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Escribir las prcticas

Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar


y publicar el trabajo didctico realizado en las aulas

Catalina Roa Casas


Mauricio Prez Abril
Laura Villegas Mendoza
ngela Vargas Gonzlez

L ibertad y O r d en
Escribir las prcticas
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar
y publicar el trabajo didctico realizado en las aulas

Catalina Roa Casas


Mauricio Prez Abril
Laura Villegas Mendoza
ngela Vargas Gonzlez
Escribir las prcticas

L ibertad y O r d en

Reservados todos los derechos Diseo y montaje de cubierta


Pontificia Universidad Javeriana 101grafico.com
Primera edicin: Bogot, D. C.
Hecho en Colombia Diseo de pginas interiores
101grafico.com
Pontificia Universidad Javeriana,
Facultad de Educacin. Correccin de estilo
Carrera 7 N. 40-76 Edificio 25. Piso 4. Mara Alejandra Bernal
Telfono: 3208320 ext. 2637
http://puj-portal.javeriana.edu.co Diagramacin
Bogot, D. C. Alejandro Lugo Silva
101grafico.com
Autora
Catalina Roa Casas ISBN
Mauricio Prez Abril 978-958-716-897-6
Laura Villegas Mendoza
ngela Vargas Gonzlez 2015
Pontificia Universidad Javeriana

Este libro hace parte de los resultados de la investigacin Rasgos caractersticos de la enseanza destacada del
lenguaje en los primeros grados de escolaridad (primer ciclo): construyendo saberes desde las prcticas docentes (c-
digo: 120352128713), financiada por Colciencias y la Vicerrectora de Investigaciones de la Pontificia Universidad
Javeriana. La investigacin se desarroll entre 2012 y 2014 y fue realizada por el Grupo de Investigacin Pedagogas
de la Lectura y la Escritura de la misma universidad y cuatro docentes que lideran prcticas destacadas de enseanza
del lenguaje en el pas, en los primeros grados de escolaridad.
El contenido de esta obra no compromete el pensamiento institucional de la Pontificia Universidad Javeriana,
corresponde al derecho de expresin de los autores. Todos los derechos reservados. Puede reproducirse libremente
para fines no comerciales.

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Escribir las prcticas

Tabla de contenido

Presentacin................................................................. 7 3. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y el


1. Sistematizar para escribir la prctica: algunas ideas primer anlisis............................................................ 23
de enfoque.................................................................... 8 3.1. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y
1.1. Prctica reflexiva y epistemologa de la prctica... 9 el primer anlisis de actividades permanentes........... 23
1.2. La sistematizacin como investigacin............... 12 3.2. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y
1.3. El papel del maestro en la sistematizacin como el primer anlisis de actividades independientes ...... 27
investigacin.............................................................. 13 3.4. Ejemplos de instrumentos diligenciados............ 35
1.4. El papel de la escritura de la prctica.................. 14 Referencias................................................................. 41
2. Modalidades de organizacin del trabajo didctico 4. De los instrumentos a la escritura de un producto de
en el campo de lenguaje............................................. 16 sistematizacin........................................................... 56
2.1. Modalidades........................................................ 17 Referencias................................................................. 60
2.2. A propsito de la cantidad y la profundidad en el
abordaje de los saberes y saberes hacer en las diferentes
modalidades de organizacin del trabajo didctico... 20

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Escribir las prcticas

PRESENTACIN nas ideas del enfoque sobre el cual se funda-


menta. En la segunda parte, se diferencian y
Al ser humano no lo salva la bondad, pens caracterizan diversas modalidades de organi-
atormentado, haciendo un gran esfuerzo para zacin del trabajo didctico en el campo del
arrancar cada palabra del conglomerado al que lenguaje, con el inters de mostrar distintos
toda palabra est pegada, adherida, saturada de modos de aproximacin a los saberes y sabe-
matices parsitos que la despojan de su sentido res hacer y niveles diferenciados de profundi-
original y su fuerza vital, dando cuerpo a la sus- dad en su abordaje. Por ltimo, en la tercera
tancia ancestral, la lengua. parte, se presenta una ruta metodolgica que
permite planear el trabajo que adelantamos en
Sndor Marai las aulas, definir y fundamentar configuracio-
nes didcticas, registrar y documentar lo que
Este documento presenta una propuesta ocurre al ponerlas en marcha, describir y ana-
de sistematizacin de las prcticas que asume lizar la informacin construida y avanzar hacia
la reflexin crtica, documentada y sistemtica la escritura de la prctica. Durante cinco aos,
como va para generar conocimientos. El inte- con docentes de diferentes contextos del pas,
rs que nos mueve se relaciona con el avance en hemos diseado, experimentado, examinado y
la construccin de un enfoque y una ruta me- discutido una serie de instrumentos para pasar
todolgica que permitan tomar la prctica, en del registro a la descripcin y luego a la inter-
especial su epistemologa, como fuente de sa- pretacin. Estos instrumentos de sistematiza-
beres. Se trata de hacer hablar a la prctica para cin se sugieren para diferentes modalidades
repensar su transformacin. Este libro se deriva de organizacin del trabajo didctico (actividad
de los avances y resultados de la investigacin permanente, actividad independiente, secuen-
Rasgos caractersticos de la enseanza destacada cia didctica y proyecto).
del lenguaje en los primeros grados de escolaridad Es importante sealar que la propuesta se
(primer ciclo). Construyendo saberes desde las prc- orienta a la sistematizacin de configuraciones
ticas docentes, financiada por Colciencias (Cod didcticas concretas y no a la planeacin del
-120352128713) y la vicerrectora de investiga- trabajo cotidiano del aula. Se trata de un regis-
ciones de la Pontificia Universidad Javeriana, tro sistemtico y de un anlisis detallado de la
desarrollado entre 2012 y 20141. accin didctica con miras a la produccin de
En la primera parte, se presenta una pers- conocimientos, de manera que va ms all de
pectiva conceptual que da cuenta del sentido la planeacin cotidiana del docente y le exige
con el que se aborda la sistematizacin y algu- esfuerzos, tiempos y dedicaciones adicionales.
Es por esto que no se sistematiza la totalidad
1 El equipo investigador estuvo conformado por los miem- del trabajo didctico.
bros del grupo de Investigacin Pedagogas de la lectura y la
escritura, de la Facultad de Educacin de la Pontificia Uni-
versidad Javeriana: Mauricio Prez, Catalina Roa, ngela
Vargas, Gloria Bernal, Alexandra Isaza, Fanny Blandon,
Mara Consuelo Amaya, Mnica Bermdez, Maira Ale-
jandra Osorio y Laura Estefania Castro Fajardo.

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Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

1. Sistematizar para escribir la una alternativa para la transformacin de las


prctica: algunas ideas de enfoque prcticas, que toma distancia de la pedagoga y
del ejercicio docente como un campo de aplica-
Desde principios del siglo XX, John Dewey cin de saberes provenientes de diversas disci-
hizo contribuciones fundamentales respecto a plinas enfoque tcnico/aplicacionista y de la
la prctica reflexiva, siendo uno de los prime- investigacin como una tarea externa al ejerci-
ros tericos que reconoci a los docentes como cio mismo de ensear. Se defiende la posibili-
profesionales con la capacidad de desempear dad de pensar que la prctica, propia o ajena, al
un papel activo en la construccin de cono- ser tomada como objeto de anlisis de manera
cimientos. Sin embargo, es Donald Schn a sistemtica y rigurosa, puede constituirse como
quien se acude frente al concepto de profesio- un espacio de construccin de saber y como un
nal reflexivo, pues, se considera que su trabajo escenario de formacin. De este modo, se abre
es pertinente para el propsito que nos ocupa. un lugar de importancia a la epistemologa de
En ambas tradiciones tericas la reflexin es la la prctica como eje central en la generacin de
piedra angular para transformar la prctica. El conocimientos que guen nuestras acciones de
pensamiento reflexivo implica una actitud acti- enseanza y, tambin, como oportunidad de
va de alerta intelectual frente a la prctica, sus produccin de saberes desde el anlisis y la in-
efectos y condiciones. vestigacin.
La sistematizacin que se pone en discusin Este enfoque se concreta en la opcin de
se basa en la idea de que la prctica docente es sistematizacin como investigacin alterna-
-puede y debe ser- una valiosa fuente de cono- tiva, la cual articula el anlisis de la prctica
cimientos que facilita innovaciones sustancia- -propia y/o ajena-, el ejercicio investigativo y la
les en el diseo de los modos de ensear. Se escritura como distanciamiento de la experien-
trata de la produccin de saberes derivados de cia, de produccin de saber objetivado en textos
la puesta en escena de configuraciones didcti- que, a su vez, pueden ser discutidos y analiza-
cas especficas, desarrolladas por docentes con dos con otros docentes. La escritura como ac-
intereses y apuestas particulares, en el marco tividad de distanciamiento de la prctica, del
de contextos y condiciones situados. En este propio pensamiento y de su reordenacin es,
sentido, se desea contribuir con una propuesta desde una funcin metacognitiva, un espacio
metodolgica que permita planear, individual o de produccin de conocimiento. Estos elemen-
colectivamente, registrar, analizar y sistemati- tos otorgan un sentido particular al fortaleci-
zar las prcticas de enseanza que se adelantan miento de la escritura en su doble funcin: so-
en las aulas con el fin de generar conocimientos cial, en tanto posibilita el dilogo con los otros
que puedan ser difundidos, discutidos y publi- sobre el pensamiento propio; y epistmica, en
cados. Este tipo de formulaciones contribuyen tanto conforma un modo particular de pensar
a posicionar la epistemologa de la propia prc- y de aprender, un espacio de dilogo consigo
tica como un saber legtimo. mismo.
Se considera que postular la triada ensear- Veamos los conceptos que soportan esta
investigar-escribir propicia el pensamiento de propuesta:

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Escribir las prcticas

1.1. Prctica reflexiva y La reflexin de Donald Schn (1992) surge


epistemologa de la prctica en un momento de crisis y cuestionamiento a
los modelos de formacin de los profesionales
A continuacin se presentan algunas ideas, en la universidad europea y norteamericana, en
de fundamentacin epistemolgica, sobre for- la dcada de los aos setenta. El autor analiza la
macin docente e investigacin que se conside- historia de los paradigmas de formacin y sea-
ran acordes con una posicin no instrumental, la algunas hiptesis explicativas del estado de la
no tecnicista, acerca de las prcticas de ense- formacin universitaria. En su estudio, revisa
anza. En esta perspectiva se retoma la prctica las maneras como se educan diferentes profe-
como objeto de reflexin y anlisis y como va sionales: ingenieros, arquitectos, economistas,
privilegiada para la produccin de saberes, des- docentes, msicos, artistas, etctera. Como re-
de una particular epistemologa. Como se men- sultado de dicho estudio, el autor encuentra que
cion, el autor en el que se sustenta la propuesta los programas formales estn signados por una
es Donald Schn (1992), quien analiza la forma lgica dominante derivada de un enfoque po-
como la universidad moderna ha abordado la sitivista, tecnicista medios-fines. Esta lgica se
formacin de los futuros profesionales y cues- relaciona, fundamentalmente, con la apropia-
tiona algunos de los enfoques dominantes, en cin de tcnicas y saberes producidos por co-
especial el privilegio de la racionalidad tcnica. munidades acadmicas y cientficas que deben
ser dominadas de cara a su aplicacin en casos,
Los centros superiores de formacin de profe- campos y situaciones particulares de desempe-
sionales, en el marco de la moderna investigacin o profesional. As, los programas estn marca-
universitaria, sientan como premisa la racionali- dos por dos aspectos particulares. De un lado,
dad tcnica. Su currculum normativo, estable- por asignaturas en las que se abordan las teoras
cido en las primeras dcadas del siglo XX, en acumuladas por la tradicin en el campo espe-
un momento en el que las profesiones buscaban cfico. De otro, por espacios de prctica en los
ganar prestigio integrando sus centros de forma- que se analizan casos y se aplican los hallazgos
cin en el marco universitario, todava acaricia la de las teoras y los saberes prcticos, decantados
idea de que la prctica competente se convierte en la investigacin. Al respecto, Schn (1992)
en prctica profesional cuando la solucin de pro- afirma:
blemas instrumentales se basa en el conocimiento
sistemtico, preferentemente de carcter cientfi- La racionalidad tcnica es una epistemologa
co. De este modo, el currculum normativo de los de la prctica que se deriva de la filosofa positi-
centros de formacin de profesionales presenta vista y se construye sobre los propios principios
en primer lugar las ciencias bsicas pertinentes, a de la investigacin universitaria contempornea
continuacin las ciencias aplicadas, y finalmente (Shils, 1978). La racionalidad tcnica defiende
un prcticum en el que se supone que los alumnos la idea de que los profesionales de la prctica
aprendan a aplicar el conocimiento basado en la solucionan problemas instrumentales mediante
investigacin a los problemas de la prctica coti- la seleccin de los medios tcnicos ms idneos
diana (Schn, 1992, p. 21). para determinados propsitos. Los profesionales

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Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

de la prctica que son rigurosos resuelven proble- Esta opcin de formacin tiene el agravante
mas instrumentales bien estructurados mediante de formar al profesional como un conocedor de
la aplicacin de la teora y la tcnica que se de- los saberes de su campo disciplinar, pero a la
rivan del conocimiento sistemtico, preferible- vez como un aplicador enterado, informado o,
mente cientfico (p. 17). si se quiere, ilustrado. En fin, un aplicador.
Ante esta crisis, el autor opta por examinar
El investigador muestra que ese modelo est las maneras como solucionan sus problemas
en crisis por muchas razones: de una parte, los profesionales competentes, ms all de la
porque la vida profesional ocurre en un terreno aplicacin de teoras, y se pregunta cules son
de indeterminaciones y situaciones de inesta- las formas de construccin de conocimiento de
bilidad en las que, en muchos casos, el saber aquellos profesionales autnomos y destacados.
acumulado no funciona: Para esto, retoma ejemplos de algunas profe-
siones como la arquitectura, el arte y la msica.
[] son precisamente estas zonas indeter- Sus anlisis lo conducen a invertir la lgica de
minadas de la prctica, sin embargo, las que los formacin. Al respecto afirma:
profesionales prcticos y los observadores crticos
de las profesiones han comenzado a entender con La cuestin de la relacin entre la competen-
creciente claridad, a lo largo de las dos ltimas cia en la prctica y el conocimiento profesional
dcadas, como centrales en la prctica profesio- precisa ser planteada al revs. No deberamos
nal. Y la progresiva preocupacin por su mejor empezar por preguntar cmo hacer un mejor uso
conocimiento ha hecho que figuren de un modo del conocimiento cientfico sino qu podemos
destacado en aquellos debates sobre el ejercicio aprender a partir de un detenido examen del arte,
de las profesiones y el lugar que debe ocupar en es decir, de la competencia por la que en realidad
nuestra sociedad (Schn, 1992, p. 20). los prcticos son capaces de manejar las zonas
indeterminadas de la prctica, independiente de
Y, de otra parte, por la dificultad de formar aquella otra competencia que se puede relacionar
en la autonoma profesional, dado que, desde con la racionalidad tcnica (Schn, 1992, p. 25).
este enfoque, se genera una dependencia del
saber establecido que, se supone, otorga esta- Estas observaciones lo llevaron a proponer
bilidad y seguridad frente al desempeo pro- una epistemologa de la prctica, del oficio,
fesional: como camino hacia la formacin de profesio-
nales. La epistemologa que se deriva de esta
La autonoma y la responsabilidad de un pro- perspectiva est marcada no solo por la instruc-
fesional no se entienden sin una gran capacidad cin, sino tambin por el dilogo y, ante todo,
de reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta por el examen de las condiciones del ejercicio
capacidad est en el interior del desarrollo per- de la profesin: una conversacin que condu-
manente, segn la propia experiencia, las com- ce al anlisis fino de las circunstancias de su
petencias y los conocimientos profesionales de produccin. Para el caso que ocupa este texto
cada uno (Schn, 1992, p. 12). investigar sobre la enseanza, se tratara de

