales, motoras y
expresivas.
- Iniciacin en el gusto y la valoracin de aspectos estticos.
- Inters por comunicar vivencias, emociones y sentimientos a travs de la expresin
plstica.
- Valoracin progresiva de las producciones elaboradas por sus compaeros.

Bloque 4: Lenguaje musical


- Exploracin de las posibilidades sonoras del propio cuerpo y de la voz.

- Sonido y movimiento (libre y dirigido).


- Respiracin y soplo.
- El ritmo.
- Localizacin de sonidos propios del entorno social y natural.

60
- Imitacin de sonidos de su medio habitual (de personas, animales, objetos,
mquinas)
- Ejercitacin de prcticas de relajacin, respiracin, articulacin y entonacin.
- Reproduccin de sonidos y ritmos sencillos con el propio cuerpo, los objetos
cotidianos y los instrumentos musicales.
- Ejercitacin de movimientos y gestos vinculados a los sonidos.
- Instrumentos musicales: naturales, de pequea percusin, de artesana infantil.
- Interpretacin con algunos instrumentos musicales de secuencias rtmicas sencillas.
- Interpretacin de un repertorio de canciones sencillas.
- Identificacin de algunas de las cualidades bsicas de los sonidos musicales:
intensidad y duracin.
- Participacin en canciones y danzas colectiva.
- Audicin de algunas piezas bsicas pertenecientes a distintos estilos musicales: de
baile, clsica, de tradicin cultural, infantiles, de corro
- Tipos de canciones: infantiles, villancicos y danzas populares y libres, canciones
asociadas a las rutinas de la actividad cotidiana.
- Otras producciones musicales: juegos musicales y danzas.
- Elaboracin de instrumentos musicales de artesana infantil.
- Utilizacin y conservacin del material propio de la expresin musical en base a
unas normas conocidas y respetadas.
- Identificacin de algunos sentimientos y emociones que transmite la msica.

61
- Reconocimiento progresivo de las propias posibilidades sensoriales, motoras y
expresivas.
- Disfrute a travs de la elaboracin de producciones musicales propias y creativas.
- Inters por comunicar vivencias, emociones y sentimientos a travs de la expresin
musical.
- Esfuerzo por la escucha durante las audiciones.
- Inters por participar en canciones, bailes e interpretacin de movimientos.

- Valoracin progresiva de las producciones elaboradas por sus compaeros.

Bloque 5: Lenguaje corporal


- Principales elementos de la expresin corporal:
Movimiento (gatear, rodar, deslizarse) y reposo.
Equilibrio.
Respiracin.
Relajacin.
Ritmo.
Velocidad.
Gestos.
Coordenadas espaciales (orientacin y direccin).
- Exploracin de las posibilidades motrices y expresivas del propio cuerpo.
movimientos, sonidos, gestos, expresiones faciales.
- Expresin corporal en combinacin con otras modalidades expresivas (oral,
musical, plstica y lgicomatemtica).

62
- Planificacin de la propia accin en el juego simblico y dramtico.
- Tcnicas de la expresin corporal: mimo, imitacin, escenificacin, representacin y
dramatizacin; juegos de movimiento y circuitos, bailes y danzas.
- Aplicacin de las nociones espaciales en situaciones de juego simblico y
dramtico.
- Coordinacin de movimientos, a diferentes velocidades, en sus actividades y
desplazamientos cotidianos.
- Adaptacin de la postura a las necesidades de la actividad.
- Identificacin de las principales partes del cuerpo.
- Imitacin de movimientos y desplazamientos progresivamente ms complejos.
- Coordinacin en la manipulacin de objetos pequeos.
- Expresin a travs de las posibilidades del propio cuerpo de deseos, necesidades,
emociones, sentimientos y estados de nimo.
- Imitacin a travs del lenguaje corporal de deseos, sentimientos, emociones y
estados de nimo mostrados por un modelo.
- Asimilacin de nociones de orientacin espacial, situacin y direccin:
Dentro/fuera.
Hacia arriba/ hacia abajo.
Cerca/lejos.
Detrs de/delante de.
Encima de/debajo de.
- Familiarizacin con nociones de velocidad (rpido/lento).
- Orientacin espacial progresivamente autnoma.
- Manipulacin sensorial de personas, objetos y materiales.
- Representacin de personajes a partir de diversas fuentes (cuentos, canciones,
etc.).

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- Interpretacin de diversos personajes sencillos en representaciones dramticas.
- Escenificacin de situaciones cotidianas, personas conocidas, personajes,
animales...
- Expresin de deseos, emociones, necesidades, sentimientos y estado de nimo a
travs de los gestos y movimientos.
- Participacin en juegos corporales, simblicos, dramticos, circuitos, bailes y
danzas.
- Reproduccin corporal de secuencias rtmicas bsicas.
- Danzas y bailes de Ceuta y Melilla.
- Identificacin de las propias limitaciones como medio de prevencin de situaciones
peligrosas.
- Ajuste de los propios movimientos a las normas establecidas y a los movimientos de
los dems.
- Desarrollo de iniciativas creativas relacionadas con la expresin corporal.
- Actitud de disfrute en la participacin en juegos motores.

64
C. LAS MEDIDAS DE ATENCIN INDIVIDUALIZADA Y DE ATENCIN A LA
DIVERSIDAD
C.1. FUNDAMENTACIN

Para concretar la atencin a la diversidad en nuestra Propuesta pedaggica,


partiremos del Plan de atencin a la diversidad del centro (PAD), en el que se
entiende la atencin a la diversidad como un principio que parte del
reconocimiento de las diferencias que manifiestan los alumnos/as al aprender
y que plantea, por tanto, la necesidad de flexibilizar la respuesta educativa para
adecuarla a sus aptitudes, intereses, expectativas y necesidades.
Las medidas de atencin a la diversidad son el conjunto de decisiones que
tomamos para adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje, en un sentido
amplio, a la diversidad de alumnos por razones personales, familiares, socio-
culturales.
Entre los objetivos que perseguiremos subrayamos:
Favorecer la aceptacin de las diferencias existentes entre los alumnos.
Valorar la diversidad como fuente de enriquecimiento.

Dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas de cada


alumno a travs de diversas propuestas organizativas, metodolgicas,
de evaluacin.
Prevenir dificultades de aprendizaje.
Facilitar la colaboracin y coordinacin entre todos los miembros de la
comunidad educativa.
Potenciar una respuesta educativa de calidad.
Desde el P.A.D y atendiendo a la LOE (2006) y a la Orden de 18 de marzo de
2010 por la que se regula la ordenacin de la educacin del alumnado con
necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientacin
educativa, fundamentaremos nuestra intervencin en principios de actuacin
como:
La igualdad de oportunidades
Valoracin de las diferencias

Individualizacin
Inclusin

Normalizacin
Globalidad

Corresponsabilidad

65
La citada orden destaca que: Las medidas organizativas y curriculares
dirigidas a atender las necesidades individuales constituirn un medio para la
mejora de la atencin al conjunto del alumnado y de la comunidad educativa.
Estas medidas se llevarn a cabo desde la corresponsabilidad, la colaboracin y
la cooperacin entre los distintos profesionales del centro y agentes externos
que participen en el proceso educativo a fin de que, compartiendo la informacin
y los recursos disponibles, se detecten y atiendan integral y
coordinadamente las necesidades, se elaboren materiales especficos
adaptados y se realice el seguimiento y la evaluacin correspondientes.

C.2. ESTRATEGIA Y MEDIDAS

La estrategia que se desarrollaremos para atender a la diversidad del


alumnado se caracteriza por:
Ser mixta, conjuga la intervencin directa e indirecta.
Requerir la participacin de todos los miembros de la comunidad
educativa (profesores, familia, instituciones, etc.)
Adaptarse al contexto concreto ( centro, alumnos)
Ser planificada y concretada a travs de medidas organizativas,
curriculares y didcticas.

Estableceremos y aplicaremos tres tipos de medidas: generales, ordinarias y


extraordinarias.

Las medidas generales son las reguladas por normativa como; por ejemplo la
adaptacin del currculo oficial a las caractersticas y necesidades de nuestro
centro y alumnos. Se concretan en documentos como esta Propuesta
pedaggica, el Plan de Fomento a la Lectura, la orientacin escolar y personal
de los alumnos y sus familias (P.A.T.), la organizacin y confeccin de horarios
para coordinarnos el profesorado y la asignacin de tutoras.

Las medidas ordinarias son las que aplica cada maestro/a en su aula, sin
modificar los elementos prescriptivos del currculo y entre ellas podemos
destacar:
1) Flexibilizacin de espacios (rincones, talleres, dentro/fuera del aula,
entorno) y tiempo (alargar o acortar actividades en funcin de las
necesidades de los alumnos)

2) Distintos agrupamientos: heterogneos u homogneos, y de diferentes


tamaos (individual, pequeo y gran grupo).

66
3) Medidas organizativas y metodolgicas para adaptarnos a los diferentes
ritmos, motivaciones, intereses. Hablamos de estrategias de trabajo
indagatorias, de aprendizajes cooperativos, tutora entre iguales, bancos
de actividades graduadas dentro del trabajo por proyectos, que es el
mtodo ms abierto y que mejor nos permite atender a la diversidad.

