nes de la teoria con la practica. Claro, en la medida en que institucionalmente ‘operemos desde estas formas derelacionarnos con el conocimiento y con la practica, la ensefianza de la ética y la ciudadania tendrd toda la fuerza de un verdadero proyecto institucional. Novedades Edvcaivas. 1996. Carlos Cullenes profesor ds Filosofiade Ia UBA. EDUCADORES CON VOCACION DEMOCRATICA n publicuda en el N58 de la Revista Novedades Educativas,Elpresente articulo esta dirigido a formular algunas reflexiones destinadas a-coadyuvar en la busqueda de un ejercicio democratico del rol docente; aspiraa colaborar de algin modo con el educador que se orienta en tal direccién. Desde hace muchos afios -alrededor de dos déca- das- venimos realizando tareas de capacitacion do- cente centrados en lo que denominamos las “inva- riantes pedagdgicas’,""’ particularmente en lo que hace a los aspectos vinculares (profesor-alumno), la coordinacién grupalyelejerciciodelaautoridadenelaula. A lo largo de todos estos afios, en que pusimos en practica y fuimos profundizando un encuadre para la formacién y perfeccionamiento docente,” realiza- mos numerosas experiencias de capacitacion en distintas ciudades e instituciones del pais, para distin- tos niveles de ensefianza y diversos grupos docentes maestros de grado, profesores, directivos, superviso- res, educadores de adultos, etcétera). En estos multiples y sucesivos encuentros tuvimos ocasién de tomar contacto con muchos educadores, preocupados por ejercer un estilo de autoridad que fuera auténticamente democratico. Una de las pre-ocupaciones que manifestaban, y siguen manifestan- do, estos docentes, es la de como resolver determina- das situaciones conflictivas que pueden presentarse en la labor pedagégica cotidiana por la emergencia de algunas conductas disruptivas de los alumnos, sin tener que apelara recursos propios del autoritarismo. Esto nos Ilev6 a realizar una investigacién en esta direccién. Hemos de presentar aqui algunas de las conclusiones obtenidas. Este articulo esta destinado, pues, especialmente, a todos aquellos colegas que, desde su accionar coti- diano, pugnan por establecer con los alumnos un vinculo de respeto y de cuidado, que intentan contr buirrealmente a su crecimiento, quetratan, enfin, de promoveren el aula un clima constructivo de trabajo y no desean hacer un uso coercitivo, impositivo o represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las sanciones."” Estos serfan, a nues- tro juicio, docentes con vocacién democratica, lo cual implica todo un desafio, y una tentativa de construccién. Los conflictos Asi, pues, un tipo de problemas con que puede topar el educador que desea ser democratico y pro- gresista en su accionar, es la sensacion de que hay situaciones grupales que se le “escapan de las ma- Educadores con vocacién democratica 83 eee ee eee ee = nos”, de que hay grupos, 0 personas dentro de los grupos, que parecen requerir 0 demandar, con su conducta, un ejercicio represivo de la autoridad. 3Cémo manejar, entonces, desde un estilo verda- deramente democratico, situaciones conflictivas en el aula cuando se altera lo que tradicionalmente se denomina “disciplina’? ;Como lograr realmente, sin apelar a las sanciones 0 al temor, un clima grupal donde se pueda trabajar y llevar a cabo la labor de ensefanza-aprendizaje para la que se convoca en la escuela? Una de las conclusiones a las que arribamos a partir de nuestras investigaciones, que continua- mos realizando en los cursos de capacitacion, © tiene que ver con la incidencia que tiene sobre toda esta problematica la adhesion a determinado sistema de supuestos por parte del propio educador. La perspectiva desde la cual concebimos y “miramos” el fenomeno de la disciplina en el aula condiciona nuestras actitudes; condiciona también el anilisis que practicamos de los hechos disruptivos, la indole dela resonancia emocional quenos suscita el enfren- tarnos con tales hechos y, por supuesto, el tipo de resolucién que podamos darle a las situaciones. Expresado en forma un tanto