FORMAO DO PROFESSOR DE CINCIAS NO BRASIL: TAREFA IMPOSSVEL?

Alberto Villani (avillani@if.usp.br)

Jesuina Lopes de Almeida Pacca (jesuina@if.usp.br)
Denise de Freitas (dfreitas@power.ufscar.br)

Instituto de Fsica USP- So Paulo

Instituto de Fsica USP- So Paulo
Departamento de Metodologia de Ensino- UFSCar- So Carlos

INTRODUO.
Desde muitas dcadas a sociedade brasileira prestigia as cincias e demanda um ensino
competente da cultura cientfica nas escolas. Consequentemente, pressiona, s vezes de forma
aberta, s vezes implicitamente, os professores para que tenham uma formao inicial e
continuada adequadas. Esta obrigao do Estado, que por sua vez a delega s vrias
instncias. A partir de diretrizes gerais do MEC, a formao inicial tarefa das Universidades,
a formao em servio tarefa das Secretarias Estaduais e/ou Municipais em conjunto com as
Escolas e as Universidades. O problema complicado pelo fato de nenhuma das instncias,
sozinha, poder dar conta de uma formao capaz de deixar o professor em condies de
enfrentar a sala de aula com as competncias necessrias para superar seus desafios. Como
tem sido a interao entre essas instncias ao longo do tempo na formao de professores de
cincias?Quais as influncias do contexto scio-poltico? Quais as presses da comunidade
educacional na direo de promover determinadas competncias?
Nesse trabalho procuraremos responder a essas perguntas analisando dados educacionais
sociais e polticos dos ltimos cinquenta anos no Brasil, tendo por pano de fundo os eventos e
as modificaes ocorridas no Exterior. Concluiremos com algumas sugestes para uma
resignificao da formao inicial e continuada.
A Referncia. Nossa escolha dos eventos mais significativos e a elaborao das suas
interpretaes sero guiadas principalmente pela idia, de origem psicanaltica, de que existe
uma diferena entre se apropriar de um conhecimento e elaborar um saber pessoal. Podemos
resumir as idias, no caso do ensino de cincias, distinguindo alguns conceitos: conhecimento
cientfico objetivo, objeto da elaborao dos cientistas e de explicitao dos livros e revistas
cientficas, conhecimento subjetivo do professor, que pode ter uma semelhana maior ou
menor com o primeiro e que pode ser encontrado a partir do significado das palavras escritas
ou orais do mesmo e, finalmente, saber subjetivo, que o conjunto de relaes com seu
conhecimento cientfico-pedaggico que o professor tece e elabora, com investimento
prprio. Apesar da competncia profissional de um docente ser fruto da interao entre seu
conhecimento e saber, este ltimo parece guiar prioritariamente a ao docente e as
correspondentes escolhas didticas. Em nosso referencial, o ponto importante a ligao entre
esse saber que tem ramificaes conscientes e inconscientes, a satisfao do professor e seu
desejo do saber. Por isso o resultado final visado pela formao do professor a promoo de
saberes docentes, apesar de no ser possvel ating-los diretamente com a instruo.
Entretanto, a instruo o ponto de partida da modificao do conhecimento subjetivo e do
saber individual. Isso implica necessariamente em uma tenso entre tornar a assimilao do
professor mais fiel possvel ao conhecimento pedaggico-cientfico e deixar espaos para que
seu saber seja colocado em jogo e seja ulteriormente elaborado na direo do conhecimento
cientfico e das teorias educacionais. Ou seja, a educao inicial e continuada precisam de

Apoio Parcial do CNPq para os autores

 2

amparo, sustentao, diretriz e incentivo institucional e, simultaneamente, de um contexto

que permita a elaborao de uma experincia autnoma.
Nossa reconstruo dos eventos marcantes ter duas fontes em contnuo dilogo: de um lado
nossa experincia pessoal no campo da formao de professores no Brasil, nos ltimos trinta
anos e, de outro lado, uma seleo da literatura a respeito. De modo geral, procuraremos
delinear como foram perseguidas, na formao inicial e continuada de professores de cincias,
as metas de adequar o contedo ensinado, tendo em vista as conquistas cientficas e as
mudanas na concepo de cincia e de ensino, de promover uma competncia profissional
de complexidade crescente, para enfrentar a multiplicidade sociocultural e as tenses do
ambiente escolar geradas pela crise do ensino pblico no pas, bem como de satisfazer s
exigncias curriculares e s polticas governamentais, voltadas para a democratizao do
ensino e a formao bsica generalista. O ponto fundamental ser delinear a cooperao ou
competio nas tentativas de alcanar essas metas e a adequao do contexto para que elas
pudessem ser incorporadas ao saber docente dos professores.
A tese que explicitaremos que existiu uma tenso, varivel ao longo do tempo, entre os
vnculos colocados pelas polticas educacionais, a reboque da situao socioeconmica do
pas, e as demandas, s vezes divergentes, das comunidades acadmicas (dos docentes de
cincias, dos pesquisadores da rea e dos especialistas em educao). Do lado da Academia, a
competio entre as vrias comunidades contribuiu para tornar mais complexa a demanda
sobre a formao de professores, sobretudo nas ltimas dcadas, e, do lado das polticas
institucionais, a tendncia a interpretar essa demanda de forma sistematicamente reducionista
tem dificultado a instaurao de um dilogo produtivo entre a Escola e as Universidades. Em
nossa opinio essa tenso contribuiu positivamente para a evoluo da produo de
conhecimentos por parte da Academia e para articulao de projetos curriculares mais
fundamentados por parte das Autoridades Institucionais, mas deixou pouco espao para um
aprofundamento efetivo da formao dos professores e futuros professores.
AS PRIMEIRAS DCADAS
Neste item mostraremos de que forma, no que se refere formao e atuao dos
professores das cincias no Brasil, uma situao de relativa conciliao, entre a Academia, a
Escola e a Poltica Educacional comeou a modificar a partir do lanamento do Sputnik e
acabou degenerando com o golpe militar de 1964. Como resultado da mudana de interesses
institucionais, o professor viu sua funo reduzida de mero executor de projetos. Foi
somente no final da dcada de 1970 que apareceram os primeiros sinais de um longo caminho
de resgate ainda no concludo.
Da Situao Saudosa de 1950 at os Movimentos Estudantis
Durante a dcada de 1950, a escola secundria no Brasil era considerada um instrumento de
ascenso social: o exame de admisso funcionava como um rito de passagem, praticamente
como o nosso atual vestibular. As condies sociais e polticas favoreceram o incio de um
processo de abertura e expanso do ensino secundrio: a industrializao do Brasil apontava
para um futuro mais moderno e incentivava a demanda de outras faixas sociais da populao;
as classes populares estavam de fato se organizando melhor e focalizando suas reivindicaes
para a criao de novas vagas, o crescimento das lideranas polticas populistas ajudava a
construo dessas demandas (Nunes, 2000). No incio da dcada de 1950, havia cerca de 500
mil matrculas no ensino secundrio passando para 1100 mil no incio de sessenta. Para fazer
frente a esse crescimento foram implementados pelo Ministrio de Educao, em vrias
regies do Brasil, os cursos de longa durao da CADES (Campanha de Difuso e
Aperfeioamento do Ensino Secundrio), que eram desenvolvidos durante os trinta dias das
frias escolares. Seu efeito era em geral positivo, sobretudo porque preparavam os professores
para os exames de suficincia da CADES, necessrios para o registro legal de professor
 3

secundrio, ou seja, a aprovao nesse exame servia para dar ttulo aos professores que no
tinham formao especfica para o magistrio. No caso especfico das Cincias, encontramos
um movimento de renovao tanto no campo da pesquisa, com a criao do CNPq e de
Institutos de Pesquisa como o IFT em So Paulo, quanto no campo do ensino, marcado pela
tentativa de substituio do ensino livresco, fundamentado na memorizao e na passividade1.
Um exemplo famoso desse esforo foi o curso do ITA, que reuniu, no comeo da dcada de
50, os fsicos mais importantes do Brasil, para a atualizao dos professores de fsica. Esse
processo de renovao tendia a formar profissionais relativamente preparados, inclusive com
a colaborao motivadora de cientistas e de personalidades reconhecidas pela sociedade,
sendo-lhes outorgada a autoridade necessria para ensinar. Um ponto parecia consenso:
introduzir mtodos mais ativos, de acordo com as orientaes da Escola Nova, dando maior
espao ao laboratrio e s aulas prticas (Krasilchik, 1989). Assim, foram criadas vrias
instituies para viabilizar a proposta de renovao. Dessas destaca-se o IBECC (Instituto
Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura) que, sob a liderana de Isaias Raw, j no incio da
dcada de 1950, congregou um grupo de professores universitrios com a tarefa especfica de
promover o ensino das cincias sobretudo no ensino fundamental: sua meta era a iniciao
cientfica das crianas. Com igual importncia, esses grupos independentes criaram a
FUNBEC (Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias), uma
organizao que visava promover as cincias no ensino secundrio inicialmente dedicando-se
produo de prottipos de equipamentos de laboratrio que substitussem os importados da
Europa, em harmonia com o programa governamental de substituio das importaes.
Preparar os manuais para o professor e ministrar cursos para sua atualizao metodolgica
tambm foram tarefas dessa organizao.
Certamente a colocao em rbita do primeiro satlite Sputnik em 1957 constituiu um
evento importante no somente no campo cientfico mas tambm no campo educacional, pois
nos Estados Unidos o avano russo foi interpretado como decorrente de uma poltica
educacional fortemente focalizada no ensino das cincias. A criao da NSF (National
Science Foundation), que financiava a pesquisa bsica e programas de educao em cincias,
incentivou a elaborao de um projeto novo e grandioso: o PSSC (Physical Science Study
Comettee) de grande alcance, que circulou inicialmente nos EUA, e depois na Europa e
tambm na Amrica Latina. Vrios projetos seguiram o exemplo: na Matemtica o SMSG
(School Mathematics Study Groups), na Biologia o BSSC (Biological Science Study
Commitee), na Qumica o CBA (Chemical Bond Approach). Na Inglaterra foram elaborados
projetos de Fsica, Qumica e Biologia, patrocinados pela Fundao Nuffield, que tiveram
grande influncia na Europa. Em geral, esperava-se que a produo de material instrucional,
baseada, principalmente, na competncia cientfica, na experincia de magistrio e na
sensibilidade pedaggica de seus autores, se constitusse numa bssola para a preparao e
realizao de atividades didticas de qualidade para o ensino. Os projetos, em geral,
promoviam uma sntese conceitual mais elaborada, forneciam materiais suplementares
especficos para sala de aula e ofereciam cursos de treinamento para desenvolver habilidades
no professor para a aplicao dos materiais instrucionais. Apesar da renovao das
expectativas dos professores, do movimento produzido e das assessorias dos especialistas
quando os projetos foram para as salas de aulas, os resultados no se concretizaram da
maneira esperada. De certo modo, os professores eram considerados simples executores dos
projetos, nos quais a explicitao das etapas do mtodo cientfico ajudaria a moldar o aluno na
direo da prtica cientfica, dependendo da qualidade do produto produzido.

1
As influncias dessas renovaes provinham do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, cujas
propostas visavam substituir os chamados mtodos tradicionais por uma metodologia ativa.
 4

A situao no Brasil era paradoxal. De um lado, as condies sociopolticas do pas, via

diretrizes oficiais, favoreciam o prestgio do professor e a multiplicao de experincias
inovadoras. Por outro lado havia um efeito importante, ainda que implcito, da introduo
dessas inovaes, sobretudo dos projetos: a desautorizao da maioria dos professores de
cincias em relao sala de aula e sociedade. Vejamos alguns detalhes significativos.
De fato, no campo educacional houve um evento importante: a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases em 1961, que estabelecia a obrigatoriedade do ensino para os primeiros 4
anos, com a complementaridade facultativa de mais dois. Tambm permitia a criao de
novos cursos com flexibilidade curricular e incentivava a experimentao e a construo de
uma maior responsabilidade social e profissional dos alunos em sua formao, harmonizando-
a com o ensino acadmico.
Uma experincia original, que marcou o campo da educao pela amplitude e ousadia
poltica de suas propostas, foi a de Paulo Freire para a alfabetizao. Ele tentou implantar um
projeto de educao emancipadora em larga escala, na qual o aprendiz, qualquer que fosse
seu grau de instruo, deveria estar em dilogo permanente com seus docentes para aprender a
refletir sistematicamente, envolver-se e fazer escolhas nas questes sociais e polticas. O
impacto dessas idias e de sua implementao foi grande na rea acadmica e nas orientaes
polticas da poca.
Vrias outras iniciativas interessantes permitem vislumbrar o clima no qual os professores
viviam seus ltimos momentos de glria. As orientaes dos Ginsios Vocacionais eram no
sentido de obter uma apreenso integrada do conhecimento, por meio do desenvolvimento do
trabalho em grupo e da atuao no prprio meio, com responsabilidade social. A execuo
desse tipo de currculo exigia uma formao e uma ao articulada de professores,
funcionrios e administrao, na busca de um trabalho interdisciplinar integrado, cuja
execuo dependia do problema escolhido (Nunes, 2000).
Na rea das Cincias, a disciplina de Iniciao Cientfica foi introduzida no curso ginasial e
a carga horria das disciplinas cientficas Fsica, Qumica e Biologia aumentou, havendo
tambm maior liberdade para a introduo dos projetos americanos na escola mdia. As
demandas de reforma da LDB encontraram ressonncia nas tradues e adaptaes desses
projetos e nos cursos para sua disseminao, que contaram muitas vezes com a participao
dos autores originais. Paralelamente, um esforo mais local foi a elaborao do Projeto Piloto,
em parte semelhante quanto ao objetivo de vivenciar a metodologia cientfica e em parte
diferente dos correspondentes projetos realizados no hemisfrio norte. Outro passo importante
foi a criao em 1963 de Centros de Cincias, que inicialmente desempenharam um papel
significativo no treinamento de professores das cincias e na disseminao das inovaes.
Porm todo esse movimento introduzia um cavalo de Troia: de alguma maneira, a autonomia
do professor de cincias estava sendo minada, pois comeava um longo perodo de tutela por
parte dos especialistas acadmicos. De fato somente uma minoria dos professsores conseguia
se apropriar dos projetos tornando-os parte do seu saber docente. A maioria tornava-se
incapaz de satisfazer aos novos padres estabelecidos, abrindo espao para a desvalorizao
social e econmica da profisso.
Em sntese, parece-nos que o movimento de mudana no ensino das cincias e na formao
de professores, at a tomada de poder dos militares em 1964, desenvolveu-se com as mesmas
caractersticas do desenvolvimento socioeconmico e poltico do pas: um clima de
renovao, um progressivo atrelamento a centros de poder externos, mas com espao para
iniciativas locais originais e variadas.
Aps 64, o fechamento da vida poltica acabou com esse clima e com as experincias
inovadoras. Os ginsios vocacionais foram abolidos em 1970 sob acusao de subverso e por
se oporem s diretrizes da Secretaria de Educao quanto expanso significativa das vagas
 5

(Nunes, 2000). Os elementos latentes de deteriorao do status do professor entraram em

ressonncia com as novas diretrizes determinando uma nova perspectiva para a profisso, da
qual nunca se recuperou plenamente. A modernizao econmica do pas exigia um aumento
da escolaridade e diminuio do analfabetismo e, ao mesmo tempo, uma concentrao de
capital. O projeto de alfabetizao e participao sociopoltica de Paulo Freire foi substitudo
por um projeto de alfabetizao tcnica o Mobral. De fato, os ideais democrticos de Freire
estavam em contraste com o projeto institucional do novo regime que visava utilizar-se da
educao para desafogar as tenses sociais (Cunha, 1976). Entretanto suas idias foram
retomadas como bandeira de luta em vrios movimentos localizados, sobretudo ligados ao
movimento estudantil, que optaram por atuar no campo da educao para resistir ditadura
militar. