i i s i La teoria de Jean Piaget y la educacion. Medio siglo de debates y aplicaciones’ Gabriela Fairstein Universidad de Buenos Aires Facul is Sociales (FLACSO). Arge Carretero Rodriguez sidad Autonoma de Madeid y Facultad Lati Socials (FLACSO). Argentina Presentacion Fn uns revision de las teoras mis influ vyentes en la educacin durante el siglo x, sin ta imprescindible considerar los de Piaget. La psicologia fada por Jean Piaget durante Ia Jean Piaget roameticano,e1 nombre de fos que con seuencia aparece men cionado en spedagogicas. La fen la educaciontuna problemética como ésta supone es de [as que pueden tratarse en este Fabajos que se han producido en este smbito, sen rir ga un oeve etmen 6c Cognito, que sin duds rut ence con ests custo, per qe ees napa er algunas de as aportacionts cents dea pucooga gene {a educacion. Posteriormente, expondremos una presentacién descriptiva de las di fereies popustsyestutos de caricte pdagilco mapas ena tee te Piaget y abordaremos algunos de as ccsones tees y pacts de fonts aoe shan ssctado en os debts relacionados cn tos Heros cada ie «te trabajo ls aporacons de autores tart pnts come Se Scenes wae de Latinoamérica, 7 “spake Utes la puesta de atc cl implicaciones educutivas para referirnos tanto a las po= dasa partir de la teoria como a ls trabajos de investiga 38 a[a educacin inspirados en los conceptos de Paget. Siglo x, la relacién entre la psicologia genética y la educacion ha pasado por diferentes momentos, caracterizados cada uno por cierto tipo de lect "2, cierto tipo de apropiacion y, en def 'a avs P8-95-0175 ew DICT [spa Mario Cancers La reson ss Suen: fi lcoar ary naecareo Quast eve del documenta en 412d es 088 1155 ents qu aparece ede Voth. Por Iparecen en merase 50 documents 0, mis {que los cambios en esta re n considerarse casuales ya que responden 9.una m Yo ligados al Ambito educacional, sina también culturales y p0- Piaget y el movimiento constructivista 0s y aportes de fa teoria de Piaget en la educa in denominar camo perspi ivista (p.e. Resnick, 1999). Como se verd mis adelan tas pedagogicas en las que se recogen ap 2 comin de postular esta teoria com etiea docente que tuviera en psiedlagos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoria psicol6- ‘ica no puede constituir el dnico fundamento de la teoria y a prictica pedagé- aicas. Asi, se considera que 10s aportes de la teoria de Piaget y sus usos en feducacion deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de teas teoras La idea de concepcién constructivista de fa enseflanza y el aprendizoje esta siendo utilizada para éesignar una posicion, un enfoque amplio, en el cual conver= {en diversas teoras psicoldgicas y educativas, que comparten el supuesto de que el ituyen una copia dela realidad sino una cons- iueeién activa del sujeto en interacci6n con un entorno sociocultural, En este se. idea de constructivismo no hace referencia Gnicamente 2 una teor ‘jun a una confluencia de distintas terias psicologicas. Mas bien ha~ ir que con construe iy Se esta haciendo referencia a una posi~ Ta edueacion escolar, un la ensefanza y el aprendiza- ease, por ejemplo, Carretero, dliscusiones ac- 1997) proponen distinguir tres tipos de agico y €! educative para hacer refe- rencia a tres niveles de anal 4e los problemas relacionados con el rendicae y fa ensehanza, Estos tes niveles permiten ubicar los aportes diferencia- tas teorias pueden realizar asi como las diversas elaboraciones te estas practicas que de ellas se deriven. fn una linea similar, CC ‘que la concepeion constructivista no debe entenderse como una teoria mis io y el aprendizaje. ni siquiera scomo la teoria que trata de integra y su perar as restantes teorias del desarolla y del aprendizaje que comparten las ideasdue suele darse en torno del téimino constructivismo, y su relaciin con la tearla de Piaget, Se ha sefialado que la psicologia genética es sel punto de partida del eons. {tuctvismo contemporéneor (Deival, 1997), y de hecho, durante muchos an teoria de Piaget ha sido el referente abligado y casi in fetero, 1998). Como ya hemos seRalado, en gran parte de Ios pa a, la idea de psicolagia constructivista fue nimo de psicologio genetica 0 teoria de Piaget. Es por ello que hoy en dia, en leno auge y expansin de nuevas posciones constructivist, suele aparecer como ne cesario distinguir entre constructivismo en sentido restrictivo y canstructivismo en . constructivism radical y constructivismo social, 0, como Ya smo psicolégico y jones, y Sea coma sea que designemos 2 ls diferentes smo, un dato es inc que recogen conceptos pia «on aportes de otras teotas, basicamente provenientes de los enfoques sociocultu. rales v de a cognitiva, Los int 13 ideas de Pia- get en la edueacidn estuvieron guiados ico, Feinante en la pedagogia en particular, y asta mediados general tores de los achenta los de su ust jonantes de esta tendencia nes mas eelécticas, que responden a fac= 2 y cultural que eseapan a este trabajo, nos interes idea de que ésta ha sido una tendencia generalizada en ei campo de la 1997; Feldman, 1999; Kemmis, 1988; Lenz. 1998; Sch 1958; Varela, 1991) més que una suerte de capricho académico de los psicblo '908 y pedagogas piagetianos, 190 La teoria de Piaget y acién del desarrollo y el aprendizaje uc, sunque ya se ha repetido muchas veces, que dedicé la mayor parte wicre el hombre, a 10 imiento cientifico, Para a ta ontagéness, es decir, largo de su vida, el conoct particularmente el responder a esta iltima pregunta, Piaget se dedica a est de averiguar de qué manera va ar una de sus propias expresiones,diremos que se preocup6 por ‘de mena conacimienta a estados de investiga com mayor conan ‘pat de ex conacimentoy de nteigenca que grescta ls sto desde ive ita ts cra ei tn cn sca ead corpus teico de a piclogt genet, una teria psteogie el desertlloY Gel apendivaje que sue Considerar una dels ms mportants ea storia Se ta poco Us pion gente considera cl dsr prone en la tpacidd dl ue para somprender © lo cognitivo como un incremento @ licary predecir el mundo ida como una sucesion de cambios dis jumentando en capacidad explicatva, o una resultante de las es, eS decir, son las estructuras mentales, por su cardcter representaciones mi preictivo, as que 0 tiede esta accidn, a con cl ambiente modificandose mutuamente, que se elabo dos, nese marco desarallo cogntv progress 2 part de process dere ‘squemas 0 sistemas cognitivos previos. Tanto smo los conocimientos se dversfican y especalizan a partir de estas re revs significa-fs su carieter dindmico lo que fente como para mantener u tiversidad de fos estmulos de rmayores de El sujeto de la pscologia gens Dado que esta eonstrucciin es pt tomo, los signticados que se mites dela construccionresultante El paso de un estagio de conocimiento a otra se realize a traves deta inte cn de Factores experiencia co-matemitica, el medio la in 8 cxperiencias afectivasy, todo, la tendencia 2 la equ Ja teovia de Plaget concibe el aprendizaje ‘como un proceso de adapt tures mentales del sujeta a su Dicha adaptacién se cntiende como la sintesis entre el proceso de as sistente en la modificacion de ls datos de la realidad para ser incorporados alas es Yel proceso de acomodacion (consistent en fa modificacian de ias estructuras del sujeto para ajustase a las caracteristicas de los datos del entorno asi poder incorporarios. Ambos procesos mantienen una relacion dialectica que de lugar 2 constantes adaptaciones entre las estructura dels adaptaciones os esquemas de asimilacin del sujeto se van de procesos de dferenciacion y generaizacion. Estos procesos macion de nuevos esquemas de asim (con adqui- lacion, y que eonsiste en rs anteriores del sujeto,y otro, dominio de la acomodacidn, y que consiste en una reest Drevios, a raz de ia interaccin con el emas de asimilaciin constituyen representaciones que Permiten al sujeto expicar el entorno yatribuie sentido y significado 2 cvalauscr abs to percibido como objeto de conocimiento. El proceso de rcestructuraciOn st ard a rait de una perturbacién praducida en el dato de id no es inmediatamente asimilable, dando tunos esquemas ‘de conacimiento, © ’ fin de organizar nuestra exposi- 2 = 3 sefialemos que dentra del corpus de la psicologia genética pueden distinguir- se dos grandes aspectos, que reisten im portancia para la educacion: + a descripcion de los estodios sel desarroio cognitive. + La teoria de fo equilibrocién, La descripcién de los estadios del desarrollo cogni 10 hemos seia~ 5 estadios 0 tapas se caracteriza por presentar una estruct r-que determina la forma de acercamienta intelectual que el realiza sobre su entorno, na primera etapa, que va aproximadamente desde cl nacimiento hasta los dos fe edad, esta caracterizada por presentar una inteligencia practca. Esto signi mundo que le radea a través de las acciones que ejerce fesquemas refleos con los que nace se van diversiicando y am lugar a esquemas de accion, que elnino aplica a los diversos abjetos, atri- buyendotessignificados Las accionespraeticas,realizadas bdsicamente a partir dk s exigen, estos esquemas jente a reacciones cireula- 1 prcticns, que earacterizan esta ste es el estadio sensorimotor o sensoriomy io de la funcién secoese ata te ta | | 19. Beas el | Seems em Dentro de ‘operaciones coneretas, hasta los doce afi En a subetapa preoperatoria el Su pensamiemto es basicamente egocéntrica yn fica que cl nia es incapaz de pensar desde un punto de vista dif rente al suyo o de considerar mas de una perspectiva simultaneamente. Del mismo mado, tampoco puede compensa ‘curidas simultaneamente, Son conocidas, en este sentido, las respuestas que dan los ante las pruebas de conservaci idades (diseretas 0 continuas) En los experimentos, extraordinariamente difunddos, en los que se pea los nifos que digan si dos bolitss de plastlia conservan la misma cantidad de materia ewando una de las ha sido convertida en salchica, los nos de esta etapa no pueden compensat tf alargamientos de a bolita con su eafinamientos, Por el contraro, se centran 3516 en luna de estas transformaciones y sostienen que ha variado la cantidad de plasiina, aun cuando las transformaciones, en las que no se agregd ni quite nada, se han realizado delante de sus ojos. £ subestadio de consolidacién de las operaciones concretas ser el que per= ral nino comprender fa compensacién de Ias transformaciones, ya que su Ppensamiento se va tornando paulatinamente mas reversible. Los nifios van cons- ‘ruyendo, en relacion con diferentes dominios de conocimiento, las nociones de lasficacin, seriacion, correspondencia numérica y conservacionesfiscas, entre 9, Asimismo, ealizan adquisiciones de cardcter ms conceptual, co uccidn dela nocién de numero y el pr yminio del sistema de escritur Ya son capaces de 8 y de razonar; sin embargo es razonamiento esté alin leretas, ya que su pensa caracterizado por una reversibilidad simple, que no les p mientos mas complejos. Por iltimo, coineidiendo con Ia aparicién de Ia pubertad, el sujeto atcan ‘etapa de las operaciones formales, que supone un mayor ad en su pensami nara capaz nar sobre conceptos de mayor grado de abstraccion, que implican el uso {de un sistema explicito de enunciados hipotéticas,y de utilizar la Logica propo. I. Estaré en condiciones de utilizar un pensamiento hipotético- deduct Ssequird extendiéndose hacia diferentes dominios de la tea 1 vida, Esta usta itima etapa del ia de la equilibracion rmulacidn dela teo 0s realizados por aspectos centales de 18 pc 'ansmos que ermiten al su eferencia adaptac laciny cl paso de un esquema 0 es- icacion de la teoria de lo reestructuracion ocurre cuando Se produce un deseq ste entre los esquemas del su objeto al cual se aplican, o entre dos esquemas que aparecen como contradic i. Ante este desequilbrio, 1 sujeto experimenta una perturbacién eo marcha meeanismos Seguin que provoquen solo una reorganizacion parc sustancial de los esquemas anteriores ola construccign de uno 0 varios. De esta ma nera, el sujeto va aleanzando nuevos estadios de equilibria de sus estructuras cog- nitivas, cada vez mis estables. Notese que tanto los estadios sucesivos como el smo proceso de equlibrio-conflicto- nuevo equilirioreciben el nombre de eUi~ dn ya que estos estadios no constituyen faSesterminales sino que siempre son los conceptas centrales de Ia teoria psico- tenciaidades para Ia edueacion, Si les dela teoria han sido revisadas y lo una sintes's de aquellos aspectos que diferentes propuestas y estudios pedagogicos que se han de Piaget. En el apartado que sigue, elle ‘otros de ormuladas, hemos pret permiten ¢Implicaciones educativas de la teoria de Piaget Numerosos autores han destacado Ia influcneia que esta teoria psicolégica ha cjercido sobre las teorias y las practicas educativas (Bruner, 1988b; Carretera, fez Rojas, 1998), en un siglo por a expan= i rumero cada vee ma vde itima fue ceupando un espacio central como ual fundamentar y legitimar ls teorias y prcticas de Ia enseian za (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este teoria que permite explicar los pracesos a 10s