Educao & Sociedade

ISSN: 0101-7330
revista@cedes.unicamp.br
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Brasil

MHL, ELDON HENRIQUE

HABERMAS E A EDUCAO: RACIONALIDADE COMUNICATIVA, DIAGNSTICO CRTICO E
EMANCIPAO
Educao & Sociedade, vol. 32, nm. 117, octubre-diciembre, 2011, pp. 1035-1050
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Campinas, Brasil

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 HABERMAS E A EDUCAO: RACIONALIDADE COMUNICATIVA,
DIAGNSTICO CRTICO E EMANCIPAO

E H   M

RESUMO: O objetivo deste trabalho explicitar as implicaes da teoria

da racionalidade comunicativa e da teoria da modernidade de Habermas
sobre o campo educacional. O texto desenvolve, inicialmente, as principais
ideias sobre estas duas teorias, apresentando um breve diagnstico da crise
atual da racionalidade e da educao. Como referencial aparecem os dois
conceitos centrais do autor: do mundo da vida e do sistema. Na sequncia,
realizada a anlise das implicaes da teoria comunicativa no campo edu-
cacional, avaliando-se, do ponto de vista pedaggico, a eccia das teses do
pensador alemo. Destacam-se as consequncias pedaggicas da mudana
do paradigma da losoa do sujeito para o paradigma da intersubjetivida-
de, alm do papel da losoa nessa reconstruo. O objetivo fundamentar
uma proposta pedaggica crtica, tendo por base a Teoria da Ao Comunica-
tiva de Habermas.
Palavras-chave: Ao comunicativa. Teoria da modernidade. Educao emanci-
padora. Habermas.

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ABSTRACT: This work tries to clarify the impacts of the theory of commu-
nicative rationality and Habermas theory of modernity on the educational
eld. Aer developing the main ideas of both theories, it presents a brief di-
agnostic of the current crisis of rationality and education. Its references are
two concepts that are central to the author: the world of life and the system.
The text then analyzes the implications of the communicative theory in the
educational eld and evaluates the eciency of the German thinkers theses
from a pedagogical point of view. It highlights both the pedagogical conse-
quences of the philosophical change from the paradigm of the philosophy
of the subject to that of intersubjectivity and the role philosophy played in
this reconstruction in order to found a critical pedagogical proposal based
on Habermas Theory of Communicative Action.
Key words: Communicative action. Theory of modernity. Emancipative educa-
tion. Habermas.

* Doutor em Educao e professor de Filosoa e Fundamentos da Educao da Faculdade de Educa-

o da Universidade de Passo Fundo (). E-mail: eldon@upf.br

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 117, p. 1035-1050, out.-dez. 2011 1035

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Habermas e a educao: racionalidade comunicativa, diagnstico crtico e emancipao

H    :   ,

 
   
RSUM: Ce travail cherche expliciter les implications de la thorie de
la rationalit communicationnelle et de la thorie de la modernit de Ha-
bermas dans le champ de lducation. Ce texte dveloppe les principales
ides de la thorie de la rationalit communicationnelle et de la thorie de
la modernit avant de prsenter un bref diagnostic de la crise actuelle de la
rationalit et de lducation. Deux concepts centraux de lauteur servent de
cadre de rfrences : ceux de monde de la vie et de systme. Suit une analyse
des implications de la thorie communicative dans le champ de lducation
qui value lecacit des thses de ce penseur allemand du point de vue
pdagogique. Le texte souligne les consquences pdagogiques du change-
ment de paradigme de la philosophie du sujet vers celui de lintersubjecti-
vit, outre le rle de la philosophie dans cee reconstruction. Le but en est
de fonder une proposition pdagogique critique ayant pour base la thorie
de laction communicative de Habermas.
Mots-cls: Action communicative. Thorie de la modernit. ducation manci-
patrice. Habermas.

Razo comunicativa e emancipao

A
racionalidade um dos temas centrais do projeto losco de Habermas,
pois, segundo arma, este o problema que justica a existncia da loso-
a: Pode inclusive dizer-se que o pensamento losco nasce da reexo
sobre a razo corporicada no conhecimento, na linguagem e na ao. O tema fun-
damental da losoa a razo (Habermas, 1987a, p. 15).
A preocupao de Habermas com a racionalidade liga-se ao objetivo que, des-
de o incio, acompanha seu trabalho investigativo: reabilitar a ideia segundo a qual
a razo o principal recurso seno o nico de que a humanidade dispe para
resolver seus conitos e encontrar alternativas de soluo para seus problemas.
As crticas desenvolvidas contra a razo, embora importantes, no podem nos
levar a desacreditar do poder da razo de produzir saberes vlidos e de possibilitar
o surgimento de consensos razoveis sobre nossa forma de ser e atuar no mundo.
Para tanto, preciso repensar a razo em sua constituio ampla e na forma como
ela se realiza na prtica concreta do dia a dia das interaes humanas. A racionali-
dade deve ser entendida, antes de tudo, como a disposio dos sujeitos capazes de
falar e de agir, de buscar um entendimento acerca do mundo, orientando-se pe-
las pretenses de validade que esto assentadas no reconhecimento intersubjetivo
(Habermas, 2000, p. 437).
Habermas alerta insistentemente que a razo, alm de se orientar por interesses
tcnico-instrumentais, orienta-se por interesses prticos e interesses emancipadores.