4) Actuaciones de apoyo a alumnos con distintos ritmos de aprendizaje


dentro del mismo nivel. Acudiendo los especialistas al aula, para ello se
establecern unos horarios a principio de curso en coordinacin con
jefatura de estudios.

5) Variedad de materiales y soportes para recopilar y transmitir la


informacin: escritos, icnicos, audiovisuales, manipulativos,
informticos, etc.
6) Coordinacin entre la escuela y la familia, en el horario de tutora
establecido para ello (P.A.T.).

Agotadas la medidas ordinarias, si seguimos detectando que algn alumno


tiene dificultades de aprendizaje y no evoluciona, solicitaremos evaluacin
psicopedaggica especializada siguiendo el proceso establecido para ello.
Estas medidas se incluyen ya dentro de las EXTRAORDINARIAS.

Las medidas extraordinarias son aquellas que requerirn los alumnos


con necesidad especfica de apoyo educativo, los cuales se identifican
mediante evaluacin psicopedaggica. Exigirn recursos personales y
materiales para atenderlas necesidades (profesorado de pedagoga
teraputica, de audicin y lenguaje, fisioterapeutas, etc.), as como la
elaboracin de adaptaciones curriculares individualizadas.

Siguiendo el Ttulo II de la LOE sobre Equidad en educacin, estos alumnos


pueden ser:

Alumnos con necesidades educativas especiales: segn la LOE son


los alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones
educativas especficas derivadas de discapacidad (fsica, psquica o
sensorial) o graves trastornos de conducta.
Las medidas que tomaremos para responder a sus necesidades
son:

67
Adaptaciones curriculares individualizadas: que son un
conjunto de modificaciones realizadas en uno o varios
de los elementos bsicos del currculo (objetivos,
contenidos) y /o en los elementos de acceso (fsico, a
la comunicacin) al mismo para un alumno/a concreto.

Alumnos con integracin tarda al sistema educativo:

La Educacin infantil no es una etapa obligatoria por lo


que no se encuentran alumnos con una incorporacin
tarda al sistema educativo, aunque si se detectan
desigualdades entre los alumnos en funcin de cuando
hayan sido escolarizados, la estimulacin recibida,
conocimiento o desconocimiento del idioma, etc. el
equipo docente de Infantil tratar de compensar esas
desigualdades utilizando las medidas ordinarias
mencionadas anteriormente.

Alumnos con altas capacidades intelectuales: son aquellos que


tienen una inteligencia muy superior a la media, existiendo
diferencias tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, con una buena
capacidad creativa y una motivacin intrnseca por el aprendizaje.
Las medidas que tomaremos para atender a sus necesidades son:
Programas de enriquecimiento educativo.
Flexibilizacin del periodo de escolarizacin (poco
frecuente en esta etapa)

De todas estas medidas quedar constancia en el expediente del alumno y se


mantendr informada a la familia, (pidiendo su autorizacin cuando sea
necesario)

C.3. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD DEL PROYECTO SONRISAS

En SonRisas se da respuesta a la diversidad del alumnado y a la pluralidad


cultural como hecho cada vez ms presente en las aulas y en el entorno del
nio. Este aspecto tiene que ver igualmente con la diversidad intelectual: cada
alumno tiene un ritmo de aprendizaje diferente y unas capacidades distintas,
pero nuestra labor es descubrir cules estn ms desarrolladas en los alumnos
para, a travs de ellas, conseguir desarrollar las dems.
En este sentido, en el proyecto SonRisas:

68
- Uno de los ejes del proyecto es el trabajo en grupo (eje Aprendemos
juntos). En concreto se apuesta por el trabajo en rincones, metodologa
que fomenta la agrupacin de nios atendiendo a la diversidad del aula,
favoreciendo as el desarrollo de los principios enumerados en el
apartado C.1. En nuestros rincones, adems, cada semana el profesor
presta atencin a uno de ellos, con lo cual su observacin de los nios en
el desarrollo de diferentes destrezas es ms personalizada.
- En la gua del maestro se facilitan sugerencias que desarrollan diferentes
inteligencias mltiples.
- La caja de aula ofrece material manipulativo para desarrollar las
capacidades lgico-matemticas desde la propia experiencia. Este
material permite crear actividades que se adapten al ritmo de aprendizaje
de cada alumno.
- La caja de aula incluye tambin un material borrable, las diverfundas,
para repasar trazos, letras y nmeros, que permite practicar tantas veces
como sea necesario para mejorar en las habilidades grafomotrices.
- En la web de SonRisas hay tarjetas con las destrezas que se van a
desarrollar en los rincones, para facilitar su comprensin por todos los
alumnos.
- En la web de SonRisas hay fichas con actividades de refuerzo y
ampliacin relacionadas con cada unidad.
- Ofrecemos en la web actividades muy motivadoras de repaso que se
resuelven de manera digital.

D. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA DE LOS ESPACIOS Y LA


ORGANIZACIN DEL TIEMPO
D.1. EL DISEO Y LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS INDIVIDUALES Y
COLECTIVOS.

En nuestra etapa, el nio construye su conocimiento en interaccin con el


entorno ms prximo, lo que convierte el ambiente educativo en uno de los
medios que empleamos para conseguir los objetivos que nos proponemos con
nuestros alumnos y el desarrollo de competencias; por ello, deberemos
organizarlo en funcin de los procesos de enseanza-aprendizaje procurando
que sea estimulante, ordenado, clido y confortable. Todo debe estar dispuesto
de modo que sea manipulable y permita el juego, el principal eje de nuestra
metodologa.

Concebimos el espacio escolar como un lugar para vivir y aprender, adaptable


a las necesidades de los nios, flexible, que permita la comunicacin y la
realizacin personal y colectiva, tal y como recoge Sainz de Vicua (2003).
Constituyen el espacio educativo, no solo el aula y su organizacin, sino todo el
edificio con sus instalaciones y otros espacios externos del centro.

69
Los criterios fundamentales que hemos considerado para organizar este
ambiente son:

Que fomente el uso autnomo por parte del nio y la nia, para lo que es
necesario que los recursos estn al alcance de todos.
La flexibilidad, evitando una especializacin excesiva de los espacios y
permitiendo modificaciones en funcin de la temtica trabajada y de las
necesidades y evolucin del grupo de alumnos.

Tambin hemos tenido en cuenta otros criterios complementarios como los


siguientes:

La no interferencia de unas zonas de trabajo con otras, teniendo en


cuenta las necesidades de cada zona: luz, agua, ruido...
Observacin del uso que hacen los nios/as del espacio, introduciendo
modificaciones segn sus necesidades.
Responde a una intencionalidad educativa, teniendo en cuenta las
necesidades de los alumnos: fisiolgicas, de afecto, de socializacin,
privacidad, movimiento, exploracin, juego, etc. (Gass, 2004)
No entraa peligros, siendo seguro, sano y promotor de hbitos de
salud.
Participacin de los nios, en la medida de lo posible, en la distribucin y
organizacin del espacio y materiales.

D.1.1. Espacios del centro

Entre los espacios para planificar las actividades de enseanza-aprendizaje,


destacamos en primer lugar aquellos que superan los lmites del aula, es decir,
otras dependencias del centro escolar y del exterior del centro:
Servicios. Adaptados al tamao de los nios, nos permitirn trabajar la
autonoma en la satisfaccin de necesidades fisiolgicas bsicas y en
hbitos de higiene.
Galeras y pasillos. Adems de permitir la circulacin, sus paredes
pueden convertirse en grandes paneles de exposicin de trabajos de los
nios, murales, y ambientacin de los temas que se trabajen.
Sala de usos mltiples. Dispondr de materiales para el desarrollo de la

70
motricidad gruesa y el ritmo.
Biblioteca. Las actividades que llevaremos a cabo son cuentacuentos,
prstamo de libros, teatro, tteres, etc., favoreciendo el inters e
iniciacin temprana del alumnado por la lectura y la escritura.
Sala de audiovisuales. Dispondr de TV, vdeo y DVD para la exhibicin
de todo tipo de materiales audiovisuales, segn un horario previsto por
aula.
Aula de ordenadores. Se podr utilizar para trabajar todos a la vez con
los ordenadores segn los objetivos que se persigan.
Patio de recreo. Constituye el espacio donde los alumnos del ciclo se
relacionan unos con otros, desarrollando actividades de forma libre y
controlada en un espacio abierto.

D.1.2. Espacios del aula

En cuanto a la distribucin del espacio del aula, considerando que es el


espacio del colegio en el que el alumno pasa la mayor parte del da, partiendo
de las aportaciones de Bassedas, Huguet y Sol (2008) y de nuestra propia
experiencia y reflexin proponemos las siguientes zonas de actividad, donde
los rincones cobran gran protagonismo:
Zona de encuentro para realizar la asamblea, para conversaciones,
resolucin de conflictos, narracin de cuentos, etc. Aqu se localizarn
los paneles de calendario, presencias y ausencias de alumnos, tiempo
atmosfrico, etc.
Zona de mesas para el trabajo individual y en pequeo grupo adaptadas
a las necesidades de los nios y nias y a las distintas actividades.
Rincn de juego simblico. La actividad principal aqu es el juego libre,
espontneo y supone un espacio privilegiado para que los nios y nias
interacten con la realidad, traten conflictos, modelen su conducta,
desarrollen el lenguaje, etc. Esta zona est diseada pensando
fundamentalmente en el desarrollo de la capacidad de representacin.
Rincn de construcciones. Compuesta por espacios amplios y material
manipulativo con diferentes niveles de complejidad. Los nios podrn
realizar construcciones individuales y obras en comn. A travs de las
construcciones los nios y nias desarrollarn sus habilidades motrices
y sus estructuras espaciales; asimilan conceptos matemticos como
grande, pequeo, alto, bajo, las formas geomtricas, similitudes y
diferencias; y nociones de equilibrio, simetra, resistencia, etc.
Rincn de lgica-matemtica. Esta zona permitir actividades de
comparar, asociar, ordenar, clasificar, seriar, contar, medir, etc. Habr

71
materiales especficos para el desarrollo lgico-matemtico, teniendo en
cuenta que a estas edades este conocimiento parte de la manipulacin
de objetos, del propio cuerpo, del movimiento y posicin en el espacio,
etctera.
Rincn de lenguaje. Dispondr de materiales que motiven a los nios a
interesarse y aproximarse al lenguaje oral y escrito.
Rincn de plstica. Recoger materiales dirigidos a potenciar la
comunicacin y representacin no verbales. Su inters principal es
experimentar con ellos, viendo cules son sus posibilidades,
desarrollando las habilidades psicomotrices finas, el sentido de la
esttica y la creatividad, interesndose ms el proceso que el resultado
u obra final.
Zona del centro de inters. En esta zona se colocar todo el material
recopilado en torno al tema de la unidad didctica que se est
trabajando (libros, cuentos, revistas, informacin de internet, juguetes,
diversos objetos, etc.), de forma que podamos acceder a l cada vez
que lo necesitemos.
Espacio emocional, diseado para realizar juegos y actividades
relacionados con las emociones, donde los nios y nias puedan
encontrar materiales y recursos que les ayuden a reconocer, regular,
expresar y comunicar lo que sienten.
En el trabajo por rincones, es importante que como docentes, planifiquemos y
expliquemos a los alumnos previamente los contenidos a trabajar en cada uno
de ellos y posibles actividades a realizar; ayudaremos para que todos los
alumnos pasen por todos ellos llevando un registro semanal de los mismos con
un cuadro de doble entrada y gomets; reservaremos un tiempo de la jornada
para trabajar en los mismos; y preveremos rincones en los que no sea
necesaria nuestra presencia, sino que puedan ser realizados de forma
autnoma por los alumnos. El maestro, en nuestra propuesta, prestar atencin
cada semana a la adquisicin de una destreza o procedimiento concreto en un
nico rincn, mientras que el resto de rincones de desarrollarn de forma
autnoma.

Utilizaremos estanteras y el mobiliario del aula para separar algunas de las


zonas y colocar el material de estas de forma accesible a los nios.
Adems de por rincones, las zonas de actividad del aula las podemos organizar
por talleres, los cuales segn Escamilla (2009), integran elementos fsico-
espaciales y dinmicos, aunque la idea de dinmica de actividad y experiencia
prima frente a los aspectos puramente fsicos. Podemos organizar talleres fijos
o variables, fijos o rotativos, con diferentes agrupamientos, inter o intra
nivelares, con participacin de las familias o no.

72
Se podrn realizar talleres: de disfraces, de juegos matemticos, de
experimentos, de cuentos, de teatro, de cocina, de artesana, etc. en funcin de
la temtica trabajada en cada unidad didctica.

D.1.3. Espacios externos al centro

Por ltimo, destacar que adems de los recursos espaciales propios del centro
y del aula, existen otros espacios del entorno prximo que tambin podrn
ser utilizados para el desarrollo de nuestra Propuesta pedaggica. Hablamos
de instituciones y lugares (ayuntamiento, mercado, centro de salud, bibliotecas,
polideportivo, museos, etc.) que visitaremos en salidas complementarias. Las
posibilidades de estas visitas variarn en funcin del entorno en el que se
encuentre el centro.

D.1.4. Criterios para una adecuada distribucin y organizacin espacial.

A partir de la identificacin recogida por autores como Gallego Ortega (2007) y


Sainz de Vicua (2003), podemos determinar los criterios ms importantes a
tener en cuenta, como:

Creacin de ambientes clidos, acogedores y confortables, que


favorezcan una percepcin del ambiente educativo como una
continuacin del familiar.
Un espacio dinmico, flexible y adaptable a las distintas formas de
actuacin y situaciones de relacin y aprendizaje, que invite al juego
y a la creacin.
El espacio potenciar todos los aspectos del desarrollo, en sus
mbitos fsico, social, afectivo e intelectual y se tendrn en cuenta las
caractersticas psicoevolutivas de los/as alumnos/as.
Se tendr en cuenta la diversidad de las personas que lo utilizan,
respetando las diferencias individuales, posibilitando distintas formas
de agrupamiento y eleccin de actividades.
Los espacios del aula estarn claramente delimitados, dotados del
material necesario, situados en lugares apropiados; y deben ser:
suficientemente amplios, sanos y seguros (que promuevan hbitos
de higiene y salud y eviten riesgos), estticos, sugestivos y
motivadores.

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El espacio exterior del centro responde a los siguientes criterios:
amplio y con fcil acceso, suelo variado (arena, pavimento, tierra
cultivable), espacios con sol y sombra, espacios cubiertos, rea
natural con rboles y plantas, mobiliario de exterior (aparatos de
movimiento, instrumentos para la arena, el agua, el jardn, etc.)

D.2. DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

D.2.1. El tiempo y la actividad en la educacin infantil

La organizacin del tiempo es un aspecto de gran relevancia en el proceso


educativo, por lo que exige una planificacin sistemtica con el fin de vincular
cada actividad a momentos significativos que den sentido a lo que acontece.
Para su organizacin tendremos en cuenta los siguientes aspectos recogidos
por autores como Gallego Ortega (2007) y Sainz de Vicua (2003) y perfilados
desde nuestra propia experiencia y reflexin:

Psicologa evolutiva y de la instruccin. Caractersticas del alumnado en


funcin de la edad, del grupo, necesidades, intereses y motivaciones, ritmo
de aprendizaje de cada alumno, curvas de atencin y fatiga, respetando la
globalidad del nio/a.
Organizacin general del centro: recursos espaciales, materiales y
personales, horarios de especialistas (lengua extranjera, religin, PT, AL,
msica,), tipo de jornada (continua o partida), momento del ao
(septiembre y junio, 1 hora lectiva menos)
Calendario escolar. Aunque viene determinado por la Administracin, es
necesario que tengamos en cuenta momentos significativos como las
fiestas escolares, la vuelta de vacaciones largas, cumpleaos, salidas fuera
del centro, celebracin de efemrides, etc.
Tipo de actividad, distribuyndolas segn:
El ndice ponognico (las que exigen mayor concentracin y atencin
con otras actividades de descanso y juego).
Los ritmos (flexibilidad para atender a la individualidad).
Las rutinas del aula (asamblea, aseo, desayuno, resolucin de
conflictos, etc.) que sirven al alumnado para orientarse en el tiempo.
El lugar donde se realicen: sala de psicomotricidad, sala de
audiovisuales e informtica, y biblioteca.

Atendiendo a estos aspectos, estableceremos las rutinas del aula o marcos de


referencia temporal, respetando los ritmos de aprendizaje, madurativos y

74
fisiolgicos, y utilizando ritos para guiar a los alumnos en el desarrollo de la
jornada, pudiendo anticipar lo que va a suceder y realizar la actividad cada vez
con mayor autonoma.

Las rutinas cotidianas son actividades que responden a necesidades bsicas


del alumnado a nivel tanto fsico como afectivo, social e intelectual. En nuestra
aula consideraremos rutinas de asamblea, de trabajo individual, de juego, de
higiene y alimentacin, resolucin de conflictos, momento cuento. Es muy
importante establecerlas muy claramente desde inicio de curso puesto que
proporcionan regularidad en la vida escolar del nio y le permitan interiorizar
secuencias temporales.

Por otro lado, las rutinas no deben convertirse en algo rgido y obligatorio, sino
que deben contribuir a generar climas seguros, estables y a facilitar la creacin
de hbitos y modos de actuar en los nios/as.

En la distribucin del tiempo tendremos en cuenta el tratamiento equilibrado de


las diferentes reas, incluyendo dentro de la jornada sesiones dedicadas a la
iniciacin del aprendizaje de la lectura y de la escritura, y a la representacin
numrica y al aprendizaje del clculo matemtico.

Con respecto al rea de Lengua Extranjera consideramos conveniente poder


organizar los horarios de manera que se reserve una sesin semanal de
asamblea para favorecer y potenciar el aspecto de lenguaje oral y de
comunicacin en otro idioma.

D.2.2.Criterios para una adecuada distribucin y organizacin temporal.

Siguiendo la aportacin de Gallego Ortega (2007) y Sainz de Vicua (2003),


algunos de los criterios, para la organizacin del tiempo, son:

Partir de la edad de los/as nios/as.


Respetar su desarrollo psicoevolutivo.
Atender a las necesidades, intereses y motivaciones del
grupo/nio/a. (flexibilidad)
Contemplar los ritmos individuales. (flexibilidad)
Adecuarlo a la distribucin espacial y a los recursos materiales y
personales.