esquematica, postu- lamos la existencia de dos grandes marcos cognitivo- valorativos, de dos paradigmas distintos, a partir de los cuales podemos asomarnos a esta realidad.cme (ea Telma Barreiro Dos paradigmas: N.I.P. y C.H.I. De acuerdo con la conceptualizacién realizada, diremos que, en lo que hace al tema de la disciplina yal ejercicio de la autoridad, ha predominado trad cionalmente en nuestro sistema educativo una con- cepcién que podriamos denominar paradigma nor- mativo, individualista y punitivo (N.I.P.) que tiene los siguientes puntos basicos de inflexion: * Hay una serie de normas dictadas por la institu- ciény porlasociedaden general, que es necesario cumplir (aspecto normativo). * Para mantener la disciplina, cuando alguien o algunos la violan, lo primero que debe hacerse es identificar al (0 los) culpable(s). * Una vez identificado el (0 los) culpable(s), se aplica una sancién como castigo y como medida ejemplificadora para evitar que ese comporta- miento se siga produciendo (aspecto punitivo). * El alumno (0 los alumnos) discolo(s) debe(n) acatar la autoridad y no perturbar el desenvolvi- miento de la clase. Los desarreglos de conducta se analizan desde el parametro de lo individual individualismo). El esquema, en su esencia, reproduce la concep- cidn del ejército sobre disciplina, obediencia y autoridad. Educadores con vocacion democratica 85 El paradigma alternativo que surge en educaci6n, a partir de una larga tradicion en la pedagogia huma- nistica, hace otra lectura del fendmeno dela llamada disciplina. Muy sintéticamente expresado, el para- digma alternativo (que denominaremos comprensi- vo-humanista-integrativo -C.H.l.-) pone el énfasis no ya en la idea de disciplina como obediencia a la norma, sino en la necesidad de lograr un adecuado clima de trabajo, un buen clima grupal donde puedan desarrollarse las tareas propias del proceso de ense- fianza-aprendizaje de una manera constructiva. = Dentro de esta concepcién general, los desarreglos olos desajustes que puedan producirse en el aula,que dificultan ta tarea escolar, son tratados conceptual- mente de otro modo. Se trata de entender la causalidad de las situacio- nes disruptivas (spor qué ocurre esto? spor qué éste (0 éstos) alumno(s) acttia(n) asi?) mas que identificar alosculpables para castigarloso aislarlos “ejemplar- mente”. La propuesta es, ante todo, intentar com- prender por qué se producen los hechos, cuales son las motivaciones, las necesidades que estan en juego y, fundamentalmente, tener en cuenta la situacién grupal dentro de la cual se producen los fenémenos (ya que, en la inmensa mayoria de los casos, las situaciones de alteracién se dan en el seno del grupo y, muy probablemente -y esto constituye una de nuestras hipotesis de trabajo-,obedecen a desencade-wie 86 Telma Barreiro nantes dindmicos de la propia situacion grupal). De hecho, muchos docentes manifiestan que, hablando individualmente con los alumnos “problema”, se obtienen respuestas distintas, que los alumnos adop- tanactitudes mas razonables, que luego nosostienen dentro del grupo. Dificultades y posibilidades El docente que hemos caracterizado como edu- cador con vocacién democratica no se siente iden- tificado con el paradigma clasico, siente con res- pecto a él una suerte de “disonancia axiolégica”. Por otra parte, seguin el grado de conciencia que haya adquirido sobre su propia busqueda, puede ocutrir que tenga una clara vision del paradigma C.H.1. 