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Assim como Kant, ele identica a existncia de um sistema de regras a priori que
torna possvel o entendimento acerca das realidades e pode promover a emancipa-
o dos indivduos. Porm, enquanto em Kant essa condio dada pela apercepo
transcendental do eu penso, em Habermas realiza-se pela ao comunicativa de uma
comunidade de falantes. Na teoria da interao, o sujeito transcendental de Kant
substitudo pela comunidade comunicativa e as categorias do entendimento passam
a ser entendidas como competncias desenvolvidas pela espcie humana de pro-
duzir entendimentos. Da a tarefa da pragmtica universal de reconstruir e tornar
explcitas essas estruturas profundas e universais da competncia comunicativa da
espcie humana. Escreve Habermas (2000, p. 415):

O que antes competia losoa transcendental, a saber, a anlise intuitiva da consci-

ncia de si, adapta-se agora ao crculo das cincias reconstrutivas, que, desde a pers-
pectiva dos participantes de discursos e de interaes, procuram tornar explcito o sa-
ber pr-terico de regras de sujeitos que falam, agem e conhecem competentemente,
recorrendo a uma anlise das manifestaes bem-sucedidas ou distorcidas. Visto que
tais tentativas de reconstruo no se destinam mais a um reino do inteligvel que est
alm dos fenmenos, mas ao saber de regras efetivamente praticado e sedimentado nas
manifestaes geradas segundo regras, anula-se a separao ontolgica entre o trans-
cendental e o emprico.

Ao conceber a razo como razo comunicativa, o autor assume a concepo

de racionalidade como um processo que se desenvolve na intersubjetividade. Para
ele, a diferena entre a losoa da conscincia e a teoria da racionalidade comunica-
tiva no apenas de contedo e de mtodo, mas da natureza da prpria razo. Esta,
centrada no sujeito, solitria e autorreferente e encontra a medida de validao dos
seus saberes nos critrios de verdade e xito. Sua inteno o domnio terico ou
prtico do objeto, segundo ns estabelecidos pelo prprio sujeito. Em contrapartida,
a razo subjacente linguagem intersubjetiva e interativa e o saber que ela produz
mediado pela comunicao. A racionalidade do agir comunicativo encontra sua
medida na capacidade de os participantes responsveis da interao orientarem-se
pelas pretenses de validade que esto assentadas no reconhecimento intersubjeti-
vo (idem, ibid., p. 437).
Para Habermas, a racionalidade comunicativa muito mais produtiva do que
a racionalidade da subjetividade no esclarecimento das condies de possibilidade
do conhecimento humano, pois, enquanto esta ltima moldada por uma dimenso
cognitivo-instrumental, aquela envolve um conceito procedural e inclui, alm da di-
menso instrumental, as dimenses prtico-moral e esttico-expressiva.
Para estabelecer as diferenas e revelar a necessidade de buscar um conceito
ampliado de razo, o autor detalha as principais limitaes da racionalidade centra-
da na subjetividade. A racionalidade subjetiva sustenta-se no pressuposto de que o

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sujeito tem primazia sobre o objeto, cabendo-lhe o controle terico e prtico sobre
a natureza e sobre toda a realidade circundante. Por isso, Habermas considera que,
nessa concepo de racionalidade, sempre prevalece o carter instrumental da ra-
zo, uma vez que ela reduzida a uma dimenso manipuladora e controladora. A
subjetividade, nesse contexto, assume um papel constituinte do objeto, na medida
em que determina o contedo e a forma do mesmo; o objeto mera representao
interna da razo e produto da ao da subjetividade sobre a natureza O critrio de
validao do conhecimento depende da clara e transparente representao dos con-
ceitos do sujeito para o prprio sujeito. Em sntese, a conscincia do sujeito sobre o
mundo autoconscincia. Nos termos do prprio autor, trata-se da estrutura da
auto-relao do sujeito cognoscente que se dobra sobre si mesmo enquanto objeto
para se compreender como em uma imagem especular, justamente de modo espe-
culativo (ibid., p. 28).
A racionalidade comunicativa se apresenta como uma alternativa crtica a
essa concepo introspectiva e intuitiva do conhecimento. A concepo comunica-
tiva de razo encontra nas expresses gramaticais elementos que tornam possvel
o conhecimento por atos de fala. A pragmtica da linguagem parte do pressuposto
de que possvel certicar-se da realidade externa e interna atravs da anlise das
representaes e dos pensamentos, seguindo as formaes gramaticais por meio das
quais eles so expressos.
Para tanto, a linguagem deve ser entendida no apenas como um recurso de
representao, mas como um recurso pragmtico da interao dos seres humanos.
Em vista disso, no basta analis-la na sua estrutura lgico-formal, como o fazem
os semanticistas, mas preciso explicitar a natureza que ela apresenta no seu uso
pragmtico, atravs dos atos de fala. Em outros termos, deve-se levar em conta as re-
laes que se estabelecem entre os sujeitos quando se referem ao mundo e agem in-
terativamente, utilizando-se da linguagem. Isso representa avanar na compreenso
do processo de constituio do mundo e no entendimento da construo dos saberes
atravs da abordagem pragmtica ou terico-comunicativa da racionalidade.
Cabe destacar ainda que, para Habermas, a racionalidade comunicativa con-
tm em si mesma um telos emancipador que torna possvel a manuteno do poder
transformador da razo. No telos da linguagem pragmtica, o autor encontra ele-
mentos para restabelecer o poder da razo de normatizar e dar validade ao agir hu-
mano. Vou desenvolver a tese, diz Habermas (1997, p. 300), de que todo o agente
que atua comunicativamente tem que empenhar, na execuo de qualquer ato de
fala, pretenses universais de validade e supor que tais pretenses podem desempe-
nhar-se. Como falantes, os seres humanos participam de um entendimento racional
e, no uso pragmtico da linguagem, estabelecem tais entendimentos e constituem as
estruturas do mundo da vida.

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Teoria da modernidade em Habermas: racionalidade sistmica, ra-

cionalidade comunicativa e diagnstico crtico da educao
Para que possamos identicar as possveis contribuies de Habermas para a
reconstruo da teoria crtica e de um projeto emancipador da educao, precisamos
nos remeter teoria da modernizao desenvolvida pelo autor e avaliar a produtivi-
dade desta no diagnstico dos problemas da educao atual.
Habermas (1987b) desenvolve a teoria da modernidade pela tica do confron-
to entre a razo que predomina no mundo da vida e a razo que orienta a ao
sistmica. Sistema e mundo da vida so duas esferas que se opem; mas, ao mesmo
tempo, so interdependentes, constituindo um complexo que determina a forma de
ser da sociedade moderna. O mundo sistmico, apesar de se apresentar como oposto
ao mundo vital, tem sua origem vinculada ao mundo da vida e se mantm, ainda
que de forma parasitria, dependente do agir comunicativo. O mundo sistmico
decorrente da racionalizao do mundo da vida e surge como um mecanismo redu-
tor de carga que pesa sobre o agir comunicativo diante do esgotamento dos outros
mecanismos de controle social. medida que ele se torna mais complexo, tende a
romper os seus vnculos com o mundo da vida, a substituir a comunicao pela lin-
guagem por mecanismos de controle tcnicos sob os auspcios do dinheiro e do po-
der, em detrimento dos demais componentes do mundo da vida. Quando o sistema
se torna independente do mundo da vida e mais complexo, a dinmica da inuncia
entre ambos se modica. Da situao inicial, em que o mundo da vida determina a
estrutura sistmica, com a complexicao social, os papis se invertem e o sistema
passa a reger o mundo da vida. Disso decorre o processo que Habermas denomina
de colonizao do mundo da vida, cujo sintoma mais representativo a sua ins-
trumentalizao e a restrio progressiva da comunicao atravs do domnio tc-
nico e da violncia estrutural. Em decorrncia, o mundo da vida, de uma instncia
central, transforma-se em perifrica diante da dominao que o sistema regido pelo
dinheiro e pelo poder passa a exercer. A educao, intimamente atrelada ao mundo
da vida, no deixa de sofrer as consequncias de tal condicionamento.
Segundo Habermas, o mundo sistmico possui mecanismos de regncia e de
controle, que favorecem a sua autorreproduo: o meio dinheiro, que rege o sistema
economia, e o meio poder, que exerce a regulao do sistema poltico. Ser atravs
desses dois meios que o sistema far suas tentativas de manter o controle social e a
manipulao do mundo da vida; so eles que se transformaro nos instrumentos de
substituio da comunicao interpessoal, manifestada atravs de intersubjetivi-
dades orientadas ao entendimento, pelos mecanismos sistmicos da burocracia. O
dinheiro torna-se o principal mecanismo de intercmbio, transformando os valores
de uso em valores de troca, o trnsito natural de bens em trnsito de mercadorias.

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O poder volta-se prioritariamente para a proteo sistmica em detrimento das ne-

cessidades e demandas dos grupos sociais e dos indivduos.
Habermas arma que uma das mais importantes capacidades de o sistema
interferir no mundo da vida revela-se na tendncia racionalizao das normas por
parte dos atores sociais. Essa racionalizao est estreitamente relacionada com a
formao dos valores culturais e da conscincia moral. Dessa forma, estabelecendo
e incutindo normas no comportamento individual de sujeitos dotados de conscin-
cia moral, os sistemas poder e dinheiro atuam no sentido de racionalizar tambm o
mundo da vida. A escola uma dessas instituies que, no entender de Habermas,
serve para incorporar a racionalidade sistmica atualmente dominante. Ao fazer
isso, ela educa para a subservincia, refora o controle e produz, em ltima instn-
cia, a prpria violncia.
A dominao sistmica se torna efetiva na educao pela crescente inun-
cia da ideologia tecnocrtica, implicando a eliminao da diferena entre prxis e
tcnica e tornando a relao entre os membros da comunidade escolar impessoal.
Com efeito, o moderno Estado tecnocrtico tem exigido o avano da racionalidade
instrumental e estratgica na escola, tornando-a uma entidade que forada a incor-
porar progressivamente a racionalidade instrumental em atendimento s exigncias
sistmicas. O sistema realiza tal intento procurando interferir, por intermdio do
planejamento administrativo escolar, na esfera cultural, fazendo com que esta, que
tradicionalmente se reproduz por suas prprias condies e se orienta por crit-
rios autolegitimadores, passe a depender da constituio e da legitimao sistmica.
Dessa forma, assuntos culturais e tradies, bases da educao, que se constituam
previamente em condies limtrofes paro o mundo sistmico, acabam sendo incor-
porados rea do planejamento administrativo.
O diagnstico do autor que o planejamento administrativo passa a afetar
crescentemente o sistema cultural, levando a escola a perder sua vinculao com o
mundo da vida, deixando de ser um contexto de construo comunicativa dos co-
nhecimentos e dos valores prprios da vivncia dos alunos e professores. Ou seja, a
escola perde a possibilidade de tornar-se um espao pblico, em que os indivduos
desenvolvem a racionalidade do saber de forma participativa e aprofundam a solida-
riedade humana e a autonomia individual na convivncia democrtica entre todos.
Ao invs de um espao pblico de aprendizagem da convivncia humana, torna-se,
predominantemente, um lugar de aquisio de habilidades e de informaes tcni-
cas necessrias para a insero do indivduo no sistema do poder e do dinheiro.
De outra parte, medida que vai desvinculando a educao do mundo da
vida, a racionalidade sistmica faz com que a educao desenvolva um papel ideo-
lgico que se torna comprometedor do ponto de vista epistemolgico, a partir do