construyen su conot ha tenido mucho que deci y le ha hecho decir mucho también Las aplicaciones edueativas de la pic de la decsida de ls sesenta. Au tents a sos euarenta aos cuando se han efectuado la mayor cantidad y las me 2a propuestas de aplicacion de fa obra piagetiana e Hemandez Rojas (1998) ha sealado que pueden diferenciarse tres periodes que c= terizan estos intentos. Al as primeras propuestas, en los aos sesenta, constitu- 3s extrapovaciones de las que ésta se utiliza en forma global 0 ‘dado que se retomaban aisiados algunos de sus aspectoso bien se haci= izaciones demasiado ampliase (ap. cit). Un segundo momento cocrespon- ‘ea las interpretaciones de tipo literal, ven el sentido de que se apegaban demasiado a texto (considerado doctrinal) y asumian una actitué aplicacionsta unilateraly Ya em la década de los setenta y ochenta comienzan a efectuarse lecturas que dieron ents diferentes. Entre ellos, comienza a hacerse hincapié en los 3 Se toman en cuenta los contenidos escolares rendizaje en diferentes dominios ionaes y contextuales que inc conceptual dores se han desicada a resehar y ana liza las aplicaciones, mplicaciones usos de la teoria de Piaget en Ia educacian, Entre os cabe sealar trabajos en ios que se han clasifcado y analizada las aplicaciones € aciones educativas desde una perspect educative (Coll, 1983; Coll y 1990; DeVries y Kohiberg, 1987; Hernandez Rojas, 1998; Maro, 1983) y otros logia genética se han analiza 1997; efectuar investigaciones sobre ‘studios relativas a los Factores inter do desde una perspectiva historia (Caruso y F ‘eras Soares, 1997). Asimisma, se han utiliza: icaciones educativas dela teria de Piaget: se fhanza sobre el que incden 0 elt de orientacion psicopedagd ae { | | i presente trabajo, hemos considerado oportuno distingur, entre k ceducativas de la teoria de Piaget, dos grandes grupos: Propuestas pedagogicas: se tata de trabsjos @ proves de Piaget se han Investigaciones sobre aspectos relacionadas con la ensefanza y el aprendiza- je, pero que no constituyen propuestas de aplcacion directa en la educ Propuestas pedagégicas basadas en la psicologia genética Dentro de estas propuesias pedagogicas podemos distinguir nuevamente dos srandes ion de objetivos educativos, o bien para la selec tenidos. Propuestas mas relacionadas con estrategias didécticas, como métodos de ensefanza, modelos de instruccin y estrategias de evaluacion. En est ‘gundo grupo, as propuestas no siempre aparecen sistematizadas, sino, mu chas veces, en forma de sugerencia o recomend: Jn permite, entonces,dstinguir propuestas pedagégicas para el nivel det diseno didactico, tanto si se trata de proyectos educativos concretos como de claboraros, ypropuestas pedagdgicas para el nivel de las estrategias ‘embargo, cabesefalar que s bien las analizaremos por separado, no iamente se han dado asi en la practica. Generalmente, las propuestas Sobre el propiamente dichos, la Por su parte, en muchos de los casos en que se haw elaborado estrategias didsctieas, estas han sido Dropuestas para ser utilizadss dentro de los programas educative existentes. Propuestas en relacién con el dsefo de la ensefanza fin el nivel del disetio de la ensenanza, la psicologia genética ha sido utilizada bisicamente en los niveles es de! sistema educative, En este sentido han sido elaborados proyectos coneretos, para el nivel preescolar 0 las primeros ats de Ia escuela primaria, que han sido efeetivamente levados ala elaborada una 4 ientemente dacumentada spiracion piagetiana pueden scolar elaborados por Kamil y DeVries en la 1982, 1986; Kami y DeVries, 1983, 1985), Estos p ivas globales, en el05 @ los primeras aos de primaria, 2 (uido fa base de una gran cantidad de pul Wa de los mas pequtfos. Asi la educacion infant un campo joracion de propuestas curte cidn piagetiana, Iremos en ios diversos factores que hicieron que este nivel co diferentes paises. un compo propicio para la aplicacidn de fa demos senalar que se trat6 de un nivel educativo pioncro Var la psicologia genética imo ejemplos de dd los de Kamit y DeVries, la propuesta curicul Wacion Highscope en- ‘abezada por Weiksrt (Homann y otros, 1984), el progeama claborado 9 el curriculum diseado por Furth’ y Wachs (Furth y Wachs, 1974 70}. Mucho menos conocido, pero muy ambicioso en t tema educat ye un programa ‘en la década de los setenta. Se