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Respetar la globalidad del nio/a, evitando las segmentaciones
arbitrarias.
Disponer de ritmos, frecuencias y rutinas de forma equilibrada.
Atender a la organizacin general del centro.
Ofrecer al alumnado un marco temporal regular, estable, con puntos
fijos de apoyo (las rutinas) que le sirven para orientarse en el tiempo.
(estabilidad)

76
E. LOS CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y USO DE LOS RECURSOS
MATERIALES
E.1. CONSIDERACIONES DE BASE

Seguimos configurando nuestra propuesta concretando, en este apartado, la


forma en que seleccionamos y organizamos los distintos tipos de recursos
materiales de acuerdo con los criterios que presiden los restantes medios
didcticos.

Entendemos los recursos materiales como soportes fsicos de distinta


naturaleza (impresos, audiovisuales, informticos, de representacin) y
funcionalidad (equipamiento, material curricular, material de apoyo) que se
utilizan para desarrollar la intervencin educativa, y constituye un instrumento
de primer orden en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje ya que
son utilizados por los nios/as para llevar a cabo su actividad y sus juegos.

Nuestra propuesta pretende ofrecer a los nios y nias materiales


estimulantes, variados y polivalentes, que permitan mltiples usos y
descubrimientos y que sirvan para desarrollar las distintas dimensiones de su
personalidad: afectiva, psicomotriz, intelectual y social.

E.2. CRITERIOS DE SELECCIN DE MATERIALES

El criterio esencial ser el de servir a los objetivos propuestos, relacionarse


con el contexto, las situaciones educativas y las interacciones que queremos
propiciar. Como criterios especficos que hemos empleado para su seleccin
destacamos los siguientes:

Son flexibles, posibilitan usos diversos.


Son funcionales y adecuados a la edad, intereses y motivaciones de los
nios y nias.
Su disposicin no produce interferencias entre unas actividades y otras.
Son higinicos y garantizan la seguridad de los nios y nias.
Son ldicos y didcticos.
Son resistentes, slidos, estimulantes.
Son agradables estticamente y llamativos.
Se adaptan a la medida del uso de los nios, de la estatura, son de fcil
manejo...

77
Son abiertos, para favorecer la creatividad y la improvisacin,
Atienden a los distintos ritmos de aprendizaje.
Propician su acceso y uso autnomo.
No ocupan demasiado espacio (apilable, abatible, etc.).

E.3. CRITERIOS DE ORGANIZACIN Y USO DE MATERIALES

Tambin hemos tenido en cuenta criterios precisos para organizarlos y


utilizarlos. Nos hemos inspirado en Gallego Ortega (2007) y Bassedas, Huguet
y Sol (2008). Son los siguientes:

Visibilidad y accesibilidad (colocados en muebles o estanteras a su


altura, guardados, en ocasiones, en recipientes transparentes).

Ordenados y con el etiquetaje correspondiente para localizarlos con


facilidad.

Establecimiento de horarios y turnos de uso, dedicando unos tiempos al


reparto y a la recogida de los mismos.

Cuidado y revisin peridica por si necesitan algn tipo de reparacin o,


excepcionalmente, deben ser sustituidos por otros nuevos.

Uso dirigido, semidirigido o libre, dependiendo del grado de dificultad de


manejo de los materiales y del nivel de autonoma.

E.4. MATERIAL DE EQUIPAMIENTO

Por l entendemos el mobiliario propio del aula en el que desarrollamos la


actividad educativa. No slo es el soporte general, en muchas ocasiones, ser
la base para organizar propuestas didcticas concretas (educacin
sensoriomotriz, clasificaciones, juegos lgicos. Est formado por:

Estanteras: la mayor parte de ellas adaptadas a la altura de los nios


para facilitar el acceso a los materiales. Algunas estn fuera de su
alcance para colocar materiales cuya manipulacin exija la vigilancia y
orientacin del adulto.

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Armarios: con cajones que puedan cerrarse con llave, para guardar
materiales delicados como los audiovisuales, documentos del maestro/a,
etc.
Mesas y sillas: adecuados a la altura de los nios y las nias. Dan
flexibilidad a la conformacin del aula pudiendo agruparlas todas juntas,
en u o en pequeos grupos. Tanto las sillas como las mesas estn
hechas de materiales resistentes, lavables y con los cantos redondeados.
Percheros y casilleros: para guardar objetos personales y trabajos de
forma individual y ordenada. stos estarn debidamente etiquetados para
que cada alumno/a reconozca el suyo
Cajas o contenedores: para almacenar y guardar los materiales; muchas
de ellas transparentes a fin de poder visualizar lo que hay dentro. Todas
estarn debidamente etiquetados indicando su contenido y como
elemento para estimular la lectoescritura. Permiten una manipulacin
segura por parte de los nios y nias (poco pesados, con cantos
redondeados, sin tapas pesadas, etc.).
Elementos separadores como cortinas, biombos, celosas que permitirn
diferenciar distintas zonas de actividad en el aula.
Pizarras: tradicionales, blancas para velleda o magnticas para letras.
Entre ellas, hay alguna pizarra mvil para trabajar la lectoescritura en
cualquier rincn.
Queremos subrayar tambin la atencin que prestamos a que el equipamiento
sea rico, variado, estimulante pero necesario, no excesivo para garantizar que
el aula tenga espacio libre que permita el desarrollo de actividades de
movimiento.

E.5. MATERIAL DIDCTICO

Los materiales didcticos que empleamos son todos aquellos objetos,


instrumentos, etc. con los que el nio/a puede relacionarse en su entorno
escolar, independientemente de que hayan sido elaborados o no con fines
educativos (Gallego Ortega, 2007).

Nos ofrecen mltiples posibilidades de observacin, manipulacin y exploracin


y favorecern los procesos de desarrollo de los nios y nias, puesto que los
utilizamos con una finalidad educativa.

Segn las distintas actividades o juegos vamos a emplear distintos materiales.


Para identificar una propuesta variada que pueda dar desarrollo a la riqueza de

79
nuestra Propuesta Pedaggica nos hemos guiado por la que recogen Sainz de
Vicua (2003) y Gallego Ortega (2007). As, el desarrollo de nuestros objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin requiere que empleemos:

Materiales para el desarrollo motrico y sensorial, que permiten un


mayor conocimiento de las posibilidades dinmicas del propio cuerpo y la
exploracin sensorial del mundo que rodea al alumno/a.

Materiales de psicomotricidad. Favorecen el descubrimiento del


esquema corporal y ayudan al nio/a a conseguir una autonoma de
desplazamiento de su cuerpo, potencian la marcha, desarrollan la
orientacin espacial, el equilibrio, la relajacin, la creatividad, la
exploracin del entorno, la orientacin espacio temporal, etc. Son:
andadores, triciclos, aros, pelotas, cuerdas, gomas, juegos de
arrastre, correpasillos, juegos de rosca, construcciones, elementos
de gomaespuma, zancos, sacos, ladrillos, etc.
Materiales de patio: toboganes, neumticos, cubos, palas, rastrillos,
arena...
Materiales de educacin sensorial Las capacidades sensoriales
desempean un papel esencial durante todo el perodo de la infancia
y se trabajan a travs de los cinco sentidos. Para estimularlos
emplearemos tablas cromticas, papeles de lija con distintos
grabados (fino, rugoso...), los frascos olorosos, las cajas de sonidos,
instrumentos musicales, audiciones, etctera.

Materiales de manipulacin, observacin y experimentacin. La


observacin es el medio del que dispone el nio para entrar en contacto
directo con el mundo que le rodea, por lo que necesita materiales
manipulables para experimentar con ellos y transformarlos. Aqu incluimos
material:

De casa: folletos, revistas, alimentos, etc.


Recogido durante salidas al entorno: hojas, muestras de cortezas,
piedras, semillas, frutos, etc.
De desecho: frascos de formas y tamaos diferentes, tapaderas de
tarros, cartones de envasar huevos, bandejas de alimentos
congelados, platos y vasos de papel, cajas de diferentes tamaos,
tambores de detergente, cajas, envases, bandejas, bolsas, papeles,

80
botes, tubos de cartn, telas, lanas, botones, disfraces, vestidos,
palillos, piedras, hojas secas...
Escrito: libros de consulta, artculos o experimentos de Internet
muchos de ellos aportados por las familias y que favorecen la
investigacin.
De laboratorio: lupas binoculares, microscopios, balanzas, terrarios,
hombre elstico, maquetas de rganos, esqueleto

Materiales para el desarrollo lgico-matemtico. Nos permiten asociar,


comparar, ordenar, seriar, contar, medir Pueden ser:

Materiales no especficos pero de gran utilidad (botones, chapas,


cordones, cajas...) para realizar actividades matemticas. Entre
estos, podemos incluir materiales elaborados por el docente como
Calendarios, material para los das de la semana, tarjetas de
animales numerados, lbum de cromos, juegos de recorrido, etc.
Materiales especficos o estructurados: barras, cajas de contar, etc.),
los bloques lgicos, regletas de colores, bacos, globos, juegos de
domin, puzzles, cartas, bingos, etctera.

Materiales de representacin y simulacin. Permiten al nio/a imitar


situaciones de la vida cotidiana a travs del juego simblico. Destacamos:
muecos, cocinas, garajes, mercados, animales y alimentos de plstico,
maquetas que representan aspectos de la realidad, y materiales no
estructurados (telas, guantes, botes, bolas) con los que confeccionar
tteres, disfraces para poder que realizar dramatizaciones.