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momento em que passa a tratar os conhecimentos de forma neutra, impedindo que

se torne explcito o processo histrico-social de sua constituio e a vinculao des-
tes com as instncias normativas e polticas. Habermas atesta isso quando escreve:

A eccia peculiar desta ideologia reside em dissociar a autocompreenso da sociedade

do sistema de referncia da ao comunicativa e dos conceitos de interao simbolica-
mente mediada, e em substitu-lo por um modelo cientco. Em igual medida, a auto-
compreenso culturalmente determinada de um mundo social de vida substituda
pela autocoisicao dos homens, sob as categorias da ao racional dirigida a ns e do
comportamento adaptativo. (1994, p. 74)

Contudo, a inuncia mais nefasta da racionalidade sistmica sobre a edu-

cao pode ser identicada nas consequncias de sua transformao em mercado-
ria. Ao tornar-se mercadoria ou recurso de competitividade no processo produti-
vo capitalista, sua valorizao passa a ser feita, prioritariamente, por critrios de
lucratividade e ecincia, perdendo a sua conotao como valor epistemolgico
e como signicao de valor social. Em outros termos, a educao passa a ser va-
lorizada quase to somente como recurso de ascenso econmica, cando para
um segundo plano sua validade enquanto recurso de qualicao subjetiva e de
formao de uma viso social e poltica. Como diz Habermas, a monetarizao faz
com que tudo assuma ares de competividade mercantil:

medida que o sistema econmico submete a seus imperativos a forma da vida doms-
tica e o modo de vida dos consumidores e trabalhadores, o consumismo e o individu-
alismo possessivo relacionados com o rendimento e a competitividade assumem uma
fora conguradora. (1987b, p. 461)

Um dos prejuzos mais imediatos desta mercantilizao da educao e da cul-

tura a perda da intimidade dos sujeitos com a obra cultural e a apropriao dos
conhecimentos sem pressupostos rigorosos. A eliminao do rigor do conhecimento
e a facilitao psicologizante com o objetivo de acesso e uso imediatos do saber
empobrecem a experincia da conquista cultural. Habermas se d conta disso ao
fazer o seguinte comentrio:

medida que a cultura se torna mercadoria, e isso no s por sua forma, mas tambm por
seu contedo, ela se aliena queles momentos cuja recepo exige uma certa escolarizao
no que o conhecimento assimilado por sua vez eleva a prpria capacidade de conhe-
cer. No j a estandardizao enquanto tal, mas aquela pr-formao especca das obras
criadas que lhes empresta a maturidade para o consumo, ou seja, a garantia de poderem
ser recebidas sem pressupostos rigorosos, certamente tambm sem consequncias per-
ceptveis: isso coloca a comercializao dos bens culturais numa proporo inversa sua
complexidade. A intimidade com a cultura exercita o esprito, enquanto que o consumo
da cultura de massas no deixa rastros; ele transmite uma espcie de experincia que no
acumula, mas faz regredir. (Habermas, 1984, p. 196)

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Habermas percebe que o crescimento da interveno sistmica no campo da

cultura e da educao produz perturbaes, do ponto de vista da motivao e do
sentido das aes dos envolvidos. A iniciativa sistmica de introduzir uma orien-
tao tcnica e coercitiva na formao cultural e na educao tem levado ao esfria-
mento da relao pedaggica e provocado o surgimento de novas patologias no
campo da motivao. A incluso abstrata dos indivduos em processos pedaggicos
formais, que no levam em conta os indivduos concretos, suas vivncias e neces-
sidades, seu mundo da vida, limita a interao dos indivduos e diculta a ao
pedaggica do professor. Sob a orientao dos princpios sistmicos, a socializao
escolar transforma-se em um mosaico de atos administrativos e burocrticos que,
geralmente, acabam se tornando inconsequentes e inecazes. Um dos resultados
mais imediatos o entorpecimento do indivduo nas suas relaes organizacionais
e o surgimento do fenmeno da perda do sentido e da motivao. Essas reaes so
consequncias normais que, segundo o autor, tornam consciente o fato de que no
possvel produzir uma legitimidade cultural pela via administrativa (Habermas,
1990, p. 102).

A educao na perspectiva da racionalidade comunicativa: resistn-

cia e emancipao
Qual a possibilidade de se propor uma proposta de educao emancipado-
ra neste contexto, em que progressivamente domina a racionalidade instrumental?
Diante desse quadro, existe ainda espao para uma educao humanizadora, crtica,
transformadora? A teoria da racionalidade comunicativa apresenta alguma perspec-
tiva de resistncia ou de mudana diante deste contexto de colonizao sistmica?
Nossa compreenso que tal potencial existe. Para tanto, porm, no se pode
fazer uma anlise simplicada das consequncias que advm da interveno do sis-
tema no contexto escolar. Ou seja, no basta propor, diante da constatao da pre-
dominncia da racionalidade sistmica, a simples substituio de uma orientao
sistmica pela orientao baseada nos princpios da racionalidade comunicativa;
preciso proceder a uma anlise efetivamente crtica e transformadora de um contex-
to que, podemos concluir de antemo, jamais deixar de sofrer interferncias das
instncias mencionadas. Nosso entendimento de que, por meio da teoria da ra-
cionalidade comunicativa, pode-se instituir na escola um processo capaz de mediar
racionalidade sistmica e racionalidade comunicativa, cujo resultado ser sempre
uma sntese precria, suscetvel reviso permanente e nova reconstruo.
O desao lanado por Habermas aos educadores de que esses se tornem cr-
ticos permanentes e incansveis desta racionalidade sistmica que comea a atingir
a educao. Consciente de que a educao passa por um momento de crise, causada,

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em grande parte, pela incapacidade do sistema econmico de atender s expecta-

tivas e necessidades que ele mesmo cria, e ciente, tambm, do papel manipulador
que o poder poltico exerce na dissimulao das causas desses conitos, Habermas
insiste em considerar que a humanidade pode retomar o projeto da modernidade
e fazer da educao um processo de conscientizao, auxiliando na instaurao de
uma sociedade mais justa, equilibrada e racional.
Ao fundamentar na interao comunicativa do mundo da vida a constituio
da realidade social, Habermas procura resgatar um ncleo sadio e racional da hu-
manidade que garante a resistncia contra a colonizao e a manuteno da possibi-
lidade de emancipao. Isto implica armar que a humanidade, mesmo vivendo sob
situaes de opresso e de explorao como o caso da sociedade atual , mantm
condies que possibilitem a libertao. Tal potencialidade emancipatria vincula-se
restaurao da comunicao livre de dominao presente no mundo da vida.
O mundo da vida constitui-se, portanto, em um conceito central na recons-
truo que o autor prope para as cincias sociais e para a educao. A redescoberta
da natureza da racionalidade comunicativa no coagida, que se mantm agindo no
mundo da vida, faz Habermas acreditar na possibilidade do progresso humano no
sentido de sua libertao. Na racionalidade comunicativa que instaura o mundo da
vida, ele identica um elemento de resistncia contra a dominao total da racio-
nalidade sistmica, instrumental. Essa resistncia no irracional, mimtica, mas
racional, utpica; ela no aponta para um retorno ao estado natural, mas para a pos-
sibilidade da realizao de uma situao menos opressora na histria, embora no
possa denir a priori a forma de ser dessa nova ordem social.
A teoria de Habermas pode servir como uma referncia para que os educa-
dores repensem e mudem sua viso sobre o poder e o papel da educao no atual
contexto social. O autor reacende a crena no poder da racionalidade humana, le-
vando-nos a acreditar que a razo capaz de reconstruir e superar as limitaes
de certas concepes produzidas por ela mesma. Para tanto, preciso recuperar a
experincia esquecida da reexo, tornando a escola e, de modo especial, a sala de
aula um espao pblico de exerccio do pensar, como condio necessria para a
formao da opinio pblica.
A teoria da racionalidade comunicativa aponta, ademais, para a necessidade
de uma abordagem crtica e reconstrutiva da relao entre teoria e prtica, tendo por
referncia a mediao que se congura entre estas duas dimenses sob a mediao
da ao comunicativa. A crtica que o autor realiza acerca do reducionismo, produzi-
do, especialmente, pela viso positivista e tecnicista da relao entre teoria e prtica,
pode ser um ponto de partida muito produtivo no desenvolvimento do conhecimen-
to. Como aponta Habermas (1982), o positivismo, em nome de uma racionalidade
monolgica, instrumental, elimina a possibilidade de orientaes racionais para a

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Habermas e a educao: racionalidade comunicativa, diagnstico crtico e emancipao

ao social dos indivduos e desconhece o processo real da constituio do conheci-

mento humano. Renunciando a um conceito amplo e substancial de racionalidade,
ele acaba destituindo a prxis de validade racional e, em nome da neutralidade,
desconsiderando as inuncias das necessidades e dos interesses na constituio
histrica dos conhecimentos. Com isso, o positivismo promove uma separao ins-
transponvel entre teoria e prxis e reduz o conhecimento racional a um emaranha-
do de orientaes e procedimentos tcnicos. Retomar a relao teoria-prtica implica
desvelar os limites impostos pelo desenvolvimento do conhecimento atrelado aos
interesses restritos dos grupos polticos e econmicos dominantes e, ao mesmo tem-
po, explicitar sob que aspectos o conhecimento se vincula a interesses antropolgi-
cos e aos desejos da emancipao da humanidade. Ou seja, a prxis atual exige tanto
o desenvolvimento da crtica ao reducionismo produzido pela viso positivista de
racionalidade, como a reconstruo de uma viso ampliada de racionalidade que a
teoria da interao comunicativa pode oferecer.
Habermas considera que no basta denunciar o carter reducionista do posi-
tivismo e mostrar a unidimensionalidade que o mesmo apresenta quanto relao
teoria-prtica. preciso lanar-se na tarefa de buscar uma nova mediao entre elas.
Para tanto, ele procura apoio numa losoa crtica que coloca sob suspeita a viso
monolgica do pensar e agir cientcos e passa a compreend-los dentro de um qua-
dro em que todo o conhecimento submete-se, continuamente, reavaliao, tendo
por base no somente o terreno da justicao lgica e da ecincia tcnica, mas os
possveis efeitos de seu agir sobre a vida prtica dos homens.
A retomada da relao teoria-prtica d-se, na concepo habermasiana, pelo
reacoplamento da cincia e da tcnica ao mundo da vida, instncia do agir comuni-
cativo. A leitura da relao entre ambas feita pela lgica do mundo da vida, tendo
por referencial o mtodo hermenutico, reconstrutivo, crtico. Este mtodo se dene
pela sua umbilical relao com a prxis do mundo da vida, com o signicado prtico
da razo humana que se constitui historicamente. Em outros termos, um mtodo
que entende a relao teoria-prtica como prxis comunicativa, como um processo
concreto que vivenciado, de forma efetiva, na vida diria de cada indivduo, moti-
vado por interesses e necessidades naturais e histrico-sociais.
Essa concepo da relao teoria-prtica como prxis comunicativa nos pa-
rece muito desaadora para a educao, uma vez que, alm de oferecer elementos
terico-prticos para que a educao possa atingir seus objetivos de envolver efeti-
vamente alunos e professores em um processo coletivo de construo dos conheci-
mentos e de personalidades comprometidas com o seu contexto social, faz com que
se restabelea a unidade dialtica entre teoria e prtica, bem como o sentido tico
e poltico do processo pedaggico. Isso possibilita que as diversas modalidades de
conhecimentos e os valores dos grupos sociais sejam reacoplados ao julgamento do

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mundo da vida e legitimados pela participao de todos em tal processo, atravs de

discursos em que a comunicao no distorcida se mantm intacta.
Em sntese, vislumbramos o restabelecimento da perspectiva emancipadora
da educao, medida que essa passa a assumir um papel reconstrutivo e crtico
em relao aos conhecimentos e aos valores existentes, exercendo a funo de uma
cincia reconstrutiva, cuja funo social destina-se a promover a descolonizao do
mundo da vida. Conforme Habermas, nessa perspectiva, cabe losoa e, em de-
corrncia, educao um papel determinante de conferir autoridade epistmica
comunidade daqueles que cooperam e falam uns com os outros (Habermas, 1989,
p. 33), contribuindo com a reconstruo do sentido da existncia humana pela su-
perao das patologias provocadas pela comunicao sistematicamente distorcida
neuroses e ideologias e pelo restabelecimento da primazia do mundo da vida na
determinao da validade dos conhecimentos e das normas sociais.

Racionalidade comunicativa e emancipao: o papel da ilosoia.

Nesse processo reconstrutivo da racionalidade, base para a retomada da pers-

pectiva crtica e transformadora da educao, a losoa neste caso especco, a
losoa da educao assume um novo papel. Habermas (1989) assevera que a lo-
soa no tem mais o poder que a tradio lhe atribua de oferecer um conhecimento
totalizador e fundamentador, nem tem a funo proftica de prever um futuro e de
esclarecer quais as condies que devem ser criadas para que esse futuro se realize.
No lhe cabe, alm disso, o papel de mera crtica externa da vida social e, muito
menos, de responsvel pela reconstruo da lgica da cincia, como querem os neopo-
sitivistas. Em sntese, ela deixa de ter o papel de juza e de indicadora de lugar, para
assumir o papel mais modesto de intrprete-mediadora. Acima de tudo, ela precisa
tornar-se ciente dos seus prprios limites sem negar suas potencialidades.
No campo especco da educao, a losoa no pode pretender ser a cincia
responsvel pelo estabelecimento claro e indiscutvel dos ns e dos princpios pe-
daggicos que devem orientar o processo educacional e nem ter a pretenso de ser
a juza das demais cincias e dos demais campos do saber; ela precisa deixar de ser
entendida como cincia dos primeiros princpios e como a base de fundamentao
ltima de todos os saberes e fazeres humanos. De outra parte, ela tambm no pode
ser reduzida mera literatura, co ou funo potica, como apregoam alguns
intelectuais ps-modernos.
A losoa deve manter-se vinculada a uma noo mais ampla de racionali-
dade e ocupar-se com a questo da unidade da razo, hoje to fragmentada e redu-
zida pela predominncia de uma viso instrumentalista do conhecimento. Cabe-lhe

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delimitar uma concepo mnima de racionalidade e de esclarecer as confuses que

determinadas concepes de conhecimento inclusive dela prpria tm provoca-
do na humanidade. Sua tarefa restabelecer a prpria unidade na diversidade de
suas manifestaes, no negando a multiplicidade das suas expresses, nem acei-
tando a viso reducionista a que o relativismo, o positivismo e o neopragmatismo
querem submet-la. Em outros termos, seu atributo esclarecer os fundamentos
racionais do agir, do pensar e do falar humanos, explicitando o telos emancipatrio
que se mantm presente em todo que-fazer dos indivduos, e mediar a cultura dos
especialistas com o mundo da vida.
Todos os saberes, por mais falveis que possam ser, s assumem a condio
de saberes vlidos quando justicados por argumentos racionais. O argumento re-
conhecido pela comunidade comunicativa como o melhor o critrio ltimo de vali-
dao de qualquer saber, seja ele cientco, prtico ou esttico. Por isso, o problema
da validao torna-se, no entender do autor, o tema fundamental da losoa. Em
consequncia, na teoria comunicativa a losoa passa a assumir a funo de intr-
prete mediadora, devendo interagir, sem discriminaes e dogmatismos, com todos
os campos do saber, com a pretenso de racionalizar todas as instncias do pensar e
agir da humanidade pelo processo da validao baseado em argumentos. Nas pala-
vras do prprio autor,

Racionalizar signica aqui o cancelamento das relaes de coero que, penetrando im-
perceptivelmente nas estruturas comunicativas, impedem atravs de bloqueios intrap-
squicos e intrapessoais da comunicao que os conitos sejam armados conscien-
temente e regulamentados de modo consensual. Racionalizar signica a superao de
tal comunicao sistematicamente distorcida, na qual o consenso relativo s pretenses
de validade reciprocamente colocadas que servem como suporte ao , sobretudo
o consenso acerca da veracidade das exteriorizaes intencionais e sobre a justeza das
normas de base, conservado de p s aparentemente, ou seja, como uma contrafao.
( Habermas, 1990, p. 34)

Para Habermas, a losoa deve exercer um duplo papel: de um lado, ela preci-
sa constituir-se em uma teoria crtica da sociedade e, de outro, promover o processo
de cooperao interdisciplinar. Ou seja, a losoa tem a funo de mediar a relao
entre o processo de entendimento presente no mundo da vida e os conhecimentos
promovidos pelas diversas instncias do saber.
A losoa, enquanto voltada racionalizao do mundo da vida, constitui-se
em um saber pragmtico e falvel: pragmtico, porque lhe cabe provar que existem
pressupostos universais e inevitveis do entendimento que interferem, de forma efe-
tiva, no agir humano; falvel, porque at mesmo esses pressupostos so passveis de
contestao ou de superao. Embora devamos concordar que as pretenses de valida-
de inerentes aos atos de fala e ao discurso so sempre admitidas como quase infalveis

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enquanto condies de possibilidade do entendimento humano, no temos nenhuma

prova denitiva que nos garanta tal infalibilidade; nada garante que a nossa argu-
mentao possa ser desmentida . Esse o motivo que leva Habermas a no admitir a
tese de uma fundamentao ltima da verdade. A verdade fruto da reconstruo do
prprio processo de desenvolvimento da argumentao que os indivduos realizam
ao colocarem sob julgamento qualquer proposio. Assim, a explicitao de todo e
qualquer conhecimento hipottica e a conrmao ou negao da sua validade de-
pendem do acordo a que chega uma comunidade de falantes em comunicao. Nes-
sa perspectiva, a losoa assume uma funo apenas indiretamente legisladora, pois
aponta to somente para os desvios no cumprimento das condies de possibilidade
do entendimento. Ela j no tem o poder de fundamentar as atividades dos homens,
cando sua tarefa limitada funo justicadora da racionalidade que se apresenta na
histria. Em decorrncia, como j armamos anteriormente, um dos desaos prelimi-
nares da losoa em Habermas reconstruir o conceito de razo incorporada no agir
comunicativo, identicando sua incondicionalidade e, ao mesmo tempo, sua susceti-
bilidade crtica. O papel da losoa desenvolver um conceito de racionalidade que,
ao mesmo tempo, conteste o fundamentalismo e o relativismo. Para tanto, a losoa
deve assumir uma postura reconstrutiva e interagir com as diversas instncias das
cincias, assumindo uma postura metodolgica semelhante das demais cincias:

Em primeiro lugar temos que ter presente que a losoa muda de papel quando passa
a cooperar com as cincias. Ao fazer seu aporte a uma teoria da racionalidade, partici-
pa de uma diviso de trabalho com cincias que procedem reconstrutivamente, isto ,
cincias que partem do saber pr-terico de sujeitos que julgam, atuam e falam com-
petentemente e tambm dos sistemas de saber coletivos legados pela tradio e cujo
propsito apreender as bases da racionalidade da experincia e do juzo, da ao e do
entendimento lingustico. Tambm as reconstrues empreendidas com meios los-
cos mantm neste contexto um carter hipottico; por causa, precisamente, de sua forte
pretenso universalista, se vem remetidas a ulteriores comprovaes de tipo indireto.
(Habermas, 1987b, p. 566)

A losoa deixa de ter, portanto, a funo de orientar as demais cincias, pas-

sando a ser to somente uma colaboradora com estas na reconstruo da racionali-
dade que lhes implcita. Sua tarefa apontar para os potenciais e para os desvios no
cumprimento das condies de possibilidade do entendimento, no tendo, porm,
o poder de estabelecer uma fundamentao ltima dos saberes. Porm, enquanto
as cincias vinculadas ao emprico tratam de questes de gnese, a losoa trata de
questes de justicao.
No que tange especicamente educao, cabe losoa ajudar a revelar as
pressuposies e os procedimentos implcitos nos diversos campos do saber, bem
como esclarecer os conhecimentos intuitivos que, em geral, determinam o agir e pen-
sar de professores e alunos. A losoa assume o papel de guardi da racionalidade

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comunicativa, promovendo a crtica do agir pedaggico e vigiando para que o espao

pblico do discurso em sala de aula se mantenha acessvel a todos os concernidos;
ela deve zelar para que o espao da racionalidade e do mundo da vida no seja apro-
priado pela racionalidade instrumental e estratgica do mundo sistmico no contexto
escolar.

Concluso

A explorao das ideias habermasianas no campo educacional nos parece bas-

tante produtiva. Embora Habermas no se ocupe, especicamente, do problema da
educao em seus trabalhos, ao voltar-se ao problema da racionalidade e realizar
uma nova leitura da teoria da modernidade, procurando explicitar o processo de
evoluo social em todas as suas contradies e potencialidades, ele apresenta refe-
renciais importantes para o entendimento dos problemas que atingem a formao
da sociedade contempornea.
A tese de Habermas que a emancipao humana no depende de qualquer
tipo de determinismo transcendental ou tcnico-instrumental. Esta s poder reali-
zar-se quando estiver vinculada formao da vontade democrtica por intermdio
da esfera pblica e de processos de libertao dos discursos de todos os indivduos
envolvidos. Para tanto, pondera o autor, a crtica deve lanar-se contra a ideologia
reducionista da racionalidade humana atravs da destruio da iluso objetivista,
mostrando que todo o nosso conhecimento j se encontra sempre referido a um hori-
zonte prvio de compreenso e de interpretao intersubjetivo no seio da linguagem
comum presente no mundo da vida e que, alm do interesse tcnico, a humanidade
age tambm motivada por interesses prticos e emancipadores.
A introduo da viso da interdependncia dos interesses condutores do agir
e pensar humanos a base para o desenvolvimento de uma educao voltada
formao integral de alunos e professores e para transformar a escola em uma co-
munidade pedaggica, comunicativa. Para tanto, a escola desaada a promover a
reexo sobre os pressupostos e os interesses que esto na base dos conhecimentos e
das prticas que desenvolve cotidianamente, possibilitando que toda a comunidade
escolar se torne uma organizao que fundamente suas aes cientcas, ticas e
estticas na prtica comunicativa. na prtica cotidiana da comunicao, na busca
do entendimento sem coao, que se congura o processo de libertao da humani-
dade, pois esta continua a depender da inteligibilidade e da deciso coletiva baseada
em argumentos racionais.
Habermas um pensador que mantm a esperana no poder emancipador e
na funo esclarecedora da racionalidade humana. Ainda que admita que atualmente

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a racionalidade instrumental e a educao se tornaram mecanismos de opresso e

de obliterao da dignidade da vida humana, ele entende que nem toda educao
opressora e que nem todo saber necessariamente destrutivo. Ou seja, razo no
exclusivamente instrumento de dominao e explorao; mesmo em um mundo que
em que cresce a racionalidade sistmica, a razo continua mantendo um potencial
emancipatrio. Ou seja, o caminho da razo continua passando pela prpria razo,
pois, ainda que j no se possa mais falar de conceitos fortes de teoria e de fun-
damentao ltima da verdade, isso no implica concluir que possamos abrir mo
desta mesma razo para assegurar a validade de nossas crticas e alimentar nossas
expectativas sobre a possibilidade futura da humanidade.
Nesse contexto, o autor atribui um papel fundamental losoa: gostaria
nalmente de defender a tese de que a losoa, mesmo quando se retrai dos pa-
peis problemticos de indicador de lugar e do juiz, pode e deve conservar sua
pretenso de razo nas funes mais modestas de um guardador de lugar e de um
intrprete (Habermas, 1989, p. 20). No papel de intrprete-mediadora, cabe-lhe,
prioritariamente, atualizar sua relao com a totalidade pela reexo sobre o mundo
da vida, procurando restabelecer os potenciais de emancipao que nele se fazem
presentes e pela crtica aos mecanismos de colonizao que a ele se pretende impor.
Sob esta perspectiva, sua tarefa restaurar a comunicao e promover o entendi-
mento pela interao comunicativa. Ao lado desta funo, ela deve exercer o papel
de guardi da racionalidade, entabulando conversaes com as diferentes reas do
saber, procurando promover a integrao destes diferentes domnios com a moral
e a arte. Em sntese, como guardadora de lugar e de intrprete, cabe-lhe assegurar
uma abertura permanente de todos os saberes na busca de fundamentos universais
capazes de justicar os conhecimentos e as aes diante de todos os concernidos.

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Recebido em 16 de junho de 2009.

Aprovado em 24 de novembro de 2009.

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