trata de un proyecto elaborado por C Julansky y L Tlehinsky, consistente e hnasta los ocho afos,coineidiendo con el subestadio preoperatorio. Si bien su aplicacin fue interrumpida por cuestiones politica, fue implementado duran {te.un afto en forma piloto legandose a sugerir su extensiin 9 otras escuelas (ere soy Fairstein, 1996) Respecto programas elaborados para otros niveles del sistema educativo puede destacarse cl desarollado por Lawson para los alumnos de bachilerato iam. on, 1975}, cual se inicia con el estudio Karplus para el Mejoramiento del Cun lum de Ciencias en fos Estados Unidos. Este programa adopta, como. objetivo ‘ducativo et desarrollo del pensamiento operacional formal, y se estructura 4 pare de actividades consideradas como el smedio mas eficaz para que los nifos dominen tos conceptos cientiticos (Carretera, 1996; Khun, 1981). Por otra parte en telseon om la enseitanza d ls eiencias sociales, mis concretamente la historia merece des, {care fa influencia que estas mismas ideas sobre el desarrollo del pensamicnto for imal eercen sobre fos investigadores que trabajan en la ensefanzo de los ceneias Sociales y la historia (Dominguez, 1989; Prats, 1989 y Zaragoza, 1989). El ob fundamental que se persque en dichos proyectos, sobre todo en el de Histor 13.16 {Shemit, 1980) que Fue adaptado al espanol y aplcado en numerosos centros cs que uedan llegar a comprender y usar en cierta medida el metodo del hiss lador. De ahi larelacin con las habildades de pensamiento de cardcter formal, ya {que la forma en que la tcora piagetiana habia definidotradicionalmente dicho pers samiento se asemeja bastante a los elementos bisicas de la metodoloyia (Carretero, Pozo y Asensio, 1989 y Carretero, 1995) vez que han adas con la ense pueden citarse ademés ) i i 104 las nociones operatorias, y mo Finalidad primo ructuras operators del pensamientor [Sastre y Moreno, 1980). nte de fa elaboracion de programas cone jores, Ia teoria de Piaget fue muchas veces propuesta como base par iin de objetivas| cin el potene! ease dos vias para la formulacién Ue objetivosy la especificacion de contenidos (Hernandez Rojas, 1998; Moreno y Del Barrio, 1996}: + Una via que podriamos llamar mds radical, que se ha propuesto la utilize cidn de fas estructuras cognitivos que caracterizan a los diferentes esto. dios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y niveles educativos. Ejemplas de este tipo de af ara la educacion preescolar, el bjetivo de que los niios progre- sen hacia un pensamiento opera~ su muerte e Centro international de Epi torio conereto 0 hacia un juicio temologia Genetica de Ginebra ‘moral auténomo, y para ls educa- én. primaria, que nivel de pensamiento ha propuesto os escolares tradicionales por las nociones Speratorias estudiadas por Ia Escuela de Ginebra, como la clasficacén, seviaién 0 conserva- in. La idea bisica que subyace en este tipo de aplicaciones es que la | ensefanza explicita de las compe- tencias cognitivas constituye la manera de favorecer el desat cognitivo. Una segunda via que utiliza la ia de Piaget para plantear obje- tives y_contenides educativos consste en utilizar fo deseripciinLa idea basiea toque brinda 1s contenidas eseoares, para aprenderlos y, en euerdo con ls p fades de 1s alumnos. cevarse, estos ds tipas de propuestas, as boraron principalmen en ls diferentes momentos evolutives. Propuestas en relacién con estrategias didicticas Las elaborac get han consists aetividad constructiva por parte de amplios,y estuvieron muy ligados a Is idea de plantear al desaral objetivo principal dela edueacién. Por otra part, yal igual que en el caso de ls pr uestas relatvas al disefo didéctico los trabajos se dedicaron mayoritariamente 3 iveles incites del sistema educative Entre estos primeros trabajos cabe citar nuevamente el programs desa por Kamil y DeVries para el nivel preescolary ls primers aos dela escuela p ‘otto lado, debe estimularlas @ que exploren por si mismos, tomen sus propias deci= siones y adquieran confianza en sus propas ideas, cansieranda el error como parte de fa actividad constructiva, En esta misma linea pueden considerarse también los programas para el nivel preescolar desarrollados por Furth y Wachs o la propuesta curricular de Highscone. En relacion con e! programa de Furth y Wachs, se ha sef 10 que, en funcion del i { | | 1 structura en torno 2 una se dad cog Asimismo, Hernande Rojas sostene que en fas propucstas de est ‘wen la de Kamit y OeVr ropuesta dela Pedagogts Operatoria de Moreno y Sastre se acom= pafaba de sugerencias para el trabajo concreto en el aula. En este sentido as aut "as se proponen elaborar wun método de aprendlizaje que intenta razon de ls limites que el actual sistema educativo le impanes, Para ello, consideran que dentro del aul, los educadores debian propo consecuciin de desu grupo y 2 proveer a los nits de stuaciones en las que ellos puedan formularse sus propias preguntas e in- tenten hallar como contestarlas, Tambien ha seAalado que una buena situacion de aprendizaje seria aquella que permitiera al nfo westablecer planes para aleanzar un | ‘objetivo distante,dejandote entretanta plena libertad para seguir sus propios méto~ 0 que et docente lientos de cada alumno: sl escena- fio es adecuado, mento exacto, y tun esfuerz0 por da spiracion piagetiana, ‘9 metodos de ensefanza, han seguid bisicamente ia el denominado planteo constructvista espontaneistay el 10 (Col, 1983; Coll y Marti, 1990; Hernandez Planteo constructivsta espontaneista: La a dlizaje en el alumno es sobre quemas Tores enddgenos, por un desequi sobre el medio. La intervencion pet i Wvidad que produce el apren- io aquela que el realito y cambio e Indivdua a mater respecto del nivel estructu ive estructural tan avanzada qu te consist, ids se aprendizaes Marti, 1990; Hernandez Rojas, a cose que los dispsitvas dein in de las nosiones operatorias umnos para funcidn diagnostica, decir si estan ono n contenido determinado, en con= Sonancia con una de las vas sefaladas mas aeriba para plantear objetivo y eonteni- dos. En segundo lugar, la evaluacin del nivel operatorio de Tos alumnos tambien podria asumir una funcion formativa y sumativa, en aquellos programas en los que las nociones operatorias han sido colocadas en de ls ensenanza, Actualmente a mayoria de los trab gen aportes dela teoria de Paget sigue ‘que hemos comentado hasta aqui. Hay se f estrategias ddacticas que reco inea diferente ala de las propuestas Aidactiea y n0 la ps ia, se vale de ls conocimientos sabre e! desat 235 psicalogias; pero tambien recoye € Uiseiplinas, coma la socilogia, otras, Asimismo, tambien s¢ sehal legiea para considera que os eanecimientos aportados por la psc la teria 0 teorias que se tomen, deben ser interpretados € marco didactico. A su vez, el trabajo didaetico plantea nu .gacionpsicologiea(Castorina, 1997) 2 i 4 4 i i | i | ‘que mas acsbad: logia genética con los, realizado por Jerome Brunet. Por rantidad de trabajos en did la teoria genetiea Investigaciones psicopedagégicas enmarcadas en la psicologia genética in esta seccin nos deicaremos a eo Piaget ala educacon, ya no consstentes en propuc sino en investigacones aprendizajerealizads a pat ‘Como hemes sehalad a aprendiaje yet estudio de Cundari en'e corps ge preacupado por a educa de Epis rs aportaciones dela tearia de as pedagogicas para ser apica- Cuestiones relacionadas con la ensefanza y yet siempre estuvo fueron principalmente sus colaboradores en ef Centro Todos estos trabajos. que po 3€ ya sca en los conceptos, ya en los métodos, de la psicolo- 2, y aplicalos a cuestiones y fendmenos estictamente vinculados con wizae v la promocion de éste. Si bien en algunos casos las Investigaciones han dado lugar o han servido de base para cl diserio de propuestas didicticas, es importante remarcar que se trata de investigaciones, es decir, estudios con eardcter deseriptivo y/o explicativo, y que no necesariamente ofrecen resultados que indiquen como ensefar. Sin em= bargo, hemos creido conveniente ineluirlos en este trabajo, af hablar de las impli caciones educativas de la teoria de Piaget, ya que los conocimientos or estas investigaciones han sido y siguen siendo de gran utildad a la hora de 2, Aun asi, recordemos que fa elaboracion de propuestas te de la investiga aia gene ‘pr prendizaje abordados desde la invest piagetiana muchos y variados. Dadas las limitaciones de este abajo, hemos optado por coment las tematicas y areas de investigacion que mésimas decadas,a fin de que el lector pucds ampa de estudio, En funcidn de 1emos dfereneiad dos grandes. Aesartolo cog © interac idencta del aprendizaje en el desaro Wo, seialemos que una de las primerastareas que asume el desde diversas investiga