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Escribir las prcticas

que los docentes se incluyeran en la comunidad ma consiste en un pararse a pensar durante la


de prctica, que reflexiona y produce saberes a accin, sin interrumpirla, lo cual puede contri-
partir del anlisis de las prcticas. En esta co- buir a ajustarla. La reflexin sobre la accin
munidad resulta clave la comunicacin con los es otro nivel, en el que se objetiva la prctica
expertos, en una relacin no sujeta a la subordi- y se piensa sobre ella, lo cual se puede dar lue-
nacin intelectual, mediante la comprensin de go de que esta sea finalizada. Ntese que en
la complejidad y las mltiples determinaciones ninguno de estos casos la reflexin implica una
de la profesin de ensear. Esta epistemologa verbalizacin. Schn (1992) relaciona la verba-
de la prctica no se orienta nicamente a apren- lizacin con la posibilidad de reflexionar sobre
der el hacer, sino, ante todo, a un hacer reflexi- la reflexin, que depender, en buena parte, de
vo que implica un distanciamiento de la accin contar con las herramientas lingsticas para
y una posicin permanente de alerta acadmi- hacerlo. Aparece, as, el lugar y uno de los sen-
ca. Como se observa, este enfoque posibilita tidos de la escritura en la formacin del futuro
pensar la sistematizacin como una particular docente.
manera de investigar para transformar la prc-
tica y para transformarse a s mismo. Aquellos que son buenos improvisadores con
frecuencia se quedan sin saber qu decir o dan
[] el conocimiento en la accin y la reflexin respuestas totalmente inadecuadas cuando se les
en la accin forman parte de las experiencias del pide que digan lo que hacen. Claramente, una
pensar y del hacer que todos compartimos; cuan- cosa es ser capaz de reflexionar en la accin y
do aprendemos el arte de una prctica profesio- otra muy distinta es ser capaz de reflexionar so-
nal, no importa cun alejado de la vida ordinaria bre nuestra reflexin en la accin, de manera que
pueda parecernos en un principio, aprendemos produzcamos una buena descripcin verbal de
nuevas formas de utilizar tipos de competencias ella; e incluso es otra cosa ser capaz de reflexio-
que ya poseemos (Schn, 1992, p. 41). nar acerca de la descripcin resultante (Schn,
1992, p. 40).
En la caracterizacin de esa epistemologa
de la prctica, Schn (1992) plantea varios ni- Estos niveles de reflexin sirven como base
veles. Habla de un conocimiento en la accin para pensar en sistematizar e investigar las
como el saber que se evidencia en el hacer, ese prcticas, como va para producir saberes, y le
conocimiento tcito que lo gua. Alguien ac- asignan a la escritura un papel central en rela-
ta en un campo profesional un msico, un cin con la posibilidad de concretar, objetivar y
ingeniero y la destreza de su actuar da cuen- dar a conocer a otros las reflexiones para discu-
ta del dominio de un saber. Ese es el conoci- tirlas, tensionarlas y transformarlas.
miento que gua la accin y que no siempre es Desde este encuadre, se considera que es
susceptible de ser explicado o explicitado. A su pertinente abrir un espacio a la epistemologa
vez, el autor hace una primera distincin clave de la prctica como elemento central en la for-
entre ese conocimiento en la accin y lo que macin permanente de cualquier docente, en la
l llama una reflexin en la accin. Esta lti- medida en que el saber derivado de esta gana

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Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

un lugar al lado de aquellos saberes provenien- nes que se llevan a los espacios educativos, fun-
tes de la investigacin de las comunidades es- damentarlas, sustentarlas, ponerlas en marcha
pecializadas en los campos disciplinares. y regularlas. Tambin, estar en condiciones de
explorar los elementos que inciden en su confi-
1.2. La sistematizacin guracin, las decisiones claves para su ejecucin
como investigacin y los criterios, no solo tericos, que marcaron
esa toma de decisiones. Esto ltimo pues, en
Como se seal, la propuesta presentada gran medida, esas decisiones se relacionan con
consiste en tomar la prctica -propia o ajena- las trayectorias personales y acadmicas del do-
como objeto de anlisis sistemtico para a) pro- cente, con el contexto, con las polticas educati-
ducir saber y b) construir condiciones para su vas y con las regulaciones institucionales.
transformacin. En el marco de lo anterior, se considera
Desde la perspectiva asumida, una condi- fundamental que quien realiza el proceso de
cin para transformar la prctica consiste en sistematizacin tenga presente que debe ir te-
extraarse del quehacer cotidiano, distanciarse jiendo explicaciones multicausales. No se tra-
de la accin, tomarla como objeto de anlisis. ta de decir se hizo esto, este es el propsito
Esto implica registrarla, objetivarla -para po- pedaggico, este es su fundamento terico,
der describirla-, comprenderla, cuestionarla y estos son los resultados e impactos. Es nece-
teorizarla. As, la sistematizacin es un proceso sario avanzar hacia razonamientos como mi
interpretativo que va ms all de la descripcin punto de vista sobre esa teora es este, opto
y que se orienta a la transformacin. De mane- por este enfoque por estas razones, mi posi-
ra permanente y colectiva, es necesario hacer cin frente a la enseanza es tal. Se podra
anlisis e interpretaciones complejas -multicau- decir que se refiere a la interpretacin para
sales- a partir del reconocimiento de mltiples reconstruir la experiencia, sus resultados, sus
voces presentes en la experiencia, pues median- condiciones de posibilidad y los mltiples fac-
te nuestra voz de maestros hablan otras voces, tores que la determinan. Cabe indicar que, en
objetivadas en artefactos -objetos del mundo esta perspectiva, es importante identificar los
material-, enunciados -discursos, documentos, obstculos de la experiencia y las resistencias
textos- y representaciones de diversos actores. institucionales, de los pares, de la comunidad
De este modo, la sistematizacin implica proce- y del mismo docente, con el fin de sealar
sos de identificacin, recoleccin, organizacin cmo estos se asumen y/o resuelven.
y procesamiento de informacin, pero va ms Con este ejercicio de lectura compleja de la
all: se describen e interpretan las condiciones prctica se busca la construccin de un texto
de ocurrencia de la prctica, las voces existen- que no sea plano, de corte descriptivo y ex-
tes, las determinaciones polticas y acadmicas positivo, sino que tenga un tono analtico, in-
y las posturas ideolgicas y tericas del docente. terpretativo e incluso crtico. Los documentos
Para el caso de la sistematizacin de la pro- resultantes de este proceso sern objeto de de-
pia prctica se requiere que, como docentes, se liberacin y debate con pares y expertos, para
est en condiciones de disear las configuracio- avanzar, desde la crtica, hacia su transforma-

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Escribir las prcticas

cin. A partir de estas ideas se hace viable el 1.3. El papel del maestro en la
paso de la reflexin sobre la prctica hacia la sistematizacin como investigacin
escritura de la misma.
Es importante tener en cuenta que la escri- Cuando se habla de una propuesta de sis-
tura de la prctica no se propone desde la inten- tematizacin de la prctica se entiende que el
cin de rplica de la experiencia, pues se consi- maestro asume el trabajo de investigar. No
dera que no es posible transferir una experiencia obstante, se asume este rol de manera especial:
de un lugar a otro en forma mecnica. Se con- como parte de un equipo formado por el maes-
cibe la experiencia sistematizada de modo com- tro -o el grupo de maestros-, acadmicos e in-
plejo, con perspectiva explicativa-crtica, como vestigadores expertos, con el inters de aportar
un referente para otros docentes y una matriz desde diferentes ngulos y perspectivas y, as,
de examen de la propia experiencia. Se podra contribuir a su preparacin metodolgica y ac-
decir que se busca que el lector se vea de manera tualizacin conceptual.
retrospectiva por medio de las categoras -ven- Se reconoce el trabajo en equipo como un
tanas- de anlisis de la experiencia de otro. Es aspecto clave en esta modalidad de sistematiza-
claro que cada experiencia toma forma en aten- cin. El maestro debe ser protagonista, pero se
cin a una perspectiva disciplinar o didctica y, sabe que, por sus condiciones laborales, le sera
adems, est determinada por mltiples facto- muy difcil -o incluso imposible- investigar sin
res: condiciones del contexto, particularidades el acompaamiento de otros como, por ejem-
de los estudiantes, trayectorias del sujeto que la plo, docentes de las universidades que cuentan
implementa y su vinculacin a grupos, redes, con el tiempo necesario y que pueden, a la vez,
espacios de conversacin, etctera. De tal modo, aportar desde su propia experiencia. De hecho,
la reconstruccin crtica de la experiencia, des- la investigacin es un trabajo en el que partici-
de este enfoque de sistematizacin, no pretende pan diferentes actores no se puede investigar
dibujar el camino de la rplica, sino sealar sus en solitario. Es siempre un dilogo abierto y,
condiciones de ocurrencia como referentes para en esta modalidad que se presenta, todos los
repensar situaciones similares. miembros del grupo deben trabajar en igual
La propuesta de profesional reflexivo est medida en cada tarea, con especial equilibrio
encaminada a brindar herramientas concep- en la escritura de los productos acadmicos.
tuales y prcticas para valorar lo que se hace Ahora bien, la naturaleza de las prcticas de
en el espacio educativo, con el fin de volver so- enseanza y del saber pedaggico implica re-
bre ello y mejorarlo, es decir, tiene un carc- conocer que tomarlas como objeto de estudio
ter analtico, crtico y propositivo. La presente requiere una mirada que logre comprenderlas
apuesta sobre sistematizacin, entendida como desde su interior y, tambin, observarlas des-
investigacin en colaboracin -con el equipo de de la distancia, para generar nuevas posturas y
docentes, con los pares-, est relacionada con miradas crticas que sirvan como plataformas
las lneas actuales que consideran que solo un de anlisis. Es posible apreciar cierta sensibi-
profesor reflexivo puede transformar su contex- lidad pedaggica -tacto- que desarrollan los
to inmediato. maestros y que les permite percibir el aula en su

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Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

complejidad, con sus mltiples influencias y en nos suscitan los momentos de la prctica, los
su propia temporalidad. Esta sensibilidad, que aciertos y desaciertos en su implementacin, et-
forma parte del saber pedaggico, es determi- ctera. Este tipo de escritura puede quedarse en
nante en la sistematizacin como investigacin, el plano de lo personal, es decir, puede tomar
porque sin ella no podra captarse algo de la la forma de un registro ntimo que no pretende
sustancia de la prctica, siendo esta la parte hacer pblico el trabajo que hemos realizado o
de la investigacin que parece no tener lugar puede servir como insumo para procesos poste-
en la razn, pero es, a la vez, foco de su inters. riores de publicacin.
Lo anterior coincide con lo que expresa Carlos En segundo lugar, la escritura que busca to-
Augusto Hernndez (2005): mar distancia de la propia prctica. En esta, la
escritura cumple una funcin epistmica y una
Siempre algo esencial del tacto escapar de social en tanto permite la toma de distancia,
las representaciones de la teora; el tacto es una abre oportunidades para reflexionar, aprender,
parte esencial del saber del maestro a la cual se construir saber a partir de la prctica que es ob-
puede aludir y que se puede ejemplificar, pero no jeto de escritura y asumir una posicin crtica
se deja recoger cabalmente en los trminos uni- sobre ella, lo que propicia estados constantes de
versales del conocimiento cientfico (p. 9). transformacin. Existe una relacin concep-
tual entre la cultura escrita y la conciencia me-
1.4. El papel de la escritura talingstica. El vnculo surge del hecho de que
de la prctica al leer, y especialmente al escribir, el lenguaje
puede convertirse en objeto de pensamiento y
Escribir es tomar distancia, hacer pausa. de anlisis (Harriman, 344, citado por en Ol-
Implica ordenar el pensamiento de manera es- son y Torranece, 1995, p. 344).
tructurada. Al escribir se termina de aprender, En tercer lugar, la escritura tiene una di-
en la medida en que el texto es la puesta en mensin pblica-acadmica cuando el prop-
estructura de aquello que hicimos, que cues- sito es publicar y dar a conocer la experien-
tionamos y que creamos. Cuando el contenido cia, aunque es posible que se difunda sin ser
de lo que se escribe se relaciona con una prcti- publicada. Basta con las situaciones en las que
ca para este caso, una prctica de enseanza, se escribe sobre la prctica para generar discu-
esta ser objeto de reflexin, reorganizacin y sin en espacios y comunidades concretas en
anlisis. De este modo, el trabajo de escribir torno a posturas, perspectivas, metodologas,
una experiencia, el posterior anlisis -indivi- herramientas, conceptualizaciones y decisiones
dual y colectivo- y su restructuracin incidirn didcticas, entre otros aspectos que ataen a los
en la transformacin de la prctica. procesos de ensear y de aprender. En esta lti-
La escritura tendra tres dimensiones pri- ma dimensin se pone un particular inters ya
mordiales. En primer lugar, la escritura para s que la escritura se convierte en vehculo para
mismo, que facilita hacer un registro cuidado- socializar la prctica y para potenciar los pro-
so de diversos aspectos: lo que estamos hacien- cesos de formacin de los maestros, en tanto
do, lo que est sucediendo, las reflexiones que las experiencias sistematizadas se constituyen

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Escribir las prcticas

como modelo y eje de anlisis, reflexin y trans- fundamentarla y defenderla conceptualmente.


formacin. De este modo, al someter a lectura Todo esto se vincula con la construccin de una
y examen de otros la escritura de una prctica, comunidad de argumentacin como escenario
se pueden construir perspectivas diversas que de formacin.
obligarn a aprender, a asumir una posicin, a

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Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

2. Modalidades de organizacin construccin de conocimiento. Es indiscutible


del trabajo didctico en el el perfil social de la actividad, pues su existen-
campo de lenguaje cia denota y exige la presencia de pluralidad de
actores, de un otro a quien referirse y a quien
En este apartado se presenta una breve ex- involucrar, incluso en los momentos en que las
posicin de las modalidades de organizacin acciones son realizadas por un sujeto aislado.
del trabajo didctico. Aunque se sabe que es Otros factores fundamentales de la nocin de
posible organizarlo en otras tipologas, para actividad son el carcter sistmico de las accio-
mayor claridad acerca del uso de los instrumen- nes que la componen y el modo necesariamente
tos que se proponen, es clave tener en cuenta sistemtico en que el maestro la planea y orien-
algunos aspectos distintivos de cada una de las ta. Si se prescindiera de alguno de esos aspec-
que aqu se presentan. tos, la actividad carecera de sentido y tendra
Se asumen las seis modalidades de organi- una configuracin adidctica, en trminos de
zacin del trabajo didctico como formas que Litwin (1997).
emplean los docentes para guiar las prcticas De acuerdo con lo anterior, una actividad se
de enseanza. Esto retomando la idea de Lit- caracteriza por:
win (1997), que define las configuraciones di- a. Tener un propsito de enseanza -propsito
dcticas como las maneras particulares que el didctico-.
docente propone para favorecer los procesos b. Ocuparse de un objeto de saber -disciplina/
de aprendizaje, con la intencin de ensear y lenguaje-.
aportar a la comprensin y a la construccin c. Ser de carcter colectivo social-.
de conocimiento. La configuracin didcti- d. Estar compuesta por acciones que tengan
ca se reconoce como prctica social histrica una conexin coherente y se organicen en
y contextualmente situada y se hace visible el una secuencia progresiva.
carcter determinante que tienen sobre ella las e. Conducir a un producto acadmico que ma-
condiciones particulares del docente, la manera nifieste la conquista del propsito de ense-
como concibe su quehacer, su formacin y sus anza.
trayectorias como ser humano. Las modalidades para el diseo del traba-
La actividad se reconoce como un sistema jo didctico que se proponen se basan en esta
de acciones articuladas para la consecucin de definicin de actividad, de manera que es la
un propsito didctico, que se busca por la me- unidad base. A continuacin, se esbozarn las
diacin de un objeto de saber disciplinar -en principales caractersticas de cada modalidad:
este caso, el lenguaje-. Esa mediacin pone de la pedagoga por proyectos, el proyecto de len-
relieve un elemento esencial: la intencionalidad guaje, la secuencia didctica, la actividad per-
del docente por generar las condiciones para manente, la actividad independiente y el taller.
que sus estudiantes profundicen en procesos de