Materiales para el desarrollo de distintas modalidades expresivas. Las


distintas formas de expresin (oral, escrita, plstica, musical, corporal)
sirven de nexo entre el nio/a y las personas que le rodean, el trabajo con
estos distintos tipos de expresin contribuye al desarrollo de su capacidad
de comunicacin.

Materiales para el desarrollo de la expresin oral: colecciones de


imgenes (fotografas, lminas murales, lotos, grabadora, libros de
imgenes y de literatura infantil.
Materiales para el desarrollo de la expresin escrita: pictogramas,
libros de literatura infantil, lminas para trabajar la grafa de letras.

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Materiales para la expresin plstica: arcilla, plastilina, pinturas de
distinto tipo, papel (pinocho, celofn, seda, folios, etc.), pinceles,
tijeras, pegamento, materiales producto del reciclaje, etc.
Materiales de expresin musical: reproductores de sonido,
grabaciones de sonidos y musicales, instrumentos musicales
comercializados e instrumentos musicales de elaboracin propia con
materiales de reciclaje (latas, botes, piedras semillas.), etc.
Materiales de expresin corporal: telas, disfraces, guioles,
mscaras, aros, cuerdas, pelotas, bancos suecos, colchonetas,
espejos, entre otros.

Material informtico y audiovisual. Dado que las nuevas tecnologas


estn presentes en prcticamente todas las situaciones de nuestra sociedad
y forman parte de nuestra vida cotidiana, consideramos imprescindible s. u
tratamiento desde edades tempranas. Incluimos aqu materiales como
ordenadores, CD, cassettes, vdeo, reproductor de DVD, DVD, grabadoras,
retroproyectores, proyector de diapositivas, cmara de fotos, monitor de
televisin, lpices de memoria, Webcams, PC Tabletas, etc. Algunas
propuestas concretas que emplearemos son:

CD de canciones y cuentos para el profesor.


CD de audiciones y canciones, para las sesiones de Msica.

Actividades y recursos interactivos en el entorno digital de Sonrisas.

Con respecto al ordenador, su incorporacin en el aula contempla dos


vas de tratamiento que deben ser complementarias segn Romero
Tena (2006):

o Informtica como FIN, ofreciendo al alumnado conocimientos y


destrezas bsicas sobre la informtica y el manejo de los
elementos y programas del ordenador. El ordenador se convierte
as en objeto de estudio en s mismo.

o Informtica como MEDIO, para sacar todo el provecho posible de


las potencialidades de este medio; lo utilizaremos como recurso
didctico para aprender los diversos contenidos que se van a
tratar (conceptuales, procedimentales y actitudinales) como
nmeros, coordinacin culo-manual, letras, colores, formas,

82
iniciarse en la lectoescritura o como medio para comunicarnos
con otros.

E.6. MATERIAL CURRICULAR

Consideramos materiales curriculares aquellos libros y materiales editados que


sirven de apoyo a los procesos de aprendizaje de los alumnos/as y de
orientacin a los procesos de enseanza de los profesores/as para el
desarrollo y aplicacin del currculo. (Gallego Ortega, 2007).

Nos ayudan a contextualizar el currculo oficial de acuerdo con las


caractersticas de los nios y nias, del contexto sociofamiliar y del aula. Entre
ellos destacamos:
- Libros de consulta y normativa vigente.
- Libros de didctica (como los que reseamos en la bibliografa.
- Lneas de base para la elaboracin de propuestas pedaggicas.
- Guas de recursos didcticos con orientaciones para el desarrollo de
centros de inters, proyectos y unidades didcticas.
- Medios audiovisuales e informticos de carcter didctico, configurados
expresamente para proyectos, centros de inters...
- Fichas para los alumnos.
- Colecciones de cuentos. Cuentos para sentir (colecciones: Todos somos
diferentes, da a da, emociones, msica y emociones, cuentos para el
adis)
- Lminas.
- Bits con fotografas representativas.

Nuestro proyecto SonRisas incluye los siguientes materiales:


Material del alumno
- Seis cuentos de la mascota (Pam).
- Tres cuentos populares.
- Dos libros informativos de contenido medioambiental: Planeta verde.
- Seis cuadernos de fichas globalizadas.
- Tres cuadernos de fichas para trabajar geometra y propiedades, y
medida y relaciones espaciotemporales.
- Lminas de adhesivos para resolver las fichas.
- Lminas de troqueles para resolver las fichas, trabajar las estaciones y
elaborar diferentes propuestas de plstica.

83
- Tres trpticos con informacin para las familias.

Material para el profesor y del aula


Los Recursos para el maestro contienen:
- El cuaderno del enfoque pedaggico (explicacin detallada del mtodo y
sus elementos).
- Tres guas que desarrollan el contenido de las unidades didcticas y de
los dems elementos de cada trimestre.
- CD con las canciones, cuentos y poemas del material del alumno.
- Gua de educacin emocional, con sugerencias y tcnicas para que los
nios desarrollen sus emociones, las regulen y expresen.
- Cuaderno de comienzo de curso, con propuestas didcticas concretas
para trabajar durante la primera quincena del curso.
- Cuaderno de msica con un CD con las audiciones y canciones.
- Cuaderno de psicomotricidad.

La Carpeta de murales consta de:


- Seis murales para trabajar la expresin oral y el vocabulario,
relacionados con el centro de inters de la unidad.
- Cinco murales interactivos para das especiales: cumpleaos, la
Navidad, Carnaval, el Da del Libro, el Da de la Paz, etc.
- El semforo de las estaciones, con troqueles de discos, para que los
nios aprendan a regular sus emociones.
- Tres murales problema de cuento, con troqueles y un cuaderno con los
cuentos para repasar en clase de manera divertida muchos contenidos
de las unidades relacionados con las matemticas.
- Seis murales con organizadores grficos para trabajar diferentes
estructuras del pensamiento (diagrama de Venn, mapa conceptual,
cronograma, etc.).

La Caja de aula est compuesta por:


- La mascota de peluche, Pam. Su cabeza gira para representar las
cuatro emociones bsicas: alegra, tristeza, miedo y enfado.
- Un sello de la mascota para motivar a los alumnos.
- Cuatro recetas emocionales.

84
- Franelograma de la Asamblea y materiales asociados: calendario,
agenda, imgenes del centro de inters, etc.
- Elementos para organizar los rincones: registro semanal, planificadores
para los rincones de juego simblico y construcciones, carteles, etc.
- Franelograma matemtico y sus elementos (grillos, regletas y bloques
lgicos).
- Saco de los tesoros y nmeros.
- Bloques lgicos en tres colores (rojo, azul y amarillo) y dos tamaos.
- Tarjetas de secuencias temporales.
- Lminas del abecedario.
- Juego Las palabras de Pam.
- Cuento gigante con las historias de la mascota Pam.
- Seis diverfundas, para trabajar la grafomotricidad.
- Lminas de respeto al medioambiente.

Este tipo de materiales los emplearemos como herramientas de apoyo que


orientan nuestra accin; pero no los utilizamos de forma exclusiva, no
sustituyen nuestra creatividad, al contrario, sugieren y alientan el empleo de los
que hemos citado en los apartados anteriores.

F. LAS ACTUACIONES PREVISTAS PARA LA COLABORACIN


PERMANENTE CON LAS FAMILIAS
F.1. LA NECESIDAD DE COLABORACIN ENTRE LA FAMILIA Y EL MAESTRO/A.

Cuando se habla de la necesidad de que exista una relacin constructiva y


estable entre escuela y familia, se pone de relieve la conveniencia, primero, del
conocimiento mutuo y, segundo de la posibilidad de compartir ciertos criterios
educativos capaces de limar esas discrepancias, que pueden ser
entorpecedoras para el nio/a. Hay muchas variables que inciden en la
proximidad de la perspectiva educadora de una familia y una escuela: valores
que comparten, si han podido escoger el centro en funcin de sus
expectativas, grado en que las escuelas se abran hacia fuera y se muestren tal
y como son.
En este sentido la Orden 3960/2007 destaca que: Los centros cooperarn
estrechamente con las familias generando cauces de participacin y
colaboracin mutua y harn explcitas las actuaciones previstas para
favorecer su participacin en el proceso educativo de sus hijos.

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F.1.1. Fundamentacin: la colaboracin e implicacin de las familias

La familia y la escuela comparten un objetivo comn: Ambas agencias de


socializacin tienen como finalidad la formacin integral y armnica del nio/a y
aportan los referentes que les permitirn integrarse de forma competente en la
sociedad.
Los principales contextos educativos: familia y escuela, tienen semejanzas y
diferencias. Algunos objetivos educativos diferentes, determinadas
responsabilidades distintas. No obstante, es necesario concretar el objetivo
general de compartir la accin educativa entre la familia y el Equipo Docente
en algunos mbitos ms especficos:
Conocer al nio: A travs de una entrevista inicial

Establecer criterios educativos comunes: es necesaria una relacin


constructiva evitando dar lecciones. En la actualidad la diversidad del
alumnado hace que confluyen distintos modelos educativos, tradiciones,
pautas culturales en una misma escuela y esto dificulta a veces la tarea
del maestro/a.