cuatro volimenes, pu ‘has volumenes Fuera de Ginebra, el interés por acelerar el desatolio de as estrueturas cogni= tivas a través del aprendizaje y a instruccién constituye uno de los empeios ‘de Piaget (Duckworth, 1981). Er este sentido, ¢s conocido el debate st 1959, en el que los investigadores amer para hacer q uadas en la década uenta trabajos de este tipo, sobre la pruicba de conservacin y sus rela- cones con el aprendlzaje Los datos anteriores dan cuenta ‘habia para hacerlo. Uns aFos mas fod sea que paral, teigencia sino en fo € mental entre los trabajos de Ginebra y fos nortcamenicanosre- pstemologics diferentes con respecto 0 lo que ese are 9, 1985) tia en os no aprendizaje 1d0, en la propia Escuela de Ginebra se fe investigaciones relacionadas con el aprendizae que p: Se forman a través de la integracién y c va existentes. Se pr nde esquemas, ofteciendo accidns entre los esquemas existentes y entrecrogene también recogida por Ku! bio evolutive autogeneradas. En estas investi sacelerar el proceso evolutive feativamente sus carae jas esenciales, como un medio para obse cas (Kuhn, 1981). A tra uaciones experimentales, se dedican a observar las cambios en las éstrategias de resolucién de largo hipotesis de que éstos constituyen veambios que iblemente ao largo de varias es-en attos estudios y el propésito consi 136 as Investigaciones sobre ia del aprendizaje variaron desde una posicién que pretendia disearestrategias que pudieran acelerar desarrollo hacia otras en las que el objetivo conssta en averiquar qué tipo de {uaciones lograban actver la integrzcion y coordinacién autogenerada en 4e los sujetos. En este sentido, E. Duckworth sefala que hacia f jaciones gitaban en torno a las preguntas de scudndo y cémo se le eure 2 alguien poner en juego sus ideass 0 aqué es lo que nos lleva a utilizar de terminados elementos que ya forman parte de nuestros c lementos serian éstos en concretos (Duckworth, 1981) Dochenta as investigaciones sobre Ia incidencia del aprendi- aje sobre ef desarrollo cognitiva fueron perdiendo protagonismo para dejar ugar, paulatinamente, a las investigaciones sobre la ineidencia de los Factores, contextual interaccionales en el aprendizaj. Es decir, en las investigaciones sobre los factores que actian sobre el aprendi instruccion propiamente dicha se desplazé hacia la pregunta po ‘que ejercen las interacciones y contextos sociales. Abordaremos esta cuestiOn a continua Investigaciones sobre la ineidencia de Factores contextuaes ¢ interaccionales en el conficto cognitvo investigaciones sobre la incidencta de Factores contextua~ 5 € iteraccionales en la generacin de conflicts cognitivas som mas recientes que tos anteriores. Esta linea de investigacidn, iniciada en el Centro de Epistemologia Ge- nética de Ginebra en la década de os ochenta, es conacida baja Ia denominacién {e psicologia social genctica” {35 investigaciones se incian a partir de la comprobacin de que el desempeno jetos no es igual en situaciones de trabajo 10 Zabala y Fernandez Berroca comprucha que el desempemo individual del sujeto osteriocdad a sesiones de trabajo grupal Estos descubrimientos llevan 3 los ‘Mugny, 1983: Doe y ot de cats, vse Date, 198; Oise y lo de importantes concep- incorporados al corpus de la psicologia genética. l que inzado es cl concepto de conflicto socioe contlicta generado ent jeados en una situaci ura cognitiva de ls sujetos imp dual. Sin embargo, cabe se dividual no es automatics si poseer 1984, ados, generando un ar que esta activacion que depende de ciertas condiciones que deben los sujetos como la situacién de interaccion (Perret-Clermont que han surgido a partir de estos estudos, los mis- siguientes: el de marcaje sociol,epara designar los electos estructurantes de fas normas que incitan al sujeto a apoyarse sobre ciertas Putas preconstruidas de respuestay; el de coordinacién simbélica, spara designar as transacciones de sigificaciones que efectuan los sujetos en sus relacones; 0 el de ‘ntersubjtividod, para designar e espacio discursive, pero también referencia, en cual los sujetos insertan el sentido que dan al intercambio en el que participant (Peeret-Clermont y Nicolet, 1992) 1, ademas dela produccién teria, 0 gracias @ lle, io de estas investigaciones ha tenido otros efectos en el Campo de la psi Cologia del aprendizaje. Nos referimos al hecho de que fa conceptualzaeion sob widencia dela interacein socal en el apr entre los planteos de la teori igotsky. Numerosos autores han se- falado los punto r estas conceptualizaciones en lo que respecta a la omprension de la interaccibn entre pares, si bien tambien se han seRalado sus di vergencias". De hech sociocognitivo, coordinacion sim- bolica e intersubjetividad permiten explicar parte de lo que sucede, durante le interaecién entre pares, en el espacio de Io zona de desarrollo proximo, ada por Vigotshy (\La teoria de Piaget y los problemas actuales del constructivismo ‘Alo largu de nuestro analisis hemos intentado res teoria de Piaget. Como habri podido apres i genética ha constituido, durante los iltimos cuat regable fuente de inspiracion para teorias y propuestas educativas Si doves de la Escuela de Ginebra bien Pia- izacion en educacidn de los conceptos de la teria de Piaget ya no idad de construir una suerte de didctica 0 pedagogia ping inscribe dentro de un marc confluyen, ademas de la psicologia genética, los apartes de a teo cenfoques Socioculturales asi cenfonues cagnitivos, Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un pro- fundo y extenso debate sobre el constructivism y sus usos en la educacidn que ha tenido presencia internacional Algunos de sus exponentes mas seRalados han sido Duffy y Jonassen, Fensham, y Glaserfeld” entre ats. Los cantenidos de este debate se pueden encontrar en castellano en diversas publicaciones (por ejemplo, Carretero Y otros, 19980; Rodrigo y Arnay, 1997) En otro lugar (Carretero, 1998) hemos reseRada los problemas actuales a fos que se enfrenta la posiidn constructivsta Estos problemas, de cardcter tanto coldgico como educativo, son los que reclaman hay en dia el aporte de los diversos enfoques de corte construcivsta, entre los que se encuentra Ia teoria de Piaget Dados Ios limites de este trabajo, nos limitaremas a enunciar sucintamente estos problemas + las difcultades derivadas dela progresva toma de conciencia por parte de los investigadores de fa complejidad de las relaciones entre Ia teora y la iades de os dstints contextosen os qu tiene lugar la educacion formal req 2 prunda fefexdn sobre mis posi acion, una buena Goss de creatvidad ¢ diz intresants para os al ~~, snes ya conviceion de que, aunque result parade, > uede dar lugar a aplicaciones distintas. ta necstad de reconeeptvaiza las relacones entre de raj. Eso constituye ina problematic eminentemente tere, pew caya ceslucion se converte en un determinant centalen cuanto 3! ugar que Posen vere Outyy rassen, 1892; esha vats, 1994 sere, 196 wuede y debe ocupar Is instruccin en Punto central de debate dentro del constructivism, Si bien no es objeto de problematica,sehalemas que las discu ambos cuerpos tedricos eas, acerca del desarrollo iad-especi turas generals re las diferentes po mismo, una de los de mayores n de la og} se entienda el papel de éstas en cionads, izacion escolar por materia, ya um de forma separada o rela- iano y el aca- instruccién puede y debe cumplir al respecto. La po- sieibn constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimienta académico sdlo se adquiere a través de la interaccion con el conoci miento espontaneo, Sin embargo, la investigacién ha demostrado que, en a mayoria de los casos, el conocimiento espontaneo presenta una gran re- tencia a ser abandonado, De hecho, suele persistir en la mente del alumno, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico, Estre- ‘chamente relacionadas con esta problematica, pueden sehalarse otras dos La caracterizacion y dese cotidianos, A fin de disehar strate cificos, un campo que viene desatrollanda una gran produ «el de fa descripeién de los conocimientos espontincos (cono 8 previos, misconceptions) de Tos ni escolar undidad de los conocimientos enserianza en dom fae calor seleracn, crea, ce A espe, pueden on Timon 187 ty tos 19917estudio de los mecanismos pscologicos del cambio conecptualy de las “strategias de ensenanza para promaverlo’. 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Vigotsky ¥, por zone de desorro- im semidtica defo contenidos que hay que ensefiar Y aprender y, por tanto, de asi es que en él se producen, A diferencia de team ‘lusivament las interaceiones sona que aprende y 105 c eben ser aprendids, la originalidad de Vi ‘gotsky se encuentra en mostrar Ia impor