16
Escribir las prcticas

2.1. Modalidades estos componentes articulados y de la suficien-


cia en la profundidad de los aprendizajes rela-
2.1.1. Pedagoga por proyectos cionados con cada rea, aunque se haga espe-
cial nfasis en una o algunas.
La pedagoga por proyectos -en adelante,
PP- es una unidad amplia que comprende la 2.1.2. El proyecto de lenguaje
planeacin del trabajo interdisciplinar a largo
plazo, un ao escolar por ejemplo. Por la can- En ciertos aspectos es similar a los proyec-
tidad de saberes implicados es muy comn ver tos de aula. No obstante, una diferencia central
catalogados errneamente como PP trabajos es que en los proyectos de lenguaje se abordan
en los que se incluyen contenidos aislados de varios procesos dentro del campo del lengua-
varias disciplinas, sin que exista coordinacin je, no de diferentes disciplinas (por ejemplo, la
entre ellas o estructuras claras que compro- elaboracin de un peridico escolar). En el pro-
metan unos y otros saberes, lo cual impide el yecto de lenguaje, la decisin sobre los temas,
aprendizaje y enmascara los vacos provocados el diseo y la planeacin pueden ser de comn
por la falta de profundidad en el tratamiento acuerdo entre el docente y los estudiantes, ser
del contenido. de responsabilidad exclusiva del docente, surgir
En la forma legtima autntica- de la PP, de los intereses didcticos del docente o estar
el tema asunto- y la ruta de trabajo se definen guiados por las exigencias curriculares institu-
en conjunto entre el maestro y los estudiantes cionales.
y nacen de un inters genuino del grupo. De Al igual que en la PP, los proyectos de len-
este modo, la responsabilidad recae, en buena guaje se desarrollan en periodos acadmicos
medida, sobre los mismos estudiantes, quienes largos, que varan entre un ao, un semestre o
plantean una serie de problemas e intereses y, un trimestre. Sin embargo, cada tema del con-
con el maestro, eligen el camino para aprender, tenido que abarca el proyecto se trata con ma-
explorar, relacionar y crear productos a partir yor detalle en relacin con los dems elementos
de los aprendizajes que logran durante el pro- y en un contexto ms amplio.
yecto. Sin embargo, el protagonismo de los es-
tudiantes en este tipo de configuracin didc- 2.1.3. La secuencia didctica
tica no deja de lado los propsitos didcticos y
de formacin que el docente establece desde el La secuencia didctica -en adelante SD- es
inicio, porque de ah se orienta el trabajo y, de una unidad importante y til para la planeacin
otro modo, perdera el sentido. por su flexibilidad y alcance. Se ha venido ha-
Un punto primordial en este tipo de organi- blando de las modalidades como unidades de
zacin del trabajo del aula es mantener el equi- organizacin que pueden conformar estructu-
librio en el tratamiento de las disciplinas que ras muy diversas, que se valen unas de otras para
abarca, entre todos los propsitos de aprendi- alcanzar sus propsitos. La SD es un ejemplo
zaje y los contenidos. El xito de los proyectos de ello, pues otras modalidades amplias, como
depende, en alguna medida, de mantener todos los proyectos, con frecuencia se estructuran en

17
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

secuencias didcticas para hacer efectivo el tra- meros quince minutos de clase-. Por su carcter
bajo y organizarlo en ejes temticos, de acuerdo permanente, esta actividad tiene una estructura
con el tiempo y las prioridades que el docente base que la define, mas con el tiempo se van
desea establecer. dando variaciones que surgen del progreso en
La SD es una modalidad que organiza las el aprendizaje y permiten profundizar en el ob-
labores en torno a un tema o un grupo de te- jeto de saber. La responsabilidad de la planea-
mas, con la finalidad primordial y explcita de cin en las actividades permanentes recae sobre
alcanzar el aprendizaje de un saber especfico el docente.
y propio de la disciplina. En la didctica del
lenguaje, la SD suele estar ligada a un gnero 2.1.5. La actividad independiente
-la argumentacin, la narracin, etctera- y a la
produccin de textos de ese gnero particular. Se desarrolla de manera autnoma con pro-
Segn la complejidad, la cantidad de los temas psitos especficos y con un buen grado de
o la intencionalidad del docente, su extensin sistematicidad. Es independiente, en tanto no
temporal puede ser corta o prolongada. La res- forma parte de unidades ms amplias como
ponsabilidad de la planeacin est a cargo del proyectos o secuencias didcticas, sino que se
docente, ya que sus propsitos son puntuales e ocupa de saberes concretos que no requieren
intentan ir en la lnea de los objetivos de unida- un trabajo extenso ni de niveles de compleji-
des ms amplias, que pueden ser los proyectos dad de varias situaciones. No obstante, algu-
de aula o de lenguaje. nas actividades pensadas inicialmente como
La SD puede ser descrita en tres fases que se independientes pueden convertirse en unida-
complementan y coexisten: la primera consiste des ms amplias, como secuencias didcticas
en la preparacin, en la cual se hace un acer- o proyectos. En esta configuracin se incluyen
camiento a los saberes necesarios para la com- las actividades ocasionales, relacionadas con si-
prensin de los temas y la escritura. La segunda tuaciones coyunturales -una noticia, una fecha
abarca la produccin, en la que los estudiantes especial, etctera-. Al igual que en las activida-
se sumergen en el saber, ya no de forma explo- des permanentes, la planeacin de las indepen-
ratoria sino con ms propiedad para lograr los dientes es realizada por el docente.
aprendizajes y demostrarlos en productos tex-
tuales. Finalmente, la tercera es la evaluacin, 2.1.6. El taller
en la cual se contempla todo el proceso para
valorarlo en varias dimensiones. Es una actividad, en el sentido introducido
para el trmino, que enfatiza en un saber o un
2.1.4. La actividad permanente saber hacer concreto. El taller se abre como un
espacio de experimentacin, de puesta en prc-
Se realiza con determinada frecuencia y de tica y de produccin de soluciones a partir de
forma ritual, con el foco puesto en el aprendi- aprendizajes puntuales o hiptesis fundamen-
zaje de un saber especfico del lenguaje -por tadas en aprendizajes generales. Esta modali-
ejemplo, la lectura silenciosa los lunes, los pri- dad se caracteriza por tratarse de un aprender

18
Escribir las prcticas

haciendo. La responsabilidad de su planeacin Para sintetizar, es importante exponer algu-


es del docente. nos elementos mnimos que todas las modali-
El Cuadro 1 servir como referencia para el dades deben cumplir para ser consideradas de
propsito de caracterizacin de cada modali- carcter didctico:
dad. En l se indican las particularidades, dife- 1. Intencionalidad: tener una finalidad clara
rencias y semejanzas ms importantes de cada relacionada con aprendizajes o con aspectos
una, mediante cinco criterios que se consideran formativos, que se concreta en la definicin
constitutivos de cualquier propuesta didctica: de unos propsitos que pueden pensarse en
inters temtico, planeacin, tipos de saberes, trminos de resultados esperados por parte
profundidad en el tratamiento de los conteni- de los estudiantes.
dos y rol protagonismo- de los actores.

Cuadro 1. Caractersticas de las modalidades de organizacin del trabajo didctico

Pedagoga por Proyecto de Secuencia Actividad Actividad Taller


proyectos lengua didctica permanente independiente
Inters Surge del Puede surgir Es una Es una Es una Es una
temtico inters del inters de decisin del decisin del decisin del decisin del
explcito de loslos nios, del docente docente docente docente
estudiantes docente o de
ambos
Planeacin Se realiza Se realiza La realiza el La realiza el La realiza el La realiza el
conjuntamente conjuntamente docente docente docente docente
o solo por el
docente
Saberes Interdisciplinar Varios procesos Un proceso del Un proceso Un proceso Un proceso
(conocimientos de lenguaje lenguaje ligado especfico especfico del especfico del
y saberes hacer) a un gnero de lenguaje lenguaje que lenguaje ligado
que se trabaja se trabaja en a un hacer
de forma un momento
peridica puntual
Profundidad Tiende a ser Media. Alta Alta Alta Muy alta
en el baja Depende del
tratamiento de nfasis que
los contenidos. haga el docente
Depende del en cada
nfasis que proceso
haga el docente
en cada
proceso
Rol/ Principalmente El estudiante El docente El estudiante/ El docente El docente
protagonismo. el estudiante y el docente asume la docente asume asume la asume la
asume la asumen la gestin del la gestin del gestin del gestin del
gestin del gestin del proceso proceso proceso proceso
proceso proceso

Fuente: elaboracin propia

19
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

2. Sistematicidad: plantear una accin o unas pueden complementar a otras o formar parte
acciones estructuradas en atencin a la in- integral de ellas.
tencionalidad. Un proyecto puede incluir secuencias di-
3. Complejidad: contar con un criterio de asig- dcticas y actividades independientes disea-
nacin de complejidad entre acciones distri- das para abordar aspectos particulares de un
buidas en el tiempo progresividad-. campo disciplinar. Por su parte, una secuencia
4. Producto acadmico: definir un producto didctica diseada para trabajar algn proceso
acadmico concreto que resulta de la confi- especfico de lenguaje -la argumentacin es-
guracin -el producto no debe ser tangible-. crita, por ejemplo- est conformada por acti-
vidades puntuales -reflexionar colectivamente
2.2. A propsito de la cantidad en una clase, a partir de prototipos de ensayos,
y la profundidad en el abordaje sobre la estructura del ensayo argumentativo,
de los saberes y saberes hacer en con el fin de construir una nocin de estructu-
las diferentes modalidades de ra- y puede incluir talleres -para el dominio de
organizacin del trabajo didctico los recursos de cohesin textual, a partir de la
reescritura colectiva en clase de una versin del
Segn la descripcin que se ha planteado, las ensayo de algn estudiante-. Asimismo, una
alternativas de organizacin del trabajo didc- actividad permanente -como la lectura en voz
tico pedagoga por proyectos (PP), proyectos alta por parte de una docente, cada martes de
de lenguaje (PL), secuencias didcticas (SD), 10 a 10 y 30 a. m.- puede complementarse en
actividades independientes (AI), actividades alguna de las sesiones con un taller para carac-
permanentes (AP) o talleres (T) facilitan di- terizar personajes de una narracin. Por tanto,
versos tipos de aproximacin al trabajo sobre estas modalidades deben ser pensadas como
los saberes y saberes hacer, as como distintos posibilidades complementarias para el diseo
grados de profundidad en su abordaje. En este del trabajo didctico.
apartado se busca esquematizar las posibilida- Debido al carcter interdisciplinar de la pe-
des, los alcances y las limitaciones de dichas dagoga por proyectos, que es uno de sus gran-
modalidades, con la claridad de que se trata des atributos, es viable abordar una amplia
de una aproximacin metodolgica que, como variedad de saberes y saberes hacer ligados a
toda esquematizacin, reduce la complejidad, diferentes reas y procesos. Y dada la caracters-
pero nos permite reflexionar sobre la especifici- tica del proyecto de contemplar actividades, no
dad y potencialidad de cada una y los eventua- necesariamente vinculadas a la construccin es-
les obstculos que se pueden encontrar. Es un pecfica de saberes por ejemplo, actividades de
ejercicio reflexivo abstracto, pues es claro que gestin, de comunicacin, etctera que impli-
en cada aula esas modalidades tomarn formas can destinar tiempos importantes, es claro que
especficas que desbordan cualquier esquema. se est frente a una unidad de trabajo didctico
Es importante insistir en que las alternativas de alta riqueza y complejidad. En consecuencia,
de organizacin del trabajo didctico no nece- en un proyecto puede resultar difcil destinar
sariamente son excluyentes, al contrario, unas tiempos generosos para abordar la diversidad de

20
Escribir las prcticas

saberes y saberes hacer con cierta profundidad. beres hacer vinculados a un gnero especfico o
Por esta razn, en ocasiones es pertinente elegir un proceso de lenguaje particular -por ejemplo,
algunos tpicos en los cuales se deba ahondar, una SD para la produccin de artculos de opi-
por ejemplo, mediante secuencias didcticas o nin que se publicarn en el peridico escolar,
actividades especficas al interior del mismo. como parte de un proyecto de lenguaje de ca-
De acuerdo con lo anterior, es posible con- rcter institucional-. En este tipo de modalidad
siderar que, al permitir un amplio espectro se aborda un espectro ms reducido de saberes
de posibilidades para el trabajo didctico, la o saberes hacer que en el proyecto, lo que per-
riqueza y la complejidad de la pedagoga por mite que sean elaborados con mayor profun-
proyectos pueden constituir una limitacin en didad. Se est frente a una configuracin que
cuanto a la profundidad del tratamiento de los abarca una cantidad moderada de saberes con
saberes y saberes hacer. Algo similar ocurre con cierta profundidad. Esta se podra ubicar, de
el proyecto de lenguaje, pues permite abordar manera genrica, entre los cuadrantes II y III,
una multiplicidad de saberes, aunque se trate con tendencia hacia la derecha: mayor profun-
de un nico campo disciplinar. En el esquema didad en el abordaje de saberes y saberes hacer.
del cuadro 2, estas dos modalidades estaran Por tratarse de modalidades que se ocupan
situadas, de manera genrica, en el cuadrante de saberes o saberes hacer muy puntuales, las
I, tendiente hacia la izquierda y hacia arriba: actividades independientes y el taller facilitan
alta cantidad de saberes y saberes hacer/baja un trabajo ms profundo y ms especializa-
profundidad. De manera que la posibilidad de do. Por esto, se pueden ubicar en el cuadrante
abordar alto nmero de saberes y saberes hacer III, con propensin a baja cantidad de saberes
en estas modalidades puede conducir a una li- y saberes hacer.
mitante: la baja profundidad en su desarrollo. Por ltimo, si la actividad permanente se di-
Sin embargo, esto puede suplirse con el dise- sea para abocar de manera intensiva y peri-
o de otras modalidades de organizacin del dica un saber o saber hacer especfico, sera la
trabajo didctico, ya que no es necesario tratar modalidad que permitira mayor profundidad.
todos los tpicos con la misma profundidad en Por esto es posible situarla en el cuadrante III,
un proyecto. La naturaleza misma del proyecto hacia abajo y hacia la derecha: pocos saberes/
o los intereses de los estudiantes y/o del docente alta profundidad.
pueden ser criterio para elegir aquello que se En el cuadrante IV se ubicaran aquellas
trabajar en profundidad. acciones adidcticas, es decir, que carecen de
La secuencia didctica, como ya se indic, es los atributos asignados a la actividad, como se
una modalidad que se ocupa de saberes y/o sa- plante en el apartado anterior.

21
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Cuadro 2. Esquematizacin del abordaje de los saberes y saberes hacer en las modalidades
de organizacin del trabajo didctico desde las variables cantidad y profundidad

Fuente: elaboracin propia

22
Escribir las prcticas

3. Instrumentos para la planeacin, Estos elementos que se registran en los instru-


el seguimiento y el primer anlisis mentos son la base para definir los asuntos que
se analizarn y los insumos para la escritura
Hasta este punto se han presentado los ele- del texto. De este modo, la sistematizacin no
mentos conceptuales que soportan el enfoque concluye con el diligenciamiento de los instru-
de sistematizacin y las modalidades de orga- mentos: estos definen los momentos y asuntos
nizacin del trabajo didctico con sus elemen- fundamentales, en tanto registran las intencio-
tos bsicos, para pensar desde all las posibi- nes, bsquedas y acciones del docente, as como
lidades de sistematizacin. A continuacin se sus reflexiones y cuestionamientos.
ofrecer una propuesta metodolgica para pla- A continuacin se presentan los instrumen-
near, describir, documentar, registrar y anali- tos para la planeacin, el seguimiento y los
zar una prctica, la cual implica gran detalle y primeros anlisis de propuestas didcticas, de
sistematicidad desde la planeacin misma. Los acuerdo con las seis modalidades de organiza-
instrumentos que se sugieren no estn pensa- cin que se expusieron. En trminos generales,
dos para la planeacin y el seguimiento del tra- los instrumentos guardan grandes similitudes
bajo didctico en general, sino para propuestas entre s, pero se muestran variaciones con-
concretas que se conciben en funcin de su sis- cretas en funcin de la especificidad de cada
tematizacin. modalidad y la explicacin de los tems que lo
El diseo de instrumentos diversos, que se componen. Ms adelante se presentan algunos
ajustan a diferentes momentos de la sistema- ejemplos tomados de sistematizaciones que se
tizacin y a modalidades de organizacin del han desarrollado con docentes de diferentes
trabajo didctico particulares, responde al inte- contextos en donde se ha usado esta propuesta
rs de definir una metodologa y una ruta que metodolgica desde hace cinco aos.
guen al docente que sistematiza su prctica
y que espera como producto un texto que d 3.1. Instrumentos para la planeacin,
cuenta de un anlisis de la misma. En este sen- el seguimiento y el primer anlisis
tido, con los instrumentos se busca que el do- de actividades permanentes
cente construya un registro detallado del traba-
jo didctico en momentos previos y posteriores En estos instrumentos se planean, describen
a su desarrollo en el aula. Adems, se consig- y analizan las actividades que se implementan
nan reflexiones, anlisis, preguntas y dudas del con determinada frecuencia. No se trata de acti-
docente que son fundamentales y que olvidara vidades sucesivas, sino de una misma actividad
si no las registra de manera inmediata. La for- que se desarrolla con una periodicidad definida.
mulacin metodolgica constituye un posible Se trata de tres instrumentos: el primero
camino a seguir, paso a paso, en la sistema- tiene como propsito planear la actividad. El
tizacin de una propuesta didctica desde las segundo pretende registrar detalles relevantes
decisiones iniciales de su planeacin, hasta las surgidos en su puesta en marcha -eventos, he-
reflexiones posteriores sobre aspectos concretos chos, tipos de intervenciones, inclusin de ma-
y los ajustes o las fortalezas en su desarrollo. teriales-, detalles que se indican sesin a sesin

23
24
sistematizacin-.
constituye el primer anlisis -primer nivel de
los detalles relevantes de la implementacin- y
compara los dos anteriores -lo planeado con
siguiente instrumento, es decir el tercero. Este
y son la base para el anlisis que se realiza en el

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Explicitar el nombre de la actividad.
2. Frecuencia y fechas en las que se Indicar la frecuencia con la que se desarrollar la actividad y las fechas tentativas.
implementar
3. Referentes tericos de enfoque Enlistar citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad
y que justifiquen su desarrollo. Es importante incluir las referencias de las citas de acuerdo con las normas de citacin
APA.
4. Listado y breve descripcin de los Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad,
resultados de aprendizaje esperados formulados en trminos de saberes y saberes hacer.
de los estudiantes
5. Resultados generales esperados Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

no relacionados con los aprendizajes actividad, por ejemplo, institucionales, familiares, comunitarios, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)
Instrumento 1. Planeacin de la actividad (es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
6. Descripcin de la actividad, tal Momentos o componentes de la Lo que se espera de los nios Consignas del docente. Posibles
como se planea. Acciones de los actividad intervenciones
estudiantes e intervenciones de la Describir la actividad por momentos Describir la manera como se Escribir las posibles intervenciones
docente. Para este tem es importante o componentes en las siguientes filas espera que los nios se vinculen del docente e indicar, entre comillas,
tener en cuenta que no se debe e incluir distribucin del tiempo y del a la actividad en cada momento o las consignas que podran guiar el
hacer una descripcin general de la espacio y los materiales. La redaccin componente: Qu interacciones desarrollo de la actividad en cada
actividad, sino de cada momento o de esta descripcin es en tiempo se espera generar?, qu se espera momento o componente.
componente. futuro. que hagan?, sobre qu aspectos se
En cada fila debe describirse un espera que reflexionen? No se trata
momento o componente y en las de indicar las posibles intervenciones
columnas siguientes se indica cmo de los nios, sino de anticipar las
se espera que participen los nios y posibles reflexiones, interacciones y
las intervenciones de la docente. acciones que cada momento suscita.
Momento 1 Lo que harn los nios. Consignas del docente. Posibles
Interacciones, reflexiones y intervenciones en el Momento-
acciones esperadas en el Momento- componente 1
componente 1
Momento 2 Lo que harn los nios. Consignas del docente. Posibles
Interacciones, reflexiones y intervenciones en el Momento-
acciones esperadas en el Momento- componente 2
Escribir las prcticas

componente 2
7. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad, referidos a lo que los nios elaboran con aquello que aprendieron: un libro,
un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de
interaccin, el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los nios interacten
cumpliendo las normas. El producto sera observable y susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de
las interacciones en trminos del cumplimiento de las normas.
8. Mecanismos previstos para la Enlistar y describir los mecanismos, los instrumentos y/o las estrategias que se emplearn para evidenciar, registrar y
evaluacin y el seguimiento de los documentar lo que los estudiantes aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe
aprendizajes incluirse la evidencia para hacer de la evaluacin un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios,
registros de audio, videos, etctera).
9. Decisiones sobre la informacin Definir los momentos de la actividad que se registrarn, as como los tipos de registros que se usarn para
que se tomar para la sistematizacin documentarla (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

25
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos de cinco sesiones que consideren relevantes
para analizar y sistematizar la actividad.
Se registra aquello que el docente considere relevante en la implementacin de la actividad, de modo que este
instrumento no se diligencia necesariamente en cada sesin, sino cuando en el desarrollo de la actividad sucede
un evento clave para el anlisis. Puede haber sesiones en las que no se diligencie y otras en las que se registren
varios eventos. Cada Instrumento 2 condensa los eventos relevantes de cinco sesiones. El registro de un evento
debe hacerse inmediatamente ocurre.
No. Fecha y sesin Evento Documentacin
En esta columna se Fecha y sesin en que Descripcin del evento o Cdigo y descripcin de
enumeran los eventos sucedi el evento. fenmeno que se evidenci los registros que se tienen
para referenciarlos en el en el desarrollo de la del evento.
siguiente instrumento. actividad.

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el Instrumento 2).
1. Nmero de sesiones y fechas Indicar el nmero de las sesiones y las fechas que corresponden al grupo
que corresponden a esta parte del que se analiza.
anlisis
2. Documentacin de la Descripcin del momento Tipo y cdigo de registros
actividad: describir y codificar Reconstruir los momentos de Indicar y describir el soporte
los soportes documentales a los la actividad. En cada fila debe o los soportes documentales
que se puede acceder. Incluye describirse un momento de acuerdo que registran el desarrollo de
soportes textuales (textos de los con la manera en que se desarroll cada momento de la actividad.
estudiantes, observaciones escritas la actividad. Un mismo momento puede
del profesor, diarios de campo), documentarse en varios soportes.
audiovisuales (filmaciones de Lo anterior implica codificar cada
clases, de eventos, acciones), soporte, para lo cual se establece un
visuales (dibujos, fotografas, criterio y una numeracin que se
esquemas, presentaciones) y audio escribe tambin en el registro para
(grabaciones). acceder de manera organizada a
los soportes. En este espacio debe
indicarse tipo de registro, cdigo
y coordenadas de ubicacin (por
ejemplo, tiempos).
4. Qu resultados de aprendizaje se Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron
hallaron (esperados y no esperados)? los estudiantes, esperados o no. Para ello se analizan las rejillas u otros
Describirlos, documentarlos y instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que evidencian los
codificarlos progresos de los estudiantes.
5. Qu resultados generales se Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de
hallaron? los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo,
institucionales, familiares, comunitarios, etctera.

26
Escribir las prcticas

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el Instrumento 2).
6. Qu reflexiones o qu aspectos Construir un texto con un primer anlisis en el que se reflexione sobre el
de orden terico, didctico desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones,
y pedaggico se generaron a dificultades, etctera. Las afirmaciones y los anlisis deben soportarse en
partir del anlisis y contraste los mecanismos de evaluacin y seguimiento de los estudiantes y en los
entre la actividad planeada y registros. Asimismo, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para
los eventos registrados en el tener en cuenta en futuras implementaciones.
Instrumento 2, relacionadas Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades,
con la implementacin? Qu fortalezas y limitaciones que encontr en el desarrollo de la actividad, as
diferencias, fortalezas, dificultades como las situaciones que condujeron a variaciones y a plantear algunas
y/o limitaciones se hallaron y explicaciones.
se resaltan? Por qu surgieron?
Qu se recomienda para futuras
implementaciones?
7. Fecha de registro de este Indicar la fecha en que fue diligenciado el instrumento.
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Indicar el nombre del docente que diligenci el instrumento.
instrumento
9. Reflexiones y anlisis colectivo Explicitar las reflexiones y los anlisis que surgen en torno a la actividad
y a su sistematizacin, en un momento posterior de revisin colectiva con
un grupo de docentes.

3.2. Instrumentos para la planeacin, grandes -como secuencias didcticas o proyec-


el seguimiento y el primer anlisis tos- y tampoco se implementan con determi-
de actividades independientes nada frecuencia. Se trata de dos instrumentos:
el primero tiene como propsito planear la ac-
En estos instrumentos se sistematizan las tividad y el segundo compara la actividad pla-
actividades que se planean e implementan neada con la actividad implementada para, as,
solo una vez. Son independientes porque no constituir el primer anlisis -primer nivel de
se desarrollan en el marco de propuestas ms sistematizacin-.

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Explicitar el nombre de la actividad.
2. Fecha en la que se Indicar la fecha tentativa en la que se implementar.
implementar
3. Referentes tericos de Enlistar citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje
enfoque desde los que se planea la actividad y que justifiquen su desarrollo. Es importante
incluir las referencias de las citas de acuerdo con las normas de citacin APA.
4. Listado y breve Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el
descripcin de los desarrollo de la actividad, formulados en trminos de saberes y saberes hacer.
resultados de aprendizaje
esperados de los
estudiantes

27
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
5. Resultados generales Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los
esperados no relacionados estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo, institucionales,
con los aprendizajes familiares, comunitarios, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)
6. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas del docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones
de los estudiantes e
intervenciones de la
docente. Para este tem es Describir la actividad por Describir la manera como Escribir las posibles
importante tener en cuenta momentos o componentes se espera que los nios intervenciones del docente
que no se debe hacer una en las siguientes filas e se vinculen a la actividad e indicar, entre comillas,
descripcin general de la incluir distribucin del en cada momento o las consignas que podran
actividad, sino de cada tiempo y del espacio y los componente: Qu guiar el desarrollo de
momento o componente. materiales. La redaccin interacciones se espera la actividad en cada
de esta descripcin es en generar?, qu se espera momento o componente.
tiempo futuro. que hagan?, sobre qu
En cada fila debe aspectos se espera que
describirse un momento reflexionen? No se trata
o componente y en las de indicar las posibles
columnas siguientes se intervenciones de los
indica cmo se espera nios, sino de anticipar
que participen los nios las posibles reflexiones,
y las intervenciones de la interacciones y acciones
docente. que cada momento suscita.
Momento 1 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 1 1

Momento 2 Lo que harn los nios. Consignas del docente.


Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 2 2

7. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad, referidos a lo que los nios elaboran con
aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben
ser tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de interaccin,
el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que
los nios interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable y
susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.

28
Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
8. Mecanismos previstos Enlistar y describir los mecanismos, los instrumentos y/o las estrategias que
para la evaluacin y se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes
el seguimiento de los aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe
aprendizajes incluirse la evidencia para hacer de la evaluacin un proceso soportado en registros
observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).
9. Decisiones sobre la Definir los momentos de la actividad que se registrarn, as como los tipos
informacin que se tomar de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo,
para la sistematizacin recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


1. Fecha de desarrollo de la Indicar la fecha en la que se implement la actividad.
actividad
2. Descripcin de las variaciones en Describir las variaciones que se evidenciaron en la implementacin. Se
la implementacin de la actividad trata de contrastar la actividad planeada y la implementada y describir
las variaciones que hubo, soportadas en la documentacin de la actividad
(punto 3 de este Instrumento).
3. Documentacin de la actividad: Descripcin del momento Tipo y cdigo de registros
organizar los diferentes momentos Reconstruir los momentos de Indicar y describir el soporte
de la actividad en soportes la actividad. En cada fila debe o los soportes documentales
documentales, describirlos describirse un momento de acuerdo que registran desarrollo de
y codificarlos. Pueden ser con la manera en que se desarroll. cada momento de la actividad.
soportes textuales (textos de los Un mismo momento puede
estudiantes, observaciones escritas documentarse en varios soportes.
del profesor, diarios de campo), Lo anterior implica codificar cada
audiovisuales (filmaciones de soporte, para lo cual se establece un
clases, de eventos, acciones), criterio y una numeracin que se
visuales (dibujos, fotografas, escribe tambin en el registro para
esquemas, presentaciones) y audio acceder de manera organizada a
(grabaciones) los soportes. En este espacio debe
indicarse tipo de registro, cdigo
y coordenadas de ubicacin (por
ejemplo, tiempos).
4. Qu resultados de aprendizaje se Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron
hallaron (esperados y no esperados)? los estudiantes, esperados o no. Para ello se analizan las rejillas u otros
Describirlos, documentarlos y instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que evidencian los
codificarlos progresos de los estudiantes.
5. Qu resultados generales se Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de
hallaron? los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo,
institucionales, familiares, comunitarios, etctera.

29
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


6. Qu reflexiones o qu aspectos Construir un texto con un primer anlisis en el que se reflexione sobre el
de orden terico, didctico desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones,
y pedaggico se generaron a dificultades, etctera. Las afirmaciones y los anlisis deben soportarse en
partir del anlisis y contraste los mecanismos de evaluacin y seguimiento de los estudiantes y en los
entre la actividad planeada y registros. Asimismo, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para
los eventos registrados en el tener en cuenta en futuras implementaciones.
Instrumento 2, relacionadas Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades,
con la implementacin? Qu fortalezas y limitaciones que encontr en el desarrollo de la actividad, as
diferencias, fortalezas, dificultades como las situaciones que condujeron a variaciones y a plantear algunas
y/o limitaciones se hallaron y explicaciones.
se resaltan? Por qu surgieron?
Qu se recomienda para futuras
implementaciones?
7. Fecha de registro de este Indicar la fecha en que fue diligenciado el instrumento.
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Indicar el nombre del docente que diligenci el instrumento.
instrumento
9. Reflexiones y anlisis colectivo Explicitar las reflexiones y los anlisis que surgen en torno a la actividad
y a su sistematizacin, en un momento posterior de revisin colectiva con
un grupo de docentes.

3.3. Instrumentos para la planeacin, 2. Resultados esperados relacionados con los


el seguimiento y el primer anlisis de se- aprendizajes de los estudiantes: enlistar y
cuencias didcticas (SD) describir los aprendizajes que se espera al-
Los instrumentos que se usarn para pla- cancen los estudiantes con el desarrollo de
near, registrar, describir, hacer seguimiento, la SD. Los resultados deben ser medibles,
analizar e interpretar secuencias didcticas se en trminos de indicadores que permitan
organizan en dos partes: la primera se refiere a ver los logros de los estudiantes en cuanto
la planeacin general de la SD y la segunda a la a saberes y saberes hacer, en relacin con lo
sistematizacin de cada actividad. didctico y lo formativo.
3. Referentes tericos, de enfoque, metodol-
3.3.1. Parte A. Planeacin general de la SD gicos, pedaggicos y/o didcticos: presentar
los enfoques y referentes que justifican y dan
Esta primera parte se debe diligenciar an- sentido al desarrollo de la SD. Es impor-
tes de empezar a implementar la actividad y de tante tener en cuenta que no se trata solo de
planear cada una de las actividades en el Ins- incluir citas pertinentes de autores, sino de
trumento 1 de la parte B. Se trata de plantear estructurar un escrito en el que se presente
los principales aspectos que la delimitan, con- lo anterior e incluir las referencias completas
cretan, fundamentan y justifican. Es impor- de las ideas y citas textuales que se retomen
tante revisar la coherencia entre los diferentes de autores, de acuerdo con las normas de ci-
puntos. tacin APA.
1. Ttulo: insertar el nombre de la secuencia 4. Secuencia de actividades por sesin accio-
didctica. nes-: enlistar y describir, de manera breve y

30
Escribir las prcticas

secuencial, las actividades que componen la y describir los mecanismos, los instrumen-
propuesta, organizadas por sesin. Aunque tos y/o las estrategias que se emplearn para
no es el espacio para una descripcin de- demostrar, registrar y documentar lo que los
tallada de cada actividad, es fundamental estudiantes aprendieron en el desarrollo de
brindar los elementos necesarios que permi- la SD. Adems de indicar los aprendizajes
tan al lector comprender la complejidad de alcanzados por cada nio, debe incluirse
las actividades y las relaciones entre una y la evidencia para hacer de la evaluacin un
otra. proceso soportado en registros observables
5. Productos acadmicos y ritual de cierre: in- -rejillas, portafolios, registros de audio, vi-
dicar a) los productos acadmicos, referidos deos, etctera-.
a lo que los nios elaboran con aquello que
aprendieron en la SD -un libro, un foro, una 3.3.2. Parte B. Instrumentos de
cartelera, un afiche-. No deben ser tangi- sistematizacin por actividad
bles, pueden ser productos observables, pero
no fsicos como la calidad de las interven- El propsito de esta parte del instrumento
ciones orales. Aunque los productos no sean es planear, describir y analizar cada actividad
fsicos, deben ser siempre documentables. que compone la SD. Para cada una de las ac-
b) El ritual de cierre es el gran momento tividades se deber diligenciar un Instrumento
de clausura y da sentido al desarrollo de la 1 -verde, de planeacin- y uno 2 -azul, de des-
SD -feria del libro, festival de poesa, lanza- cripcin y anlisis-. El Instrumento 3 -violeta,
miento de una publicacin, etctera-. No se de planeacin de actividades emergentes- se
desarrolla necesariamente en la sesin final. tramita solo cuando en la implementacin de
6. Mecanismos previstos para la evaluacin y una actividad se decide incluir una nueva en
el seguimiento de los aprendizajes: enlistar una sesin posterior.

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Actividad No. Indicar el nmero de la actividad al interior de la SD. Es importante mantener
una nica numeracin de las actividades a lo largo de la SD. Si surge una actividad
emergente, se planea en el Instrumento 3 (violeta) y debe enumerarse sin alterar la
secuencia de las actividades planeadas previamente.
Si en una sesin hay ms de una actividad debe enumerarse cada una y presentarse
en instrumentos independientes (en ninguna circunstancia, deben abordarse dos
actividades o ms en un mismo instrumento). Para indicar que dos actividades
pertenecen a una misma sesin, se escribe el mismo nmero de sesin en la
siguiente fila: 2. Sesin (clase). Por el contrario, si una actividad dura dos
sesiones, debe indicarse en la fila de sesin los dos nmeros y solo se diligencia un
instrumento verde, puesto que se trata de una sola actividad.
2. Sesin (clase) Indicar el nmero de sesin o sesiones para desarrollar en el marco de la SD.
3 Fecha en la que se Indicar la fecha o las fechas de implementacin.
implementar

31
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
4. Nombre de la actividad Explicitar el nombre de la actividad y su relacin con las otras actividades de la SD.
y vnculo con las dems
actividades de la SD
5. Listado y breve Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el
descripcin de los desarrollo de la actividad, formulados en trminos de saberes y saberes hacer.
resultados de aprendizaje
esperados de los
estudiantes
6. Resultados generales Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los
esperados no relacionados estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo, institucionales,
con los aprendizajes familiares, comunitarios, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)
7. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas del docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones Describir la actividad por Describir la manera como Escribir las posibles
de los estudiantes e momentos o componentes se espera que los nios intervenciones del docente
intervenciones de la en las siguientes filas e se vinculen a la actividad e indicar, entre comillas,
docente. Para este tem es incluir distribucin del en cada momento o las consignas que podran
importante tener en cuenta tiempo y del espacio y los componente: Qu guiar el desarrollo de
que no se debe hacer una materiales. La redaccin interacciones se espera la actividad en cada
descripcin general de la de esta descripcin es en generar?, qu se espera momento o componente.
actividad, sino de cada tiempo futuro. que hagan?, sobre qu
momento o componente. En cada fila debe aspectos se espera que
describirse un momento reflexionen? No se trata
o componente y en las de indicar las posibles
columnas siguientes se intervenciones de los
indica cmo se espera nios, sino de anticipar
que participen los nios las posibles reflexiones,
y las intervenciones de la interacciones y acciones
docente. que cada momento suscita.
Momento 1 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 1. 1.
Momento 2 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 2. 2.
8. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad, referidos a lo que los nios elaboran con
aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben
ser tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de interaccin,
el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que
los nios interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable y
susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.

32
Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
9. Mecanismos previstos Enlistar y describir los mecanismos, los instrumentos y/o las estrategias que
para la evaluacin y se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes
el seguimiento de los aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe
aprendizajes incluirse la evidencia para hacer de la evaluacin un proceso soportado en registros
observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).
10. Decisiones sobre la Definir los momentos de la actividad que se registrarn, as como los tipos
informacin que se tomar de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo,
para la sistematizacin recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


1. Fecha de desarrollo de la Indicar la fecha o las fechas en las que se implement la actividad.
actividad
2. Descripcin de las variaciones en Describir las variaciones que se evidenciaron en la implementacin. Se
la implementacin de la actividad trata de contrastar la actividad planeada y la implementada y describir las
variaciones que hubo, soportadas en la documentacin de la actividad.
Nota: en caso de que en el desarrollo de la actividad surja otra que no
estaba planeada y que se incluir en una sesin posterior, debe mencionarse
en este Instrumento y planearse en el 3 (Instrumento de planeacin de
actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica). Cuando
la actividad que surge se desarrolla en la misma sesin, ese ajuste debe
indicarse en este Instrumento, no es posible diligenciar el 3 porque no
hubo tiempo para planeacin.
3. Qu resultados de aprendizaje, Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron
esperados y no esperados, los estudiantes, esperados o no. Para ello se analizan las rejillas u otros
se hallaron? Describirlos, instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que evidencian los
documentarlos y codificarlos progresos de los estudiantes.
4. Qu resultados generales se Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de
hallaron? los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo,
institucionales, familiares, comunitarios, etctera.
5. Documentacin de la Descripcin del momento Tipo y cdigo de registros
actividad: describir y codificar
los soportes documentales a los Reconstruir los momentos de Indicar y describir el soporte o los
que se puede acceder. Incluye la actividad. En cada fila debe soportes documentales que registran
soportes textuales (textos de los describirse un momento de acuerdo desarrollo de cada momento de
estudiantes, observaciones escritas con la manera en que se desarroll la actividad. Un mismo momento
del profesor, diarios de campo), la actividad. puede documentarse en varios
audiovisuales (filmaciones de soportes.
clases, de eventos, acciones), Lo anterior implica codificar cada
visuales (dibujos, fotografas, soporte, para lo cual se establece un
esquemas, presentaciones) y audio criterio y una numeracin que se
(grabaciones) escribe tambin en el registro para
acceder de manera organizada a
los soportes. En este espacio debe
indicarse tipo de registro, cdigo
y coordenadas de ubicacin (por
ejemplo, tiempos).

33
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

6. Qu reflexiones o qu aspectos Construir un texto con un primer anlisis en el que se reflexione sobre el
de orden terico, didctico, desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones,
pedaggico, se generaron a partir dificultades, etctera. Las afirmaciones y los anlisis deben soportarse en
de la reflexin, anlisis y contraste los mecanismos de evaluacin y seguimiento de los estudiantes y en los
entre la actividad planeada y la registros. Asimismo, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para
implementada? Qu diferencias, tener en cuenta en futuras implementaciones.
fortalezas, dificultades y/o
Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades, fortalezas
limitaciones se hallaron y se
resaltan? Por qu se dieron? Qu y limitaciones que encontr en el desarrollo de la actividad, as como las
recomendaciones son clave para situaciones que condujeron a variaciones y a plantear algunas explicaciones.
futuras implementaciones?
7. Nombre de quien diligenci este Indicar el nombre del docente que diligenci el instrumento.
instrumento
8. Reflexiones y anlisis colectivo Explicitar las reflexiones y los anlisis que surgen en torno a la actividad y
a su sistematizacin, en un momento posterior de revisin colectiva con un
grupo de docentes.

Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica


1. Actividad No. Indicar el nmero de la actividad. Dado que se trata de un actividad emergente,
debe escribirse primero el nmero de la actividad en la que surgi y luego,
separando por una coma, el nmero 1. Por ejemplo, si en el marco de la actividad
2 decide incluirse una actividad emergente, debe planearse en este Instrumento y
el nmero sera 2,1. En caso de que surjan dos actividades o ms, debe continuarse
esta numeracin: 2,2; 2,3; etctera.
2. Sesin (clase) Indicar el nmero de sesin o sesiones en las que se incluir esta actividad.
3 Fecha en la que se Indicar la fecha o fechas en las que la actividad se desarrollar.
implementar
4. Nombre de la actividad Explicitar el nombre de la actividad, su relacin con las otras actividades de la SD y
y vnculo con las dems las razones por las que se decidi incluirla.
actividades de la SD
5. Listado y breve Enlistar y describir los aprendizajes formativos y didcticos que se espera alcancen
descripcin de los los estudiantes con el desarrollo de la actividad. Los aprendizajes deben formularse
resultados de aprendizaje en trminos de saberes y saberes hacer.
esperados de los
estudiantes (didcticos /
formativos)
6. Resultados generales Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los
esperados no relacionados estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo, institucionales,
con los aprendizajes familiares, comunitarios, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)

34
Escribir las prcticas

Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica


7. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas del docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones Describir la actividad por Describir la manera como Escribir las posibles
de los estudiantes e momentos o componentes se espera que los nios intervenciones del docente
intervenciones de la en las siguientes filas e se vinculen a la actividad e indicar, entre comillas,
docente. Para este tem es incluir distribucin del en cada momento o las consignas que podran
importante tener en cuenta tiempo y del espacio y los componente: Qu guiar el desarrollo de
que no se debe hacer una materiales. La redaccin interacciones se espera la actividad en cada
descripcin general de la de esta descripcin es en generar?, qu se espera momento o componente.
actividad, sino de cada tiempo futuro. que hagan?, sobre qu
momento o componente. En cada fila debe aspectos se espera que
describirse un momento reflexionen? No se trata
o componente y en las de indicar las posibles
columnas siguientes se intervenciones de los
indica cmo se espera nios, sino de poner
que participen los nios el foco en las posibles
y las intervenciones de la reflexiones que se suscitan.
docente.
Momento 1 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 1. 1.
Momento 2 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 2. 2.
8. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad, referidos a lo que los nios elaboran con
aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben
ser tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de interaccin,
el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que
los nios interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable y
susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.

9. Mecanismos previstos Enlistar y describir los mecanismos, los instrumentos y/o las estrategias que
para la evaluacin y se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes
el seguimiento de los aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe
aprendizajes incluirse la evidencia para hacer de la evaluacin un proceso soportado en registros
observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).

10. Decisiones sobre la Definir los momentos que se registrarn de la actividad, as como los tipos
informacin que se tomar de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo,
para la sistematizacin recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

3.4. Ejemplos de instrumentos El ejemplo que se presenta a continuacin es


diligenciados una actividad en la que los nios exponen sobre
los conejos y los perros y surge en el marco de
3.4.1. Instrumentos para planeacin, tomar la decisin sobre qu mascota se adoptar
seguimiento y primer anlisis de en el saln de clases.
actividades independientes

35
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Exposicin sobre los animales
2. Fecha en la que se 25 de agosto 2011.
implementar
3. Referentes tericos de As, descubre las dinmicas de la participacin y se dispone a reconocer y a respetar
enfoque al otro. En esa medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los
primeros aos son determinantes, pues el xito o el fracaso en estas ser la base para
el desenvolvimiento del nio en otros grupos sociales (Prez & Roa, 2010, p. 29).

Es necesario disear situaciones didcticas para que los nios aprendan a participar
de diferentes prcticas del lenguaje oral (por ejemplo en un debate, o sustentar un
punto de vista, exponer algo, etc.). En esta lnea, se busca que los nios intervengan
discursivamente en el grupo con diferentes propsitos que lleven al trabajo sobre
diversos tipos de discurso (expositivo, narrativo, argumentativo, informativo,
descriptivo, dialogal) y sus correspondientes recursos comunicativos (Prez & Roa,
2010, p. 30).

Los usos orales formales, especialmente los monologales, son objeto de enseanza
por s mismos. Aprender a hacer una exposicin oral, a presentar un trabajo, una
investigacin, a realizar una entrevista, etc., es complejo. Requiere de preparacin,
planificacin de trabajo, durante las cuales hay que leer, sintetizar, y tambin hablar
y discutir con el profesor, con los colaboradores, hay que aprender recursos, formas
de la lengua especficas del gnero (Camps, 2005, p. 6).

Referencias
Camps, A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. Aula de Innovacin Educativa
(111), 6-10.
Prez, M., & Roa, C. (2010). Referentes para la didctica del lenguaje en el primer
ciclo. Bogot: Secretara de Educacin del Distrito.

4. Listado y breve Con el desarrollo de la actividad se espera que los nios:


descripcin de los Conozcan todo lo relacionado con los conejos y los perros, para que tengan
resultados de aprendizaje elementos para decidir cul ser la mascota del saln.
esperados de los Participen de manera segura y adecuada, al regular su intervencin en funcin de la
estudiantes situacin discursiva que, en este caso, es formal: exponer.
Reconozcan y respeten la voz de sus compaeros, al escuchar de manera activa sus
exposiciones.
Comenten y cuestionen las intervenciones de sus compaeros, para reflexionar
sobre el tono de la voz, el manejo del auditorio, el control del tema y el lxico, los
gestos, los movimientos y otros aspectos preestablecidos para el desarrollo de la
actividad.
5. Resultados generales Se espera que los padres se vinculen a la actividad desde la casa, al propiciar las
esperados no relacionados condiciones para la preparacin de la exposicin de cada nio.
con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

36
Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
6. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas de la docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones En su casa, los nios Se espera que los nios
de los estudiantes e elegirn una mascota elijan la mascota sobre la
intervenciones de la que expondrn ante cual expondrn en clase y
docente. Para este tem es los compaeros. Las que, en compaa de sus
importante tener en cuenta opciones que tendrn padres, indaguen sobre
que no se debe hacer una sern conejo o perro. el tema y se preparen al
descripcin general de la Estas dos mascotas se han respecto.
actividad, sino de cada escogido de acuerdo con el
momento o componente. acercamiento que los nios
han tenido hacia ellas. El
propsito es conocerlas
mejor para tener elementos
que permitan decidir cul
adoptarn.
Para la exposicin deben Se espera que los nios Al inicio de la actividad,
llevar material visual participen asumiendo el la docente recordar a
que soporte lo que dirn rol de expositores. Deben los nios el sentido y la
ante sus compaeros, reflexionar sobre la manera dinmica de la misma, y
prepararse para su adecuada de exponer, en asignar los turnos en los
presentacin y tener en funcin de la situacin que expondrn los nios.
cuenta parmetros sobre discursiva, lo cual implica
los que se ha reflexionado espacios de preparacin
en sesiones anteriores, que los nios asumen
como tono de voz, de manera autnoma.
posicin al hablar, manejo Asimismo, se espera que
del auditorio y uso de los los nios interacten
soportes, entre otros. Se cumpliendo las normas de
ordenar el saln en media interaccin establecidas,
luna y los nios pasarn a como respetar los turnos
exponer por turnos, con de habla.
una duracin mxima de
diez minutos.
Al final de cada exposicin Se espera que los nios La docente participar
se abrir un espacio para participen como parte del como parte del auditorio,
que el auditorio haga auditorio. Deben hacer de manera que asumir el
preguntas y comentarios preguntas y comentarios mismo rol de los nios. El
sobre el contenido y la a los compaeros en foco de sus intervenciones
forma de la exposicin. el momento en que estar puesto en hacer
Este momento ser expongan, como muestra preguntas y comentarios a
regulado por el expositor, de la capacidad que los expositores en el espacio
quien asignar los turnos tienen de asumir una que se abre para ello, como
de habla. postura crtica y reflexiva un modelo en cuanto al tipo
ante la participacin de preguntas y comentarios.
de sus compaeros en Algunas de las
una situacin discursiva intervenciones de la
especfica. docente pueden ser:
recuerda asignar turnos a
tus compaeros para que
hagan las preguntas y los
comentarios de manera
ordenada, te felicito
por tu exposicin. Se
nota que trabajaste con
mucha dedicacin en la
preparacin, mantuviste el
tema y evitaste desvos hacia
aspectos no relevantes.

37
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
7. Productos acadmicos Los productos acadmicos sern la calidad de las exposiciones de los estudiantes y
la pertinencia de los comentarios y las preguntas que formulen.
8. Mecanismos previstos Se tendr un registro audiovisual de la exposicin de cada nio y, a partir de los
para la evaluacin y parmetros que estableci la docente, se analizar la participacin de cada uno.
el seguimiento de los Estos parmetros incluyen diversos factores que tienen que ver con la adecuacin
aprendizajes de la intervencin a la situacin discursiva, sobre todo en relacin con aspectos
formales del habla (tono de voz, postura, manejo del auditorio y control del lxico,
entre otros). Este anlisis se har con base en algunos tems de la rejilla de oralidad.
9. Decisiones sobre la Todas las exposiciones se grabarn en video y servirn como mecanismo de
informacin que se tomar evaluacin y soporte para documentar el desarrollo de la actividad y sus resultados.
para la sistematizacin

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


1. Fecha de desarrollo de la actividad Agosto 25 y agosto 29 de 2011.

2. Descripcin de las variaciones en La nica variacin fue el manejo del tiempo, pues no fue posible
la implementacin de la actividad. desarrollar toda la actividad en una sola sesin y debi continuarse el 29 de
agosto.

3. Documentacin de la actividad: Descripcin del momento o Tipo y cdigo de registros


organizar los diferentes momentos componente
de la actividad en soportes El primer momento de la Video 23. 00:00 a 2:20; 4:50 a 7:30;
documentales, describirlos actividad comprende las diferentes 10:02 a 15:04.
y codificarlos. Pueden ser exposiciones de los nios. En los
soportes textuales (textos de los soportes de video se aprecia que
estudiantes, observaciones escritas la calidad de estas da cuenta de
del profesor, diarios de campo), momentos de preparacin.
audiovisuales (filmaciones de clases, El otro momento de esta actividad Video 23. 02:21 a 04:49; 07:31 a 10:
de eventos, acciones), visuales es el espacio para preguntas y 01; 15:05 a 18:20.
(dibujos, fotografas, esquemas, comentarios que se abri despus
presentaciones) y audio (grabaciones) de cada exposicin. En los videos
que los documentan es posible
ver preguntas y comentarios del
auditorio, as como respuestas de
los expositores. Se resaltan las
reflexiones de los nios en relacin
con la importancia de respetar los
turnos de habla.

38
Escribir las prcticas

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


4. Qu resultados de aprendizaje se Con respecto a los resultados esperados:
hallaron (esperados y no esperados)? - En las intervenciones de los nios, tanto en la exposicin como en la
Describirlos, documentarlos y formulacin de preguntas y comentarios sobre las presentaciones de sus
codificarlos compaeros, se demostr un avance en relacin con lo que saben sobre el
conejo y el perro. Han aprendido y reflexionado sobre las implicaciones
de adoptar uno u otro como mascota. Un ejemplo de esto se observa en el
video 23, en el segmento entre el minuto 6:09 y el 8:06.
Con respecto a otros espacios de exposicin:
- Es posible afirmar que en esta actividad los nios participaron con ms
seguridad y adecuaron el lxico a los requerimientos de la situacin. Una
muestra de ello puede hallarse en el video 23, en el segmento del minuto
2:34 al 5:21.
En general, los nios escucharon atentamente las exposiciones de sus
compaeros y la mayora intervino haciendo preguntas y recomendaciones.
Aunque esto se evidencia especialmente en la segunda sesin.
Adems, como resultado no esperado, algunos nios durante la exposicin
formularon preguntas para vincular al auditorio. Esto se evidencia en el
video23, en el segmento 24: 31 al 28:19.

5. Qu resultados generales se Se evidenci un alto grado de apoyo por parte de los padres, sobre todo en
hallaron? la preparacin de la exposicin.
6. Qu reflexiones o qu aspectos En la ltima sesin de exposiciones ocurrieron dos variaciones que giran
de orden terico, didctico y en torno al tiempo de duracin y a la forma en que los nios expusieron su
pedaggico se generaron a partir del mascota elegida.
anlisis y contraste entre la actividad En la sesin nmero uno hubo seis presentaciones acerca del animal
planeada y los eventos registrados que cada nio eligi. La sesin se llev a cabo en las dos ltimas horas
en el Instrumento 2, relacionadas del horario escolar, debido a que en la maana los nios realizaron otra
con la implementacin? Qu actividad, propia de los requerimientos de la Institucin.
diferencias, fortalezas, dificultades Luego de tres presentaciones se observ cansancio en los nios, pues se
y/o limitaciones se hallaron y dispersaron y en las ltimas presentaciones no se cumplieron a cabalidad
se resaltan? Por qu surgieron? los propsitos de la actividad.
Qu se recomienda para futuras En la sesin nmero dos, las presentaciones se desarrollaron en las dos
implementaciones? primeras horas de la maana, tiempo favorable porque los nios apenas
llegan al colegio y estn ms dispuestos para las actividades.
Se apreci que los nios estaban atentos y con escucha activa en cada
presentacin, de manera que reflexionaron acerca del habla del expositor,
sus posturas y los dems componentes que se plantearon desde un
comienzo.
Los nios dieron el turno de la palabra y en una presentacin un nio
incluy preguntas acerca de una imagen que haba en su cartelera.
Se escucharon opiniones ms largas acerca de cmo estuvieron las
presentaciones y la actitud de los expositores demostr preparacin para
hablar ante los dems.
Para futuras implementaciones se debe tener en cuenta el tiempo de
desarrollo, pues en la primera sesin, el 25 de agosto, despus de algunas
exposiciones, los nios ya estaban cansados, quizs por el horario. Esto
condujo a que el sentido de las retroalimentaciones se perdiera, porque
los nios queran pasar a exponer y no mostraban una actitud de escucha
frente a los dems.
Por el tiempo, la actividad debi desarrollarse en dos sesiones. Este fue un
elemento favorable, puesto que algunos de los comentarios realizados en
la primera, fueron retomados y dieron pautas para que los de la segunda
hicieran mejores exposiciones.

39
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


7. Fecha de registro en este Agosto 30 de 2011.
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Sandra Viviana Fquene Bolaos.
instrumento

9. Reflexiones y anlisis colectivo Un aspecto que puede trabajarse de manera sistemtica en actividades
como esta es la distincin entre pregunta y comentario. As, es posible
pensar en las condiciones que permiten que los nios reflexionen sobre
sus intervenciones y diferencien sus propsitos: cuestionar, resaltar una
fortaleza, indicar una debilidad o hacer una recomendacin.

3.4.2. Instrumento para planeacin, Con el desarrollo de la secuencia didctica


seguimiento y primer anlisis de se espera que los estudiantes:
secuencias didcticas (SD) Asuman la lectura como una prctica social
que tiene un lugar importante en la vida de
El ejemplo que se ofrece a continuacin los sujetos.
muestra la planeacin general de la secuencia Reconozcan la lectura en voz alta como una
didctica Lectura preparada: Mi pap es m- experiencia placentera.
gico y los instrumentos de planeacin, des- Identifiquen quehaceres propios del lector
cripcin y primer anlisis de una actividad en cuando lee en voz alta para otros, con el pro-
el marco de la secuencia didctica El debate. psito de que, ms adelante, desempeen el
Adems, en el Instrumento 3 se presenta la rol de lectores.
planeacin de una actividad de tercera concep-
tualizacin que emerge en el desarrollo de esta 3. Referentes tericos, de enfoque, metodol-
secuencia didctica. gicos, pedaggicos y/o didcticos:

3.4.2.1. Parte A. Planeacin general de la SD La lectura en voz alta est cargada de esen-
cia, sentido y pasin que podemos darle al libro.
Se debe diligenciar antes de empezar a im- La lectura es un acto de creacin, de compasin,
plementarla y de planear cada una de las acti- de sonido, de experiencia. Un libro nos lleva a
vidades en el Instrumento 1 de la parte B. Se recordar nuestra aventura de vida, un hecho fan-
trata de plantear los principales aspectos que la tstico que no todos podemos hacer, ya que para
delimitan, concretan, fundamentan y justifi- ello se requiere no solamente riqueza de lengua-
can. Es importante revisar la coherencia entre je, sino curiosidad, pasin, asombro y sabidura.
los diferentes aspectos. Es as como, por medio de la lectura, recordamos
personas, cosas, acontecimientos, emociones.
1. Ttulo: Lectura preparada: Mi pap es m- Leer un libro no solo es descifrar lo que hay en
gico. l, por el contrario, se trata de que aquel lector
2. Resultados esperados relacionados con los puede escabullirse e introducirse dentro del tex-
aprendizajes de los estudiantes: to para interpretarlo y, as, construir sus propios

40
Escribir las prcticas

sentidos. Las cualidades propias de un lector son Explicacin de la secuencia didctica: la do-
la curiosidad, la duda y la exploracin, y estas se cente explica que se har la lectura preparada
evidencian en los bebs, quienes buscan siempre en voz alta del libro Mi pap es mgico; para
la indagacin del libro, ya sea al pasar las ho- ello, cada nio podr preparar una pgina.
jas, al leer las imgenes o al escuchar la lectura Escogencia de turnos: se lee nuevamente en
en voz alta de un mediador. Todo esto adquiere voz alta el libro. En seguida, los nios dia-
importancia cuando se tiene el fin de generar du- logan con el fin de escoger la pgina que va
das, frente al enigma, que lleven a construir un leer cada uno de ellos.
sentido. Lectura en voz alta Mi pap es mgico: la
docente entrega copia del libro a cada nio
La lectura en voz alta posee un valor funda- para que ellos puedan seguir la lectura.
mental en la educacin, primordialmente en la Ensayo de lectura preparada: la docente or-
inicial, donde los maestros somos los encarga- ganiza a los nios de acuerdo con el orden
dos de crear espacios para que los nios lean y de las pginas que leern y, por turnos, cada
construyan textos sin el prerrequisito de leer nio lee la pgina que le ha correspondido.
y escribir alfabticamente-. La lectura en voz Presentacin de lectura preparada: todos
alta beneficia el desarrollo del lenguaje oral y los nios van a leer en voz alta la pgina
escrito, alienta y cultiva uno de los aprendizajes que han preparado, bien sea desde su pues-
bsicos de la vida. La lectura es aquel medio to (ubicados en mesa redonda) o desde el
por el que los seres humanos nos expresamos. puesto de la docente (ubicado en el centro
del saln).
Referencias
5. Productos acadmicos y ritual de cierre:
Montes, G. (2007). La gran ocasin, la escuela como Puesta en escena de la lectura en voz alta
sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional y reflexin sobre este primer ejercicio, pues, a
de Lectura. partir de este, los nios y la docente podrn re-
tomar o cambiar elementos en la preparacin
4. Secuencia de actividades por sesin (acciones): de la lectura.

Lectura en voz alta, gratuita: la docente lee 6. Mecanismos previstos para la evaluacin y
en voz alta los libros Mi pap es mgico y Oli- el seguimiento de los aprendizajes:
via no sabe perder.
Lectura en voz alta: la docente lee el libro El seguimiento y la evaluacin de la secuen-
lbum Donde viven los monstruos y luego de- cia didctica se harn mediante una rejilla de
sarrolla un conversatorio acerca de los tres seguimiento de lectura, en la cual se hacen des-
libros ledos, para identificar cul ha sido el cripciones peridicas en relacin con el proceso
favorito de los nios. de cada nio.

41
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

3.4.2.2. Parte B. Instrumentos de


sistematizacin por actividad

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Actividad No. 7
2. Sesin (clase) 6
3 Fecha en la que se Septiembre 13 de 2011.
implementar
4. Nombre de la actividad Conceptualizar sobre el trmino debate (tercera conceptualizacin)
y vnculo con las dems Para avanzar en el desarrollo de la secuencia didctica es necesario que los nios
actividades de la SD lleguen a la conceptualizacin del trmino debate, sus elementos y caractersticas
y el metalenguaje propio del gnero argumentativo. Para ello, se planearn varias
sesiones en las cuales los alumnos irn construyndola paso a paso. En esta sesin
de conceptualizacin compararn la prctica con la teora. Despus de haber
construido una nocin que parti de la prctica, se enfrentarn a la teora para
corroborar lo vivido con los postulados tericos.
5. Listado y breve Con el desarrollo de la actividad se espera que los estudiantes:
descripcin de los Modifiquen y enriquezcan los esquemas de su conocimiento sobre el texto
resultados de aprendizaje argumentativo.
esperados de los Identifiquen las principales caractersticas de una situacin de argumentacin.
estudiantes Comprendan la importancia social del texto argumentativo.
Valoren y comprendan la importancia de la negociacin.
6. Resultados generales Ninguno.
esperados no relacionados
con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

42
Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
7. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas de la docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones
de los estudiantes e
intervenciones de la En este actividad, cuya En un primer momento se En una parte de la
docente. Para este tem es duracin ser de treinta espera que los estudiantes actividad el rol de la
importante tener en cuenta minutos aproximadamente reconozcan y comprendan docente ser central,
que no se debe hacer una y se desarrollar en el los elementos constitutivos pues se encargar de
descripcin general de la saln de audiovisuales, del debate como gnero introducir la temtica
actividad, sino de cada la docente explicar a los de la argumentacin. Para abordada (los elementos
momento o componente. estudiantes los elementos ello, se propondr que que constituyen el debate).
del debate, como objetivos escuchen activamente la Tendr la responsabilidad
y ventajas, situaciones explicacin de la docente de preparar la presentacin
en las que es pertinente, y que intervengan cuando y los materiales de apoyo
cmo organizarlo, surjan dudas, preguntas o y de generar un espacio
participantes y sus roles, explicaciones. de intercambio en el que
funciones del moderador, sea posible construir
tipos de debate, tipos conceptualizaciones y
de argumentos, pautas y conocimientos sobre los
reglas de participacin, elementos que tiene un
formulacin de objeciones debate. Las intervenciones
y contraargumentacin, de la docente propendern
entre otras. porque los estudiantes
identifiquen, contrasten
y conceptualicen sobre
elementos y caractersticas
concretas del debate.
En el segundo momento, En un segundo momento En este momento de la
la docente y los se espera que los actividad, la docente se
estudiantes revisarn estudiantes establezcan encargar de organizar los
ejemplos en lnea sobre un dilogo con la docente recursos en lnea para que
la temtica abordada, y con sus compaeros, los estudiantes interacten
apoyados en diapositivas y para revisar los ejemplos con estos y propiciar
ejemplos seleccionados con y los recursos en lnea espacios de discusin
anterioridad. Las pginas seleccionados por la acerca de los ejemplos
de Internet propuestas docente e ir complejizado trabajados.
son: las comprensiones sobre el
http://www.tinglado. tema.
net/tic/manuel/
textosargumentativos/
textosargumentativos.html
http://clic.xtec.net/es/jclic/
download.htm
http://www.memo.com.
co/fenonino/aprenda/
castellano/castellano1.
html
8. Productos acadmicos Conceptualizacin sobre el gnero argumentativo.
Identificacin de los elementos constitutivos del debate, con el propsito de
participar en el gran debate de la secuencia didctica.

43
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
9. Mecanismos previstos Se utilizar una rejilla que se ha construido para ver el avance en la
para la evaluacin y conceptualizacin de los estudiantes en relacin con el debate. Se registrar
el seguimiento de los el desarrollo de la actividad en video para analizar las intervenciones de cada
aprendizajes estudiante y sus progresos.
10. Decisiones sobre la Registrar en video la explicacin de la docente sobre los elementos del debate y el
informacin que se tomar dilogo que se establezca en la exploracin de los apoyos.
para la sistematizacin

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


1. Fecha de desarrollo de la actividad Septiembre 13 de 2011.

2. Descripcin de las variaciones en La primera variacin que surgi en la implementacin de la actividad


la implementacin de la actividad fue respecto al tiempo, pues la explicacin de los elementos del texto
argumentativo dur cuarenta minutos, en lugar de treinta, como se
program, de manera que toda la sesin se dedic a esta primera parte. La
segunda variacin fue que el foco estuvo puesto en los elementos del texto
argumentativo y no los del debate como tal. Para finalizar, debido a que se
abordaron conceptos nuevos, se hizo necesario evaluar el trabajo realizado
por medio de una prueba escrita, por lo que solo se emple un recurso
interactivo para la explicacin y se dejaron los otros dos para una actividad
posterior en la siguiente sesin que se planear como actividad emergente,
pues no existe an.
3. Qu resultados de aprendizaje, La prueba escrita puso en evidencia la apropiacin conceptual lograda
esperados y no esperados, por los estudiantes, pues definieron y explicaron los siguientes trminos:
se hallaron? Describirlos, tesis, argumentos, tipos de argumentos y tipos de textos argumentativos,
documentarlos y codificarlos es decir, comprendieron la temtica abordada durante la actividad y
construyeron sus propias conceptualizaciones a partir de la explicacin de
la docente.
4. Qu resultados generales se Ninguno.
hallaron?

44
Escribir las prcticas

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


3. Documentacin de la actividad: Descripcin del momento o Tipo y cdigo de registros
organizar los diferentes momentos componente
de la actividad en soportes Para iniciar la actividad se Video sesin, del minuto 0:00 al
documentales, describirlos retomaron los trminos y conceptos 2:55.
y codificarlos. Pueden ser de contraargumentacin y auditorio,
soportes textuales (textos de los trabajados en la sesin anterior.
estudiantes, observaciones escritas El tiempo de la sesin se destin
del profesor, diarios de campo), a explicar los elementos del texto
audiovisuales (filmaciones de clases, argumentativo y se dejaron de
de eventos, acciones), visuales lado los del debate en particular,
(dibujos, fotografas, esquemas, porque era necesario contextualizar
presentaciones) y audio (grabaciones) a los estudiantes en torno a
los componentes generales
de la argumentacin antes de
introducirlos en la situacin
comunicativa particular del debate.
En el video de la sesin se pueden
observar las explicaciones dadas por
la docente.
Ms adelante, la docente present la Video sesin, del minuto 2:55 al
relacin entre textos argumentativos 06:39 y del 06:40 al final.
y debate, analiz con los nios el
porqu la discusin girara en torno
a la argumentacin en general y
no directamente sobre el debate y
expuso los objetivos de la clase. En
el video de la sesin se muestran
tanto las intervenciones de la
docente, como las de los nios y las
interacciones docente-estudiantes y
estudiantes-estudiantes.
Debido a que el trabajo se refiri a Ver prueba prototipo.
conceptos nuevos, la docente decidi
evaluar a los nios mediante una
prueba escrita, para la cual se emple
el mismo recurso didctico que se
utiliz para explicar los trminos
acerca de la argumentacin.

45
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


6. Qu reflexiones o qu aspectos Para conceptualizar sobre el tema, la docente decidi plantear preguntas
de orden terico, didctico, para que los nios reflexionaran sobre la temtica y teorizaran en torno
pedaggico se generaron a partir del al texto argumentativo. Por ejemplo, la docente expuso un argumento y,
anlisis y contraste entre la actividad a partir de las preguntas, los estudiantes infirieron sus caractersticas. En
planeada y la implementada? Qu este marco, la importancia de generar preguntas que reten cognitivamente
diferencias, fortalezas, dificultades a los estudiantes les permite pensar sobre sus propios aprendizajes, al
y/o limitaciones se hallaron y tiempo que desarrollan capacidad para evaluar y cualificar sus procesos de
se resaltan? Por qu surgieron? construccin del conocimiento.
Qu se recomienda para futuras
implementaciones? Desde esa perspectiva podemos afirmar que la meta-cognicin es crucial
para la adquisicin de un pensamiento formal que libere a los estudiantes
de las interpretaciones acadmicas dirigidas (de textos y profesores),
puesto que, al colaborar en la formacin de habilidades que hagan a los
estudiantes responsables de su propio aprendizaje, damos varios pasos
adelante en la adquisicin de su autonoma e independencia (Giaconi,
2006, p. 21).

Video sesin 17:35 a 19:40



Cabe resaltar la importancia de la docente en el proceso, pues debe
estar atenta a retomar los conceptos, las definiciones y las explicaciones
trabajadas en las sesiones anteriores, con el propsito de ayudar a los nios
a construir relaciones con los nuevos conceptos que se introducen.
Video sesin16:40 a 17:21; 33:17 a 34:10

Referencias
Giaconi, E. (2006) Preguntas Metacognitivas. Revista Conexiones
Educativas. Recuperado de http://www.atinachile.cl/content/view/30404/
Preguntas-que-hacen-crecer.html
7. Nombre de quien diligenci este Claudia Guerrero.
instrumento
8. Reflexiones y anlisis colectivo En el anlisis colectivo se discuti sobre la pertinencia de desarrollar
una actividad adicional a las previstas, con el inters de avanzar en la
construccin de un metalenguaje sobre la argumentacin.

46
Escribir las prcticas

Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica


1. Actividad No. 7,1
2. Sesin (clase) 6
3 Fecha en la que se Septiembre 20 de 2011.
implementar
4. Nombre de la actividad Conceptualizar sobre el trmino debate (tercera conceptualizacin)
y vnculo con las dems Para avanzar en el desarrollo de la secuencia es necesario que los estudiantes
actividades de la SD se enfrenten con la conceptualizacin del trmino debate, sus elementos
y caractersticas, as como con el metalenguaje propio de este gnero de la
argumentacin. Para ello, se planearn varias sesiones en las cuales los estudiantes
irn construyndola paso a paso. En esta sesin de conceptualizacin compararn
la prctica con la teora. Despus de haber construido una nocin que parti de
la prctica, se enfrentarn a la teora para corroborar lo vivido con los postulados
tericos.
Para llevar a cabo dicha conceptualizacin, en la sesin anterior la docente teoriz
con los estudiantes acerca del texto argumentativo en general, sin particularizar
en el debate. Por eso, en esta sesin deber centrarse en las caractersticas y los
elementos del debate.
5. Listado y breve Con el desarrollo de esa actividad se espera que los estudiantes:
descripcin de los Identifiquen las principales caractersticas y los elementos del debate.
resultados de aprendizaje Conceptualicen sobre el trmino debate desde la experiencia propia y desde
esperados de los elementos tericos.
estudiantes (didcticos / Reconozcan la importancia social del debate y de las situaciones de negociacin.
formativos)
6. Resultados generales Ninguno.
esperados no relacionados
con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

47
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica


6. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas de la docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones
de los estudiantes e
intervenciones de la
docente. Para este tem es La actividad se Se pretende que en En la primera parte de
importante tener en cuenta desarrollar en la sala la primera parte la actividad el rol de la
que no se debe hacer una de sistemas y tendr una de la actividad los docente ser central, pues
descripcin general de la duracin de cuarenta estudiantes participen se encargar de propiciar
actividad, sino de cada minutos. Se realizar en la reconstruccin las condiciones para que
momento o componente. en este espacio con el del concepto debate, se establezca un dilogo
propsito de emplear un tras revisar y ajustar la con los estudiantes, en el
recurso interactivo de definicin que se haba que sea posible revisar la
la red como material de construido. En este definicin de debate que
apoyo a la explicacin momento la docente se est construyendo a la
que dar la docente. buscar establecer un luz de elementos tericos
En la primera parte de dilogo con los estudiantes que se encuentran en los
la actividad la docente para revisar los recursos documentos y recursos
acudir a diversos en lnea, discutir sobre sus propuestos por la docente.
documentos en lnea en los contenidos y decidir qu Las intervenciones de
que se conceptualiza sobre elementos retomarn para la docente buscarn
elementos y caractersticas ajustar la definicin que que los estudiantes
del debate. estn construyendo. identifiquen, contrasten y
conceptualicen acerca de
elementos y caractersticas
concretas del debate, a la
vez que revisan y ajustan la
definicin.

En la segunda parte de Se pedir a los estudiantes En la segunda parte de


la actividad, la docente que, en grupos, desarrollen la actividad, el rol de
trabajar con algunos algunas de las actividades la docente ser aclarar
documentos en lnea que se proponen en los dudas sobre los ejercicios
acompaados de ejercicios documentos revisados. a desarrollar por los
que los estudiantes estudiantes, y dar algunas
debern desarrollar guas o pautas de accin si
durante la sesin. es necesario.

8. Productos acadmicos Identificacin de las principales caractersticas y elementos del debate, con el
propsito de participar en el gran debate de la secuencia didctica.
Conceptualizacin sobre el trmino debate desde la experiencia propia y desde
elementos tericos.
9. Mecanismos previstos Se utilizar una rejilla que se ha construido para ver el avance en la
para la evaluacin y conceptualizacin de los estudiantes en relacin con el debate. Se registrar
el seguimiento de los el desarrollo de la actividad en video para analizar las intervenciones de cada
aprendizajes estudiante y sus progresos.
10. Decisiones sobre Registrar flmicamente el dilogo entre la docente y los estudiantes, en la
la informacin que primera parte de la actividad.
se tomar para la
sistematizacin

48
Escribir las prcticas

3.4.3. Instrumentos para planeacin, toma de asistencia, que se realiza todos los
seguimiento y primer anlisis de das durante el primer semestre del ao, con
actividades permanentes el inters de que los nios contrasten, discu-
tan y avancen en sus reflexiones sobre el fun-
A continuacin se presenta el ejemplo de cionamiento del sistema escrito.
la planeacin de la actividad permanente de

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Asistencia.
2. Frecuencia y fechas en Todos los das de febrero a junio.
las que se implementar
3. Referentes tericos de Este lenguaje ha de adquirirse en la reflexin sobre los distintos tipos de texto:
enfoque cartas, cuentos, recetas, peridicos, publicidad, revistas, carteles, etc. modelos que
muestran las propiedades especficas del lenguaje escrito. El alumno, en contacto
con el diferente material impreso, construir no solo sus ideas personales acerca del
sistema escrito sino tambin sobre la estructura del lenguaje escrito, sus diferencias
con el lenguaje oral, las caractersticas de los diferentes tipos de textos, etc. (Dez,
2004, p. 24).

Las investigaciones sobre los procesos de lectura y escritura han hecho evidente que
la interaccin oral es un instrumento imprescindible para que los alumnos aprendan
a enfrentarse por s mismos con la construccin del significado a travs de los
textos. Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en
colaboracin. Son algunas de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de
los profesores para referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para
la construccin del lenguaje escrito en la comprensin y en la produccin (Camps,
2005, p. 8).

Referencias
Camps, A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. Aula de Innovacin Educativa
(111), 6-10.
Dez, C. (2004). La escritura colaborativa en educacin infantil. Barcelona: Horsori.
4. Listado y breve Con el desarrollo de esta actividad permanente se espera que los nios:
descripcin de los Reflexionen, contrasten y avancen en las hiptesis y conceptualizaciones sobre el
resultados de aprendizaje funcionamiento del sistema escrito.
esperados de los Identifiquen usos sociales de la escritura en prcticas habituales del aula como la
estudiantes toma de la asistencia: evidenciar qu compaeros no van al colegio.
5. Resultados generales Vincular afectivamente a los nios, con el fin de que puedan mantenerse en
esperados no relacionados contacto con sus compaeros, as ellos se ausenten del colegio.
con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

49
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
6. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas de la docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones Para iniciar, se conversar Se espera que los nios La docente intervendr
de los estudiantes e con los nios sobre discutan entre ellos y en el desarrollo de la
intervenciones de la el sentido de tomar contrasten las hiptesis actividad en dos sentidos:
docente. Para este tem es asistencia. Se les explicar que les permiten primero, generar las
importante tener en cuenta que esta prctica les identificar su nombre entre condiciones para que los
que no se debe hacer una permite identificar quin los dems. nios discutan entre ellos,
descripcin general de la falta al colegio y conversar mediante la disposicin
actividad, sino de cada al respecto. Se plantearn estratgica de las parejas
momento o componente. posibles efectos y acciones de nios que pasarn cada
posteriores, como llamar da a buscar su nombre
o escribir a un compaero en la lista, de manera que
que ha faltado varios das. no todos los das pasen
De este modo, se busca las mismas, sino que la
tambin estrechar los lazos docente los organiza con
afectivos entre los nios diferentes propsitos. Por
y establecer condiciones ejemplo, un da propone
para el cuidado del otro. que pasen juntos nios
La actividad diaria cuyos nombres empiezan
consistir en que, por por la misma letra.
parejas, los nios pasen En segundo lugar, la
y ubiquen en la lista docente intervendr con
su nombre. Una vez lo preguntas a los nios
encuentren, deben hacer cuando estn buscando su
un punto que indique su nombre. Estas preguntas
presencia en el colegio. La buscan formular retos a
actividad tendr pequeas los nios para avanzar
variaciones con las que en sus comprensiones
se buscar complejizar la sobre el funcionamiento
situacin. Por ejemplo, del sistema escrito, por
algunos das se cambiar ejemplo: Esta es la letra
el orden en el que por la que empieza tu
aparecen los nombres de nombre?, si aparece ac
los nios en la lista. Estas (seala) y ac (seala),
variaciones tienen que ver cmo sabes en dnde
con el inters de propiciar est escrito tu nombre?,
diversas reflexiones y Miguel dice que ah
discusiones, en relacin tambin dice su nombre.
con el sistema escrito, Cmo sabes que es el
en su propsito de leer tuyo y no el de l?
su nombre que presenta
similitudes con otros.
7. Productos acadmicos - Identificacin del nombre propio entre otros similares.
- Construccin de hiptesis que permiten leer lo que est escrito.
- Establecimiento de un dilogo constructivo que facilita aprender con los
compaeros y compartir saberes que se han construido.

50
Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad


(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
8. Mecanismos previstos Diligenciamiento de rejilla en la cual se muestre el proceso de reflexin y
para la evaluacin y construccin del sistema escrito por medio del reconocimiento del nombre propio.
el seguimiento de los Para ello, ser necesario el registro de notas, audiovisual o visual, de las sesiones a
aprendizajes implementar.
9. Decisiones sobre la Videos, fotos y escritura de notas que den cuenta de las reflexiones por parte de los
informacin que se tomar nios y del tipo de intervencin por parte de la docente.
para la sistematizacin

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos de cinco sesin


que consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad
No. Fecha y sesin Evento Documentacin
1 16 de febrero de 2011. Al ser la primera vez que Cuaderno de notas,
se llevaba a cabo esta pginas 3 y 4.
actividad, la docente
decidi escuchar el tipo de
argumentos que daban los
nios al intentar reconocer
su nombre y no intervino
mientras lo buscaban.
La actividad se desarroll
de manera individual,
pues, al ser el primer
ejercicio de este tipo,
es de vital importancia
para la docente conocer
las hiptesis que genera
cada nio para dar paso al
trabajo colectivo.
2 18 de febrero de 2011. Algunos nios no Notas en una copia del
reconocieron su nombre; formato de asistencia.
no obstante, al formular
otro tipo de preguntas,
se hubiese podido
problematizar un poco
ms la sesin.
Se puede incorporar un
poco ms de informacin
para este formato de
asistencia, por ejemplo,
incluir en una cuadrcula
la fecha, de este modo, se
podra plantear otro tipo
de reflexin por parte de
los nios.

51
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos de cinco sesin


que consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad
3 19 de febrero de 2011 Se disea un directorio Fotos del directorio F56,
telefnico que, por un F57, F58.
lado, permite explorar Escritura en el cuaderno
el funcionamiento de notas, pginas 35 y 36.
del sistema escrito
convencional y, por el otro,
vincula afectivamente
los nios en una prctica
comunicativa situada
en la preocupacin de
constantes ausencias de sus
compaeros.
Este directorio se
construye a partir de
la lista de asistencia y
constituye una prctica
estrechamente relacionada
con esta.
4 20 de febrero de 2011 Se cambia el formato Foto del nuevo formato
de asistencia, el cual se F79.
diligencia semanalmente
y se incluye el da de la
semana, da del calendario
y listado de los nios.

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Escribir las prcticas

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el instrumento rojo)
1. Nmero de sesiones y fechas Nmero de sesiones: 4
que corresponden a esta parte del Fechas: febrero 16, febrero 18, febrero 19 y febrero 20 de 2011.
anlisis
2. Documentacin de la Descripcin del momento o Tipo y cdigo de registros
actividad: describir y codificar componente
los soportes documentales a los Al iniciar la actividad, la docente Cuaderno de notas, pginas 3 y 4.
que se puede acceder. Incluye dedic un tiempo para escuchar los
soportes textuales (textos de los argumentos que daban los nios
estudiantes, observaciones escritas cuando intentaban reconocer su
del profesor, diarios de campo), nombre en la lista de asistencia.
audiovisuales (filmaciones de Este primer momento se desarroll
clases, de eventos, acciones), de manera individual, pues, por
visuales (dibujos, fotografas, tratarse del primer ejercicio de
esquemas, presentaciones) y audio este tipo, para la docente era muy
(grabaciones). importante conocer las hiptesis y
conceptualizaciones de cada nio.
Para complejizar la actividad, y Fotos del directorio F56, F57, F58.
como respuesta a una solicitud de Escritura en el cuaderno de notas,
los nios de llamar a un compaero pginas 35 y 36.
que llevaba varios das sin asistir al
colegio, entre la docente y los nios
se hizo un directorio telefnico
que contiene datos importantes
de cada uno, cuyos propsitos
eran, en primer lugar, explorar el
funcionamiento del sistema escrito
convencional y, en segundo lugar,
vincular afectivamente a los nios
con una prctica comunicativa
relacionada con su preocupacin por
las ausencia de sus compaeros.
Con el propsito de generar Foto del nuevo formato F79.
situaciones de reconocimiento
del nombre propio cada vez ms
complejas, se hizo una variacin
al formato de asistencia, al incluir
el da de la semana, el da del
calendario y el listado de los nios.

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Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el instrumento rojo)
4. Qu resultados de aprendizaje se - Con respecto a los resultados esperados:
hallaron (esperados y no esperados)? Durante la toma de asistencia se presentaron situaciones de discusin e
Describirlos, documentarlos y intercambio entre los nios y entre ellos y la docente. De este modo, fue
codificarlos posible que los nios reflexionaran sobre la manera correcta de escribir
su nombre, identificaran las caractersticas, semejanzas y diferencias con
los de sus compaeros y conceptualizaran sobre el funcionamiento del
sistema escrito por medio de explicaciones y planteamiento de hiptesis.
Los nios explicaron por qu su nombre se escribe de determinada manera
y expusieron las diferencias entre nombres que tienen caractersticas
similares (comienzan por la misma letra, terminan igual).
- Con respecto al uso social de la escritura en prcticas habituales del aula,
como la toma de asistencia:
Los nios aprendieron que esta actividad les permite saber quines de sus
compaeros no estn asistiendo al colegio y durante cunto tiempo han
faltado. Esto se evidenci con la propuesta de hacer un directorio que les
permitiera tener los telfonos de todos y as poder llamar a los compaeros
que no asisten al colegio por varios das.
5. Qu resultados generales se Se estrecharon los vnculos afectivos entre los nios, pues se mantuvieron
hallaron? en contacto y expresaron preocupacin por los compaeros que se
ausentaron del colegio.
6. Qu reflexiones o qu aspectos Por medio de la toma de asistencia, los nios tuvieron la oportunidad de
de orden terico, didctico, conceptualizar sobre el sistema escrito convencional sus caractersticas,
pedaggico se generaron a partir del funcionamiento y usos, entre otros, al tiempo que se vieron inmersos en
anlisis y contraste entre la actividad una situacin de uso real del lenguaje: tomar asistencia con el propsito de
planeada y la implementada? Qu ayudar a la docente y a los nios a identificar quines acudieron al colegio
diferencias, fortalezas, dificultades y quines no. El trabajo con el nombre propio es un aspecto fundamental
y/o limitaciones se hallaron y a tener en cuenta en los procesos de enseanza del lenguaje en los primero
se resaltan? Por qu surgieron? grados de escolaridad, pues esta es la primera unidad de sentido estable
Qu se recomienda para futuras que el nio reconoce y es importante para l, al tiempo que aprende
implementaciones? aspectos como que la misma palabra se escribe siempre igual, que existen
palabras parecidas, pero si tienen alguna letra diferente no significan lo
mismo y que si se cambia una letra cambia la palabra. De igual forma, la
situacin de toma de asistencia por parejas permiti a los nios discutir e
intercambiar hiptesis, explicaciones, dudas y errores, con lo que se logra
que todos avancen en su proceso hacia la convencionalidad.
Ahora bien, debido a que se trata de una actividad permanente, las
variaciones en el formato y en los modos de trabajar son de vital
importancia, pues, a medida que los nios progresan en la construccin de
conocimiento sobre el sistema escrito convencional, las tareas propuestas
deben ir aumentando su complejidad para que les representen mayores
retos cognitivos; adems, la docente debe asegurarse de que los nios
identifiquen su nombre por la escritura y no por otras caractersticas o
marcas grficas, como la ubicacin en el listado, el nmero que acompaa
las letras, etctera.
7. Fecha de registro en este Febrero 16, febrero 18, febrero 19 y febrero 20 de 2011.
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Marilyn Gonzlez.
instrumento

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Escribir las prcticas

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el instrumento rojo)
9. Reflexiones y anlisis colectivo Tomar asistencia es una actividad en torno al nombre propio que se
complementa con otras, como marcar los puestos, producir un directorio
telefnico y hacer un calendario con las fechas de cumpleaos, entre
otras, que persiguen el mismo objetivo general: que los nios avancen en
sus procesos de comprensin y conceptualizacin sobre el sistema escrito
convencional. No obstante, cada una puede generar diversas reflexiones y
discusiones entre los nios y, por lo tanto, la docente no puede intervenir
de la misma manera en todas las actividades ni formular las mismas
preguntas.

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2013.
de un producto de sistematizacin
4. De los instrumentos a la escritura

damentales de la sistematizacin del producto.


trumentos como base para la escritura de este
sealar algunos asuntos claves sobre el proceso,
nios de Primero en la Institucin Educativa
texto resultante del proceso de sistematizacin
fragmentos de una de las versiones iniciales del

ciatura en Pedagoga Infantil, de la Pontificia Uni-


de su prctica de intervencin en el programa Licen-
2 Esta secuencia didctica fue desarrollada por las es-
texto y cmo se materializan algunas ideas fun-
permiten ver de qu forma se retoman los ins-
final en el que se describe y se analiza la ex-
as como las decisiones y acciones de las docen-
por Camila Peuela y Laura Coll (2013) con
merinos resuelven un misterio2, desarrollada

versidad Javeriana, durante el segundo semestre de


periencia. Se seleccionaron fragmentos que
tos constituyen un primer borrador de escritura
tes. Se expone la manera como los instrumen-
Distrital Nueva Esperanza. El inters est en
de la secuencia didctica Los detectives pri-
En este apartado se presentarn algunos

y un insumo para la escritura del documento

tudiantes Laura Coll y Camila Peuela, en el marco


Cita Comentario
[] En el segundo momento, para ensear acerca de la narracin, se llev Se retoma el instrumento de planeacin para indicar al lector el detalle de la
una historieta de Mafalda. Se coment que en aproximadamente 1964, el actividad planeada as como los criterios que guiaron la toma de decisiones
argentino Joaqun Salvador, apodado Quino, fue el creador de esta famosa en la planeacin: por qu se escogi Mafalda?
historieta. Esta se escogi porque se pens que, tanto a los nios como a Esto permite que el lector conozca no solo lo que se tena planeado, sino que
las nias les suele gustar mucho Mafalda. Sin embargo, no muchos saban se adentre en el pensamiento del docente y pueda conocer las motivaciones y
quin era ella ni qu era una historieta. Es por esto que se centraron un poco las razones que le llevaron a proponer de un modo u otro cierta actividad.
ms en que la historieta era un tipo de narracin pero era diferente a un En esta idea las docentes describen lo que sucedi: los estudiantes no saban
cuento. Posteriormente, se hicieron preguntas con respecto a los distintos quin era Mafalda, de manera que se infiere que fall la anticipacin que
componentes de la narracin como los personajes, el narrador, el lugar, el haban hecho de que a los nios les gustan las historietas de este personaje
tiempo y la trama. Pero van ms all de esa descripcin que contrasta lo planeado con lo que
sucedi (aspecto que retoman, necesariamente, del instrumento de anlisis),
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

interpretan las intervenciones de los nios y formulan una hiptesis sobre el


contenido de stas: como no saban sobre Mafalda, hablaron ms sobre qu
es una historieta
Cita Comentario
[] Antes de empezar la lectura, la practicante Laura pregunt a los nios Esta idea presenta un obstculo que obliga a cambiar lo planeado: los nios
qu saban acerca de la narracin y en qu contextos aparece esta. Luego, se no saban sobre la narracin Adems, las docentes describen la manera
les pregunt si saban qu era una historieta. Al no saber, esta practicante como lo solucionan al describir el ajuste que realizaron a lo planeado
coment que una historieta era una narracin que cuenta hechos reales o En este aspecto podra haber un anlisis posterior: las docentes podran
imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar. Tambin, que preguntarse por el xito o fracaso de la decisin que tomaron en la accin.
cuando se cuenta algo que le ha sucedido a alguien, que han soado o Dado que fue un ajuste que hicieron en el momento, podran luego decir
cuando se cuenta un cuento se est haciendo una narracin . que, quizs, otro camino hubiese sido ms acertado o podran sealar las
fortalezas de esta decisin
[] Despus de leerla hasta el final, se les pregunt qu era un narrador, un Esta idea permite ver una reflexin de las docentes mientras desarrollaban
personaje y una trama y dnde las identificaban en la historieta. Los nios la actividad. No se trata de un obstculo encontrado, como en el fragmento
no pudieron responder esto de forma instantnea, y por eso se cre un juego anterior, sino de una reflexin que hacen mientras desarrollan la actividad
para ellos. La practicante Camila hizo un esquema en el tablero donde y una decisin que toman en funcin de las variaciones que ha tenido o
mencionaba que en la narracin se encuentran diversos elementos como el de aspectos que no contemplaron en la planeacin, como, por ejemplo,
lugar donde suceden los hechos, los personajes, el tiempo, el narrador y la presentar demasiados conceptos en una sesin de clase.
trama. Al hacer este juego, todos los nios se entusiasmaron y quisieron
participar y muchos decan la respuesta correcta. Si el nio levantaba la
mano y deca algo incorrecto se le ayudaba a razonar acerca de lo que se
le estaba preguntado para que entendiera. Esta parte fue muy agradable,
ya que cuando un nio responda mal, tambin reciba ayuda de algn
Escribir las prcticas

compaero para llegar a la respuesta. Sin embargo, al ver que esto era mucha
informacin para los nios, no se les coment acerca de la diferencia entre
un texto informativo y un texto literario, ni tampoco se habl acerca del
dilogo y los marcadores temporales a profundidad.
[] Como conclusiones finales de esta sesin, se puede inferir que varias Este asunto que sealan las docentes remite a un aspecto clave de la
actividades fueron fructferas y otras carecieron de una planeacin ms sistematizacin: la posibilidad de que el docente cuestione su propio
rigurosa. Por un lado, fue ptimo cmo los nios se mostraron partcipes quehacer y contemple la posibilidad de que el fracaso de una actividad
y supieron identificar los diferentes elementos de la narracin. Con planeada pueda relacionarse con una planeacin inadecuada, no por
respecto al comportamiento de los nios fue evidente que les costaba las decisiones tomadas, sino por el nivel de detalle y la rigurosidad. La
autorregular su comportamiento, eran muy dispersos y se tena que llamar sistematizacin invita al docente a sealar sus fortalezas y sus debilidades, a
la atencin constantemente. A pesar de esto, la clase en general fue bastante reconocer las falencias como posibilidades de anlisis y transformacin.
participativa, lo cual demostraba un cierto inters.

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Cita Comentario
[] Es importante resaltar que existieron varios cambios en la planeacin de Los cambios que se sealan se derivan del instrumento de seguimiento
esta sesin, ya que solo se enfatiz en los elementos de la narracin, dejando y anlisis. Los detalles de qu se ajust en cada sesin de una secuencia
a un lado las caractersticas lingsticas y los gneros narrativos, pues se didctica larga se pasaran por alto en el momento de la escritura del texto
consider que no eran relevantes para el proyecto. A pesar de esto, la sesin de sistematizacin sino se registran en el momento en que tuvieron lugar.
fue considerada muy productiva ya que se pudieron interiorizar los diversos Esta reflexin que presentan las docentes es importante porque permite
elementos narrativos. ver las decisiones que tomaron de manera inmediata en el desarrollo de
una sesin en funcin de la secuencia didctica como una totalidad. En
este sentido, la sistematizacin comprende no solo el anlisis micro de cada
sesin, sino la comprensin de la propuesta didctica en su complejidad.
[] En general los grupos funcionaron muy bien, ya que se vio cmo Este fragmento presenta aspectos descriptivos del desarrollo de una
todos los integrantes respetaban el turno de cada persona, escuchando actividad. Es importante sealar que no solo se da cuenta de lo que los
atentamente a los diversos puntos de vista; claramente, unos nios era ms nios hicieron: hablaron, escucharon Sino que adems se formulan
respetuosos que otros, permitiendo observar las distintas personalidades y hiptesis con respecto a la diversidad de participaciones, pues se habla de
el grado de comunicacin, tanto oral como escrita de los nios. En relacin distintas personalidades y grados de comunicacin por parte de los nios.
con los lderes, todos ejercieron su funcin de manera adecuada y esperada. Adems, se emiten juicios sobre las participaciones esperadas.
A lo largo de este momento las practicantes iban pasando por los diferentes
grupos para resolver dudas y mantener un poco el orden.
[] En esta sesin, se empez a leer la historia La caja de cartn en la Esta descripcin detallada se retoma del instrumento de planeacin y ubica
cual Sherlock Holmes, con la ayuda de su compaero Watson y el polica al lector en el detalle del desarrollo de la sesin y las decisiones que se
Lestrade, buscan al culpable del asesinato. La lectura en voz alta estaba tomaron, por ejemplo, hasta qu pgina leer.
planeada desde la pgina 91-103. En el transcurso de esas pginas, se
conocen a los personajes, los diferentes escenarios y los posibles culpables
existentes. Se dej de leer desde la pgina 103 de manera intencional, ya que
luego explican todas las pistas para atrapar a un culpable especfico. Como
en nuestro proyecto no iba a haber nicamente un culpable, se propuso parar
de leer en esta pgina para que fueran los nios los que construyeran sus
propias pistas para atrapar a su personaje culpable.
[] Por otro lado, los nios vieron el libro grandsimo y sin imgenes, por En esta idea las docentes formulan explicaciones para el fracaso de
lo cual, es posible inferir que ellos sintieron este reto mucho ms grande de determinada actividad No solo indican que los nios se descontrolaron,
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

lo que iba a ser. Con todas estas variables y sin poder controlarlas de manera sino que lanzan hiptesis sobre posibles variables que desencadenaron esta
adecuada, los nios se descontrolaron bastante. situacin.
Cita Comentario
[] Al analizar esta sesin, se puede decir que se vio un compromiso y En este fragmento se resaltan aciertos no esperados en el desarrollo de
un entusiasmo ms comprometedor por parte de los estudiantes, ya que una actividad: en primer lugar, al mencionar un asunto que ayud al
estaban comportndose mejor en el momento de la lectura en voz alta. Algo desarrollo de la misma. Y, en segundo lugar, al hablar de la manera como los
que los ayud a estar atentos fue la elaboracin de los diccionarios, ya que nios se sintieron retados e interesados a escribir convencionalmente.
todos queran escribir en las dos agendas, muy llamativas estticamente,
y poder tener esa labor. Por otro lado, consideramos que la elaboracin
del diccionario los ret, de cierto modo, a querer escribir de manera
convencional, ya que si no saban cmo hacerlo no podan ser secretarios.
Escribir las prcticas

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Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

REFERENCIAS

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