La coherencia y continuidad entre la accin familiar y escolar es un


supuesto necesario para cualquier etapa educativa pero, sin duda, debe
expresarse de manera ms intensa en la Educacin Infantil; autoras como
Maite Oller (2007) sealan que los contenidos de aprendizaje son
prcticamente los mismos en los dos contextos: socializacin, autonoma,
comunicacin y relacin.

Ofrecer modelos de intervencin y relacin con los nios: Las relaciones


que se establecen en clase son diferentes de las que se crean en la familia
y esto hace que los pequeos aprendan nuevas formas de comportarse, de
hacer y de relacionarse, por ejemplo: la entrada y salida del colegio; las
reuniones y otros canales que las maestras/os han previsto para establecer
las relaciones con las familias. Asimismo actividades fuera del centro como
en ludotecas y bibliotecas, para conocer el entorno prximo y favorecer el
desarrollo de las competencias conocimiento e interaccin con el mundo
fsico y natural y competencia lingstica, entre otras.

Tambin existen los programas de formacin de padres: a travs de charlas


organizadas desde la escuela u otras actuaciones ms sistemticas como

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La Escuela de Padres con la participacin de la Asociacin de Padres y
Madres.

Ayudar a conocer la funcin educativa de la escuela: Las relaciones entre


familia y centro educativo tienen que proponerse que los padres y madres
puedan comprender, aceptar y valorar la tarea educativa de la escuela, ya
que est muy generalizada la idea de que los nios/as van a jugar y que por
lo tanto la formacin de los maestros/as no importa tanto y que lo
importante es que les gusten los nios y tengan paciencia.

La participacin de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones


tales como: mayor autoestima de los nios; mejor rendimiento escolar;
mejores relaciones padres-hijos y actitudes ms positivas de los padres
hacia la escuela. Los efectos se repercuten incluso en los mismos
maestros/as, ya que los padres consideran que los ms competentes son
aquellos que trabajan con la familia (Pineau, 2001).

F.1.2. Relaciones formales e informales con el equipo docente

Tradicionalmente se utilizan dos vas:


Relaciones formales: Institucionalizadas:

Forman parte de los rganos de gobierno colegiados, el Consejo


Escolar, las Asociaciones de Madres, Padres y Alumnos, en adelante
AMPAS y de las Comisiones de trabajo.

En relacin a las AMPAS, la participacin y colaboracin de las familias


permite el intercambio de sugerencias y expectativas en beneficio de los
nios/as (actividades extraescolares, informacin sobre recursos
didcticos que emplea, etc.

Relaciones Informales: No institucionalizadas:

87
- Individual: La entrevista conviene realizarla al comienzo de la
escolarizacin para recabar datos relevantes para intervencin
educativa, tambin al final para informar de los progresos a lo largo
del curso, y cuando se considere oportuno durante el ao.
- Grupal: Para tratar caractersticas psicoevolutivas, periodo de
adaptacin, etc.
- General: Para tratar asuntos como presentacin del equipo del
centro, con padres de ciclo o etapa o incluso todo el centro.
- Informacin escrita: Para transmitir mensajes rpidos por carteles
folletos o circulares.

Adems para el intercambio de informacin en torno al nio, contamos


con el contacto informal diario, entrevistas, cuestionarios, informes y
notas informativas.

En la medida en que los padres participen en estas actividades, los


nios sentirn un mayor o menor conexin entre los dos agentes
socializadores ms importantes en esta etapa: familia y escuela y
acabar con la sensacin de que el espacio escolar es un espacio
vetado para las familias.

G. LAS PAUTAS PARA LA COORDINACIN DE LOS DISTINTOS


PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN EL CENTRO

La LOE establece un listado de funciones del profesor comunes para las distintas
etapas de enseanza. Entre estas funciones (obligaciones, por tanto y directrices
para trazar competencias ms especficas) encontramos:
La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin
que les sean encomendadas.
Tambin seala la ley que los profesores realizarn estas funciones
expresadas bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo.
Gran nmero de estudios y trabajos de autores destacados muestran trazados
en esta lnea (Perrenoud, 2004; Marchesi, 2007). Destacan ambos la
necesidad de:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje.


Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
Trabajar en colaboracin y en equipo con los compaeros.

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Listados de competencias genricas como el de Perrenoud y Marchesi pueden
ser concretados en habilidades y destrezas ms operativas. Escamilla (2008),
en la lnea que estamos destacando identifica, entre las competencias del
profesor de carcter interpersonal y de carcter tcnico pedaggico, las
siguientes:

Relacionarse de forma dialogante, cooperadora y constructiva tanto con los


otros profesores que forman parte del grupo que atiende a sus alumnos,
como con los compaeros de equipo de ciclo, departamento, claustro.
Participar, de forma activa y cooperadora, en el desarrollo y
contextualizacin de los programas para responder adecuadamente a
las caractersticas y necesidades del centro y de la etapa.
Aportar y recoger, en las sesiones de trabajo con los profesores del
grupo, informacin significativa respecto a los conocimientos,
capacidades, intereses y motivos de los alumnos.
Participar activamente en el acuerdo y aplicacin de actuaciones
conjuntas que muestren compromiso con el grupo de compaeros por
desarrollar las competencias bsicas en sus grupos de alumnos.
Seleccionar, adaptar y/o elaborar materiales de enseanza para un
conjunto de objetivos y competencias especficas adaptados a las
necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos.

Esta coordinacin en los centros y en las aulas se desarrolla a travs de las


acciones llevadas a cabo como: reuniones peridicas, dilogos, debates,
trabajos conjuntos, diseo de documentos y materiales del centro, etc.
Los rganos que se ven implicados en hacer efectiva esta necesaria
coordinacin son fundamentalmente:
El director. Promover, con el resto del equipo directivo, planes de
mejora de la calidad, como proyectos de formacin, innovacin e
investigacin educativa. Ejercer como presidente de distintos rganos
de coordinacin del centro.
El Claustro. Aprueba y evala los aspectos educativos y curriculares de
los documentos del PE: principios didcticos, recursos materiales,
orientaciones para la integracin de todos los elementos del currculo en
las Programaciones etc.

89
Jefe de Estudios. Su responsabilidad, ser la de coordinar las
actividades de carcter acadmico, de orientacin y complementarias de
profesores y alumnos.
La Comisin de Coordinacin Pedaggica establecer las directrices
sobre cmo planificar y desarrollar todos los elementos del currculo de
forma coherente y secuenciada en los ciclos.

Los Equipos de ciclo debern generar, dialogar, debatir y acordar


propuestas relativas al cundo y cmo planificar y desarrollar los distintos
elementos curriculares.

Los coordinadores de ciclo llevarn las propuestas de los profesores a la


CCP y transmitirn los acuerdos de sta al resto del profesorado.
Dinamizarn los proyectos y procesos de innovacin relativos al desarrollo
del currculo.

Equipo de profesores de curso y de aula. Determinarn los acuerdos


concretos y las medidas puntuales: compromisos respecto a plazos
temporales, tipos de tareas para concretar los propsitos, a tipos de
materiales, indicadores para evaluar las competencias de forma conjunta,
a la forma de transmitir estos aspectos a los alumnos para mostrar
coherencia.

El tutor tendr un papel esencial en el proceso de articulacin de las


propuestas didcticas. Constituye una figura de mediacin para
coordinar la labor de los distintos profesores que imparten docencia a un
grupo de alumnos.

Por ltimo destacar que con el objetivo de favorecer la coordinacin entre


los docentes, el profesorado debe desarrollar actitudes que faciliten el
trabajo en equipo como: confianza, respeto, deseo de llegar a acuerdos y
compartir experiencias, colaboracin, generosidad, entre otras.

90
H. LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
H.1. LAS MEDIDAS PARA EVALUAR LA PRCTICA DOCENTE

La evaluacin de la planificacin de la enseanza incluye la evaluacin de


las decisiones adoptadas en la Propuesta Pedaggica y en las programaciones
de aula de cada nivel. Las normas de evaluacin en Educacin Infantil
establecen que los profesores evaluarn los procesos de enseanza y su propia
prctica docente en relacin con el logro de los objetivos educativos del currculo,
y tendr un carcter continuo y formativo. Dicha evaluacin incluir, al menos,
atendiendo a la Orden 3690/07, los siguientes aspectos:
a) La adecuacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a
las caractersticas y necesidades de los nios y las nias.
b) La evolucin de su desarrollo y de su proceso de aprendizaje
c) Las medidas de individualizacin de la enseanza y de atencin a la
diversidad.
d) La programacin y su desarrollo y, en particular, las estrategias de
enseanza-aprendizaje, los procedimientos de evaluacin del alumnado, la
organizacin y el clima del aula y el aprovechamiento de los recursos del
centro.
e) El funcionamiento de los mecanismos estableci dos para favorecer y
garantizar las relaciones con las familias.
f) La coordinacin y la colaboracin entre todos los profesionales
implicados en la prctica educativa.

H.2. LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

H.2.1. Los criterios de evaluacin

Tal como se recoge en la Orden de 5 de marzo de 2008, por la que se regula


la evaluacin en la educacin infantil La evaluacin en esta etapa debe servir
para identificar los aprendizajes y el ritmo y caractersticas de la evolucin de
cada nio o nia. A estos efectos, los criterios de evaluacin se utilizarn como
referente para la identificacin de las posibilidades y dificultades de cada nio y
para observar su proceso de desarrollo y los aprendizajes adquiridos.

El currculo oficial establece unos criterios que constituyen enunciados que


indican qu evaluar para cada rea. Los centros debern establecer la
concrecin y adaptacin de estos criterios en sus concreciones curriculares. Este
documento incluye una propuesta. Tal propuesta incorpora, al tiempo, la relacin
entre los criterios y las competencias especficas que hemos propuesto.

91
Los criterios de evaluacin hacen posible la accin educadora al permitir el
seguimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje ajustando los itinerarios
que se recorren en funcin de los objetivos previstos. Aqu se halla su gran
finalidad o funcin formativa.

H.2.2. Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Como se indica en la Orden de 5 de marzo de 2008 por la que se regula la


evaluacin en la educacin infantil Las entrevistas con las familias, la
observacin directa y sistemtica y el anlisis de las producciones de los nios
y las nias constituirn las principales fuentes de informacin del proceso de
evaluacin.

Si la evaluacin constituye un proceso flexible los procedimientos habrn de ser


variados. Para recoger datos podemos servirnos de diferentes tcnicas de
evaluacin:
La observacin de comportamientos.
Entrevistas.
Dilogos y cuestionarios orales.
Anlisis de expresiones plsticas, dramticas, musicales, orales, escritas.
Los datos se recogen en diversos instrumentos para la evaluacin. Podemos
clasificarlos en oficiales, cuyo formato ha sido determinado por la Administracin,
o personales, de formato libre seleccionados o construidos por el profesor o
equipo de profesores.

Son documentos de registro oficial, segn la orden de 5 de marzo de 2008: El


expediente personal comprender al menos la ficha personal del alumno, los
informes anuales de evaluacin, el informe individualizado de final de ciclo y el
resumen de la escolaridad.

Entre los instrumentos de registro del profesor o equipo que emplearemos


destacamos los diarios de clase, las escalas de valoracin (para contenidos e
indicadores de desempeo de tipo actitudinal y procedimental) y listas de
control (para contenidos e indicadores de desempeo vinculados al dominio
conceptual).
El proyecto SonRisas incluye los siguientes instrumentos de evaluacin:
En la gua del maestro: rbricas de evaluacin por semana para
observar en cada una un aspecto concreto del aprendizaje (clculo,
conteo, expresin oral, etc.).

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En la web se facilita:
- Rbricas de evaluacin inicial, trimestrales y final.
- Rbricas para ayudar al maestro en la observacin de los rincones.
- Rbricas especficas para la expresin oral y la comprensin lectora.
- Rbricas de educacin emocional.
- Dos rbricas de autoevaluacin para el profesor sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje, una de ellas especfica para la educacin
emocional.
- Un boletn de progresos trimestral personalizable.

H.2.3. Momentos de la evaluacin

Se desarrollar una evaluacin inicial, continua y final. Atendiendo a la Orden


de 5 de marzo de 2008, la evaluacin inicial se realizar: Al incorporarse por
primera vez un alumno a un centro de Educacin infantil el tutor realizar una
evaluacin inicial, recogiendo en un informe el grado de desarrollo de las
capacidades bsicas, incluyendo la informacin aportada por las familias y, en
su caso, los informes que revistan inters para la vida escolar.

Respecto a la evaluacin continua, la citada orden determina que


estableceremos, al menos, tres sesiones de evaluacin a lo largo del curso.

La evaluacin final se llevar a efecto al trmino de cada ciclo a partir de los


datos obtenidos en el proceso de evaluacin continua, teniendo como
referencia los objetivos y los criterios de evaluacin para cada una de las reas
que hemos establecido en esta propuesta.

I. LA METODOLOGA QUE VAMOS A DESARROLLAR Y APLICAR


I.1. CUESTIONES DE BASE

El carcter educativo que tiene esta etapa, junto a su complejidad, justifica


unas orientaciones metodolgicas fundamentadas cientficamente. En una
educacin infantil como la que pretendemos con esta propuesta pedaggica, la
metodologa de trabajo se vincula a los elementos del currculo y a nuestra
forma de concebir la forma en que aprenden los nios y nias.

Entendemos la educacin infantil con valor en s misma. Aunque nuestra


propuesta se vincula, por coherencia a la de la Educacin Primaria, tiene

93
sentido en s misma. El valor intrnseco adquiere mayor relevancia que el
propedutico, este se considera un medio para enriquecer el valor formativo
general del Proyecto Educativo.

Subrayamos tambin, de manera muy destacada nuestra forma de entender al


nio y nia hasta los seis aos de edad como protagonista en la construccin
de su identidad, conocimiento y cultura, en colaboracin con otras personas y
grupos sociales. Entre los factores que condicionan e intervienen en el proceso
de desarrollo y en los aprendizajes que nias y nios van construyendo son
especialmente relevantes la seguridad afectiva que el ambiente que
organicemos les procurar. Buscaremos, en definitiva, una cultura del
aprendizaje caracterizada por la participacin, la reflexin, la solidaridad, el
placer, el esfuerzo y la admiracin.

I.2. PRINCIPIOS METODOLGICOS

Aun admitiendo que la prctica educativa en educacin infantil permite


diferentes enfoques metodolgicos, destacaremos la importancia de algunos
principios fundamentales que sustentarn nuestra accin didctica.
Constituyen la base para todo el trabajo y los contextualizaremos en funcin de
las caractersticas de cada grupo y los contenidos que pretendamos abordar.

Organizar los contenidos desde la perspectiva del enfoque globalizador y


aprendizaje significativo

Entendemos la globalizacin como una perspectiva que orienta, impregna y


condiciona el trabajo en nuestras aulas tanto en lo que concierne a la
planificacin de la intervencin educativa como al modo en que nios y nias
deben acercarse a los conocimientos para aprehenderlos.

El enfoque globalizador lo entendemos en estrecha relacin con la


significatividad de los aprendizajes. Nios y nias aprenden construyendo y
reinterpretando de manera compartida con los otros los conocimientos y
saberes de la cultura en la que viven.

Aprender de forma globalizada supone establecer mltiples y sustantivas


relaciones entre lo que nuestros alumnos saben o han vivido y aquello que es
un nuevo aprendizaje. Estas relaciones se producen ms fcilmente cuando
nosotros, como educadores, desarrollamos el papel de mediadores, partiendo
de sus conocimientos previos y ayudando a los nios y nias a ampliar sus

94
saberes. Requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya se conoce
y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integracin de los
conocimientos, lo que permitir aplicar lo aprendido en una situacin a otras
situaciones y contextos.

Es requisito para aprender significativamente que el nio y la nia tengan una


disposicin positiva hacia el aprendizaje, est motivado para aprender, es decir,
que los aprendizajes tengan sentido para los nios y nias, conecten con sus
intereses y respondan a sus necesidades. Ello supone que debemos mantener
una actitud observadora y de escucha activa que nos permita detectar las
capacidades, los intereses y las necesidades que muestran los pequeos para
ajustar a ellas la intervencin educativa que vamos a disponer.

Las propuestas de trabajo o unidades de programacin que sobre distintas


temticas y contenidos vamos a presentar irn adoptando distintas formas:
pequeas investigaciones, proyectos de trabajo, centros de inters, talleres,
relatos etc. Las secuencias didcticas estarn compuestas por diferentes
situaciones de aprendizaje que, en progresivo nivel de complejidad desarrollan
en un determinado tiempo, que ser variable en funcin de las necesidades y
logros detectados.
El aprendizaje significativo requiere actividad motriz y mental por parte del sujeto
que aprende. Conseguir un propsito tan complejo como ste, requiere que el
alumno desarrolle sus propios procesos de motivacin. La motivacin por la
consecucin de logros escolares exige el anlisis de los factores
socioambientales, familiares, escolares que pueden incidir en el proceso y la
bsqueda de medios adecuados para fomentarlos. En la planificacin y desarrollo
de las programaciones utilizaremos estmulos variados para conseguirlo, sern:
Emocionales.
Intelectuales.
Sociales.

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Atender a la diversidad

Supone reconocer la singularidad de cada nio o nia. Son personas nicas e


irrepetibles, con su propia historia, afectos, motivaciones, necesidades,
intereses, estilo cognitivo, sexo, etc. Ello supone que desde la tutora,
considerando y respetando las diferencias personales, planifiquemos el trabajo
de forma abierta, diversa, flexible y positiva. De esta manera, al llevarse a la
prctica, permitir un ajuste y acomodacin a los nios, potenciando sus
intereses.

Evitaremos, en consecuencia se actividades estandarizadas, con resultados


nicos, que suponen requerimientos uniformes para todos. En este sentido, es
necesario plantear situaciones didcticas que respondan a diferentes intereses
y niveles de aprendizaje y permitan trabajar dentro del aula, en pequeos
grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e inters diferenciado.

Prestaremos especial atencin a la valoracin de los logros y progresos


evitando atribuir etiquetas, calificativos y valoraciones en funcin de la
conducta, comportamiento, capacidades y caractersticas personales, aspectos
por otra parte, tan sujetos a cambios en estas edades.

Especial atencin merecen aquellos nios y nias que presentan necesidades


educativas especiales, que deberemos identificar y valorar lo ms pronto
posible. Es trascendental la deteccin y atencin temprana de sus
necesidades. Profundizaremos en mayor medida en estos aspectos en el
apartado siguiente.

Considerar el juego como medio esencial para ensear y aprender

Los consideramos el instrumento privilegiado de intervencin educativa. El


juego suele suponer para el nio situaciones placenteras y divertidas. El trabajo
que impulsaremos parte y se basa en la necesidad del nio de aproximarse a
situaciones y contextos, de explorarlos, de manipular y estudiar los objetos. El
medio por excelencia ser el juego. ste incrementar los procesos de
motivacin hacia el objeto del aprendizaje y favorecer el progreso de actitudes
receptivas a otras ms dinmicas; en stas la participacin y la accin e
implicacin pasan a ser piezas clave.

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El juego es el motor y la canalizacin significativa de la mayor parte de los
aprendizajes al constituir la actividad natural del nio. Promoveremos juegos de
exploracin sensorial, de coordinacin dinmica general y segmentaria, de
investigacin y experimentacin con la realidad, de expresin corporal, musical
y plstica, de expresin lgico-matemtica, de apertura a las reglas..., y en
cada uno de ellos, los nios y las nias descubrirn el entorno natural, social y
cultural que le rodea.

Impulsar y canalizar la actividad infantil, la observacin y la


experimentacin

La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el


aprendizaje. Los nios y nias de estas edades han de aprender haciendo, en
un proceso que requiere observacin, manipulacin, experimentacin y
reflexin.

La actividad infantil, convenientemente organizada, va a favorecer el desarrollo


de la representacin mental por medio de la intuicin. Integraremos la
experimentacin y la observacin directa e indirecta. De manera directa, ya que
el nio necesita partir de su propia actividad para conocer y representar la
realidad que le rodea. La intensa actividad promovida y canalizada por el
profesor ayudar al nio y a la nia a conocerse a s mismo, a los dems y a
los elementos y grupos de su entorno social y natural de manera diferenciada.
Al mismo tiempo los orientaremos para que aprendan a integrar estos
elementos en un todo significativo que se enriquezca progresivamente. La
observacin, manipulacin y experimentacin con los objetos posibilitar el
conocimiento de sus posibilidades de accin y el despertar y desarrollo de sus
sentidos.

El propsito de favorecer nuevos niveles de desarrollo nos llevar a


complementar la intuicin directa con la va indirecta, mediante el empleo de
recursos materiales como fotografas, lminas, dibujos, cuentos, ilustraciones,
libros de imgenes y el uso de muecos y miniaturas, de tiles y enseres que
favorecern el juego simblico. Se potenciar la utilizacin de materiales
diversos para favorecer el descubrimiento y permitir la observacin, la
simbolizacin y la representacin. Ser conveniente el empleo de juegos que
desarrollen contenidos concretos, pero tambin de materiales de uso cotidiano
y con diferente funcionalidad que les acerquen a la vida real.

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Configurar un ambiente fsico, cultural y afectivo-social que constituya el
marco del trabajo educativo.

En educacin infantil podemos entender por marco de vida lo que se ha


denominado como configuracin del ambiente, un entramado:
Fsico -materiales, espacio, tiempo-.
Cultural -hbitos, normas, valores-.
Afectivo/social -relaciones e interacciones entre nios/as, familias y
profesionales- que tiene lugar en la escuela.
Entre estos elementos se producen relaciones sistmicas, repercutiendo las
modificaciones de cada uno de ellos en los dems y en la totalidad del
ambiente. La configuracin del ambiente uno de los ejes donde se asienta el
significado de la accin de los nios y nias, permitiendo o inhibiendo el
desarrollo de sus potencialidades.
El trabajo de planificacin del ambiente en la escuela infantil es trascendente
para los diversos procesos de relacin, crecimiento y aprendizaje de la
comunidad educativa. El ambiente en la escuela infantil donde se vive y con el
que se interacta enva constantes mensajes a los nios y nias, y a las
personas adultas, los cuales influyen en su manera de actuar, al favorecer o
dificultar determinadas acciones, actitudes e interacciones.

Atribuir a los espacios y materiales el carcter de soporte para la accin,


para la interaccin y la comunicacin

Todos los espacios de la escuela infantil deben considerarse potencialmente


educativos. Planificaremos intencionalmente actuaciones en los distintos
lugares y espacios del recinto escolar.
Los espacios educativos y los materiales que contengan deben ser
considerados como escenarios de accin-interaccin-comunicacin entre los
nios y nias, sus familias y los profesionales. Su organizacin debe orientarse,
consecuentemente, hacia la satisfaccin de las necesidades y atender los
intereses de las personas que en l conviven: movimiento, afecto, juego,
exploracin, comunicacin, relacin, descanso, etc., en los nios y nias o de
relacin, aprendizaje compartido, comunicacin, etc., en el caso de las
personas adultas. Ha de tenerse en cuenta que no todas pueden satisfacerse
en el aula, sino que deben utilizarse los distintos espacios con los que se
cuenta (entrada, patios, pasillos, aulas, cuartos de bao...) de manera que se
complementen sus funciones.

98
Cuidaremos, en definitiva, que los espacios sean acogedores, estimulantes y
seguros, que presenten estmulos culturales variados y atractivos y que
promuevan el intercambio, la comunicacin y la cooperacin.

Considerar el tiempo como un instrumento esencial para organizar y


enriquecer el sentido de la actividad educativa
El tiempo es un concepto abstracto, el nio y la nia lo construyen a travs de
las actividades que van realizando (asociado a los lugares y a las personas).
Usando como referencia los acontecimientos que ocurren en el presente
pueden ir construyendo nociones simples (antes- ahora- despus, la sucesin
de los momentos de la jornada, la sucesin de los das de la semana, etc.), y
partiendo del tiempo presente, poco a poco, irn comprendiendo el significado
del pasado y el futuro.

La organizacin del tiempo debe ajustarse a los diferentes ritmos de desarrollo


personal de los/as nios/as, cada uno necesita un tiempo distinto para su
maduracin, por ello es importante una planificacin flexible que permita
atender a las diferencias presentadas por el alumnado. Las rutinas permitirn
a los nios/as interiorizar secuencias temporales sencillas ya que las
actividades que realizan les sirven como marcos de referencia temporal. Esto
dar seguridad a los nios, ajustando tambin el desarrollo de las mismas a su
capacidad de atencin; es necesario proponer actividades variadas para
mantener su atencin y evitar el aburrimiento, pero sin que esto lleve a una
actividad frentica con cambios constantes.

Por todo ello se hace necesaria una planificacin sistemtica del uso del tiempo
en nuestras propuestas vinculando la actividad escolar a momentos
significativos para que el nio y la nia den sentido a la sucesin de
acontecimientos que les toca vivir.

Entender y propiciar una educacin infantil como tarea compartida

La coherencia y continuidad entre la accin familiar y escolar es un supuesto


necesario para cualquier etapa educativa pero, sin duda, debe expresarse de
manera ms intensa en la Educacin Infantil.

Nuestra propuesta ha de contribuir a que las familias encuentren en ella un


marco educativo y relacional ms amplio que el propio crculo familiar. Para ello
es necesario promover la participacin y la relacin activa entre la familia y la

99
escuela, previendo tiempos en los que compartir dudas, opiniones, intereses y
preocupaciones con otras familias y profesionales de la educacin as como
ayudando a las familias a conocer los procesos de crecimiento y aprendizaje
de sus hijos e hijas colaborando con ellas para que generen perspectivas ms
amplias en lo concerniente a la educacin de los pequeos, que apoyen
nuevas situaciones vitales.

Promoveremos un marco de relaciones claro, basado en la confianza mutua y


en la comunicacin, donde se facilite el encuentro y el intercambio, tanto a nivel
individual como colectivo. Garantizaremos la informacin y facilitaremos la
participacin articulando mecanismos de interaccin tanto grupales como
individuales y estableciendo cauces de comunicacin y participacin tanto
formales (reuniones de grupo, asambleas de escuela), como informales
(entradas y salidas, talleres de pequeos grupos, etc.

Para disear nuestra Propuesta pedaggica hemos consultado diversas


fuentes. Entre ellas destacamos la siguiente bibliografa:

BASSEDAS, E.; HUGUET, T., y SOL, I.: Aprender a ensear en Educacin Infantil.
Barcelona. Gra. 2008.
ESCAMILLA, A.: Programacin y unidades didcticas en Infantil y Primaria desde
una perspectiva competencial. Barcelona. Gra. 2009.
GALLEGO ORTEGA, J. L.: (Coordinador) Educacin Infantil. Mlaga. Ediciones
Aljibe.2007.
GASS, A.: La Educacin Infantil. Mtodos, tcnicas y organizacin. Barcelona.
Ediciones CEAC. 2004.
IBEZ SANDN, C.: El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula.
Madrid. La muralla. 2003.
PANIAGUA, G., y PALACIOS, J.: Educacin Infantil. Respuesta educativa a la
diversidad. Madrid. Alianza Editorial. 2007.
QUINTO BORGHI, B.: Los talleres en Educacin Infantil. Barcelona. Gra. 2005.
SAINZ DE VICUA, P.: Didctica de la Educacin Infantil. La metodologa en la
Educacin Infantil. Subdireccin general de Informacin y Publicaciones
del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. 2003.
VV. AA. (Coord. Antn, M.) Planificar la etapa 0-6. Compromiso de sus agentes
y prctica cotidiana. Barcelona: Gra. 2007.

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