0 que se halle en una exploracion intuitiva de un nuevo marco de referencia y, sobre todo, de ciertas formas de accionar mas coherentes con el paradigma alternativo. “Nome gusta aplicar amonestaciones”, “Me siento mal si tengo que pedir sanciones”, “Noestoy dispues- taaponerlesun‘1’ paramantenerel orden, comome sugieren algunos profesores mas antiguos de mi es- cuela”, “No quiero entrar ‘con cara de perro’ como me dijo una vez la regente”, etc., son algunas de las manifestaciones que recogemos sistematicamente enlos grupos de docentes que siguen nuestros cursos, Educadores con vocacién democratica 87 particularmente de profesores que se estan iniciando en la actividad. En esta busqueda por formas de accionar mas democraticas puede encontrar el profesor distinto tipo de dificultades. Algunas de ellas provendran del entorno como, por ejemplo, la atmédsfera social do- minante(donde no siempre se encuentra un verdade- roestimulo para las conductas democraticas), o cier- tas caracteristicas y presiones de la escuela donde su labor se desarrolla. Si la institucién donde trabaja no le brinda un marco de continencia adecuado, si no existe un manejodemocratico, ecudnime y coheren- te de la autoridad por parte de los directivos de la escuela, capaz de generar un clima institucional apropiado, la labor del docente se vera dificultada. En efecto, un clima institucional deteriorado (sea por autoritarismo, sea por unaconduccién excesivamen- te permisiva 0 complaciente, o por una modalidad “oscilante”, ora autoritaria, ora “laissez faire”, segan los avatares del caso), deterioracasi inevitablemente el clima del aula. Otras dificultades pueden provenir de las caracte- risticas del grupo especifico con el que se debe trabajar. También puede haber dificultades que pro- vengan del propio mundo interno, de laautoimagen vinculada al ejercicio del rol, de una percepcién inadecuada de las situaciones vinculares, de un manejo insatisfactorio de los recursos pedagégicos, 088 Telma Barreiro deunalectura” erronea de los hechos que suceden, etcétera, Seré muy pertinente poder distinguir aca entre aquellas dificultades sobre las cuales no podemos operar, que exceden el ambito de nuestro accionar, de aquellas sobre las que si podemos alcanzar cierto dominio. Obviamente, nuestras posibilidades de mo- vimiento, de cambio 0 de aprendizaje se vinculan a este Ultimo grupo de variables y por eso sera tan importante identificarlas. Distinguir pues, las dificultades de una y otra indole y profundizar los instrumentos de anilisis, coherentes con el paradigma C.H.I. son dos de los objetivos centrales de la presente reflexion. Algunas pautas para el analisis Nuestras actitudes:una primera pregunta que nos podemos formular tiene que ver con nuestro propio accidnar. sContribuimos nosotros mismos, con nues- tras actitudes dirigidas al grupo, a generar un buen clima grupal en el aula, un clima propicio para un trabajo fecundo y constructivo? Esta pregunta esta vinculada a una de las_hipétesis basicas que soste- nemos desde el marco tedrico con que abordamos nuestro intento de anilisis.” Esta hipotesis destaca la incidencia que la persona que coordina o lidera un grupo (en tanto autoridad “formal” o institucional) Educadores con vocacién democratica ES Educadores con vocacion comes ___TS tiene sobre su clima o atmésfera dominante.Postu- lamos que la persona que se encuentra frente a un grupo con caracter relativamente permanente sugie- re 0 propone al mismo, con sus actitudes, un deter- minado modelo vincular; va marcando de alguna manera las pautas de comunicacion, las “reglas del juego” vincular, a veces en forma manifiesta, otras - quizas las mas de las veces- a través de gestos mas sutiles. En cierto modo, las actitudes de la autoridad grupal van plasmando lo que E. Goffman dio en lamar una "definicién de la situacién” | En general, frente a la tonica que se irradia desde la coordinacién o desde la autoridad grupal, los miembros del grupo reaccionan con aquellos aspec- tos 0 facetas propias que ese estilo potencia o desen- cadena, y se va consolidando asi una determinada atmosfera grupal. Esto es particularmente evidente cuando el modelo vincular que se propone desde la figura de autoridad obedece predominantemente a una matriz descalificatoria, enjuiciadora o marcada- mente competitiva, donde la confirmacién personal se retacea en general ose dirige s6lo a unos pocos. En estos casos, el clima que se genera es de tensién y, muchas veces, de agresion manifiesta o contenida.”" Cuando, por el contrario, “las actitudes tienden a alentar una matriz cooperativa, de aceptacién y confianza mutua, se va generando una atmdsfera distendida donde se abandonan progresivamente90 Telma Barreiro las actitudes de agresion y de defensa y comienzan a florecer conductas de mutuo aliento y apoyo”. Un educador con inclinaciones democraticas no suele adoptaractitudes perturbadoras dela dinamica grupal, como la descalificacién, la agresién o la amenaza. Sin embargo, esto no siempre es necesaria- mente asi, porque no es tan facil -ni tampoco tan frecuente- tener en esto una coherencia 0 una segu- ridad absoluta. Muchos factores atentan en contra de la coherencia total de las actitudes del coordinador democratico."” Uno de esos factores es la propia inseguridad oel temor a ser desbordado por el grupo, aserdescalificado como figura de autoridad, a que la jituacién se torne incontrolable, etcétera. Estos te- mores pueden generar mecanismos “defensivos” del docente que se traducen a veces en actitudes autori- tarias 0 agresivas. En verdad, nadie esta exento de experimentar estos temores, dudas o inseguridades. Es interesante observar que, ante situaciones Auli- cas dificiles (reales o temidas), el docente experimen- ta frecuentemente temor, impotencia, inseguridad, rabia y hasta angustia. Estas emociones pueden Ilegara distorsionar nues- tro accionar frente al grupo, nos pueden conducir a adoptar actitudes que profundicen la situacién con- flictiva y el malestar grupal o, incluso, en ocasiones, lo desencadene produciendo el fendmeno que los Educadores con vocacién democratica 91 tedricos sistémicos de la comunicaci6n describen como “mas de lo mismo’! Poder “discriminarse” de las situaciones, poder separar la carga emocional y no ser arrastrado por la sensacién de impotencia 0 la desvalorizacién de nuestra autoimagen, es un recurso fundamental para no caer en esta catarata de potenciaci6n negativa. Un recurso basicoparaestosera elpoderverel fenémeno grupal més objetivamente, sin interpretar las conductas disruptivas como un: “Me lo hacen a mi”, “Me estan poniendo a prueba”, “sCémo? ;Van a poder mas que yo? Ah, no!”, “Me pasa esto porque soy débil”, Me hacen esto porque no me tienen miedo”. Sentimientos y “lecturas” de este tipo sdlo con- tribuyen a “empastar” atin més la situacion. El grupo dulico: particularmente en la ensefian- za media, no siempre es una cuestion sencilla de abordar. Hemos hablado de la incidencia del coordinador enel lima grupal; pues bien, en la ensefianza media el grupo escolar no depende de una figura de autori- dad tnica, sino que se ve sometido, no sdlo a la atmésfera institucional y sus designios, sino también a diversos estilos de conduccién: los distintos estilos de conduccién que ponen en practica sus distintos docentes. Esto, unido a su propia historia, que se va tejiendo aio tras afio (que noes ajena alas figuras de92 Telma Barreiro autoridad, pero que tiene también otros componen- tes), va generandoen el grupo una matriz vincularsui generis, que incide en el clima dominante y que, cuando es conflictiva, no siempre resulta facil de remontar. Hoy sabemos perfectamente que un grupo es una suerte de “sistema”, donde aparecen fuerzas y tensio- nes, donde las conductas de unos (particularmente de aquellos miembros mas influyentes), incide y reverbera en la de otros, donde se entretejen vincu- los, atracciones y rechazos (y a veces alianzas que generan antagonismos), donde algunas personas son mas queridas y respetadas y otras vilipendiadas o marginadas, etcétera. Ese “marhirviente” o bullente de emociones, nece- sidades satisfechas o defraudadas, alegrias o frustra- ciones, esta de algtin modo presente, subyacente en elaula, mientras desgranamos la historia de América © intentamos penetrar el misterioso mundo de los protones o neutrones. En algunos grupos se potencian los aspectos mas sanos y creativos de las personas; en otros, los mas contflictivos 0 agresivos. Muchas veces la conducta disruptiva de un alumno o de un subgrupo de alum- nos obedece a esta dinamica “oculta”, tiene una historia y una légica que no podemos percibir a simple vista... jporque las tramas vinculares no estan a la vista...!"" Y asf, mientras desde el paradigma 1 Educadores con vocacién democratica 93 N.I.P. se ven sélo conductasindividuales conflic- tivas (de uno, ode algunos miembros) del grupo y se trata de castigar, neutralizar o aislar a la “man- zana podrida”, el observador que planta suatalaya perceptiva e interpretativa desde un paradigma C.H.I. hard su anilisis tratando de entender cuales son los factores que-estan operando (sobre, o a través de esos individuos) desde el complejo mun- do dinamico que se ha generado en ese grupo humano. A la manera del bosque de arrayanes, las raices de lo que esta a la vista se entretejen en una trama subyacente.'" La falta de integracién grupal: una importante hipétesis de nuestro trabajo, que resulté confirmada através de los distintos relatos aportados por nuestros alumnos (docentes), es que en todos aquellos casos en que las situaciones conflictivas aparecen como méscristalizadas, y dificiles de revertir, existen serios problemas enlaintegracién del grupo dulico, que se expresan con la presencia de subgrupos antagénicos, tendenciaalamarginacién y discriminacién, dificul- tades para emprender proyectos comunes comparti- dos por la totalidad del grupo, etcétera. Es que todo grupo obligado a reunirse cotidiana- mente y que no ha logrado un grado razonable de tegraciOn entrafiauna situacion potencial de con- cto. Sino hay bienestar general y compartido, hay malestar grupal. Esta afirmacién puede parecer unaTea Barreiro verdad de perogrullo, pero no lo es. Con ella quere- mos anunciar que la atmésfera emocional de un grupo que se retine en forma permanente nunca es neutra. Y el malestar grupal es un caldo de cultivo para las conductas disruptivas de algunos de sus miembros, que por su personalidad hacen crisis, 0 expresan, 0 potencian ese malestar. En un grupo relativamente sano,''® en cambio, las situaciones conilictivas tienden a ser superadas. Una de las tareas a encarar, pues, en una politica dulica e institucional comprometida con el paradig- ma C.H.I., sera la de tratar de estimular una buena integracién grupal. “En general no existe en las instituciones escolares una preocupacién especial por atender adecuada- mente al logro de una buena integracién dentro del aula, ni porestimular en los grupos la capacidad para resolver sus conflictos, o por generar espacios de reflexi6n y encuentro. Los grupos quedan librados asi a su propio devenir dinamico espontaneo, que a veces resulta en cierta forma boicoteado, de hecho, por la presin de los mismos mecanismos institucio- nales (como dijimos antes, una posible atmésfera institucional deteriorada, o presencia de profesores autoritarios, etc.). Educadores con vocacién democratica 95 Actitudes basicas y recursos del profesor democratico Si todo esto es valido, un educador con vocacion democratica que quiera allanaro resolver los conflic- tos aulicos de un modo coherente con el paradigma C.H.I. ha de propender, entre otras cosas, afavorecer una buena integracion grupal. La ténica actitudinal basica: no debe contribuir con sus actitudes a separar a los alumnos, a profun- dizar la brecha entre “buenos” y “malos”, entre hijos y entenados, privilegiados y defenestrados. Debe distribuir equitativamente su afecto, su capacidad de aceptacién y de empatia. A nuestro juicio, el docente democratico no debe supeditar la distribucién del afecto a un buen rendimiento escolar, no debe u zar el afecto como forma de “pago" por un buen trabajo, porque esto despierta celos, envidias y ren- cores. No debe, en sintesis, alentar la competencia por el afecto o la aceptacién como recurso peda- gégico. Hay que tener en cuenta que todas las personas necesitan ser confirmadas por su grupo de pertenencia."* En un clima tal, de aceptacion gene- ralizada, es mas dificil que se produzcan situaciones disruptivas. Muchas veces el accionar discoloes una sefial desesperada de malestar 0 unreclamosordo por ocupar un lugar de aceptaci6n.96 Telma Barreiro Por otra parte, el docente democratico “eficiente’ deberiaserunfacilitadorde la comunicacién dentro del aula, Ser un facilitador de la comunicacién implica ayudar a que la comunicacién y la participacién circu- len, Asi, el docente que encara alguna tarea de integra- ion grupal, que produce trabajos de participacién, debates omomentos de reflexién colectiva, debe poner mucho cuidado en que puedan participar todos, y no s6lo los quedetentan de algtinmodoel poder dentro del grupo, los mas prestigiosos o destacados, o los mas audaces. Porlo general, los mas callados otimidos, que usualmente pasan desapercibidos, tienen mucha rique- 2a, pueden aportar reflexiones y comentarios construc- tivos para el grupo. Es importante que se aprenda a ponderarla participacin general, a darun lugar atodos y cada uno de los miembros del grupo. Recursos activos hacia la integracién: esto atafie a las actitudes mas generales, a una tonica actitudinal basica. Pero ademas, por otra parte, consideramos que el docente con vocacién democratica puede desempe- fiar un rol activo y decidido, puede apelar a determi- nados recursos técnicos para favorecer el encuentro o la integracién grupal. Claro que tales cosas no pueden obtenerse con imposicién. ;Nada seria mas absurdo y paraddjico! Y tampoco es posible promo- ver la integracion grupal con amables exhortaciones, admoniciones morales 0 Hamados ala racionalidad, Educadores con vocacién democratica 97 Coe eee ee del tipo: “Deben tratar de estar unidos, de cooperar entre ustedes, de llevarse bien”. Estoes sencillamente inoperante. La cuestién no pasa por una decision racional o un propésito moral Existen, si, determinadas actividades que pueden ayudar a potenciar la integracion. Los trabajos de integracién pueden encararse de dos maneras distintas: a) Por un lado, existe la posibilidad de encarar trabajos especiales, actividades ad-hoc para promo- verel encuentro y/ola reflexion conjunta, momentos de acercamiento y conocimiento mutuo, etcétera. b) Por otra parte, sin apelar a estas actividades que implican cierta forma de toma de conciencia del grupo y de los vinculos, pueden trabajarse los contenidos de cada materia de un modo que suponga trabajos grupales donde se apele a la produccién colectiva, a la cooperacién intelec- tual o expresiva, a la organizacin conjunta, etc. Claro que todo esto debe hacerse de una manera que sea coherente y contribuya realmente a los objetivos buscados, debe tratarse de que todos tengan ocasién de trabajar con todos en alguna ocasién, no debe permitirse la consolidacién de grupos fijos (que terminan por transformarse en subgrupos antagonicos), nose debe usar a compa- racion, la exaltacién ola diatriba en el momentode analizar 0 mostrar los trabajos, etcétera.98 Teima Barreiro Con estas actividades, bien realizadas, el docente se transforma en un facilitador de fa comunicacién y la participacién dentro del Brupo. En otra ocasién hemos de presentar algunos ejemplos concretos de trabajos realizados en esta direccion. En todo caso, todo esto Constituye un desafio, Supone una busqueda e implica una construccién, que debemos encarar en Conjunto. Porque no hay demasiada tradicién, ni tanto desarrollo tedrico, ni Muchos modelos en el accionar del ejercicio demo- Cratico de la autoridad dentro del aula, ¥ fuera del aula? T. "Las inearante pe Altes. junio 3985." 2. Soh es eneuadte deep ruposderellexiin nee mien docente, en Re Liem 1988, 3. Brocamos ayuf una frase de A$. iss", Novedades Edueatieae N"S4 5° (ao 1994, ene 5. Continua ‘npcitacin dnd (Wesde 19KS hasta también en ot De y95) Educadores con vocacién democratica 99 isd cass yl des in patieularmsnte en nea “humanistainc grav" rapa, Pata un reer Kaye Irving Roger, euly 5s Bany Jobowon, Lad sRrticuarmonte onl caving se este havi as personas suas a su au gay mae nde desplazamiento de la agesién hacia obj Sere msn un dfs cans a ase ol monumnalyelsico vaba de Adorno, 7. sets id. Proyecidin, Buenos Aires, 196 ult Boows As Rap : ee Cambio, Ed. Hendsr, Barectona, (976, Cap. osatayaneslucen co 0, Ber posh ites, 6S CPCE, Mex, f lanccesda de Tel Barecies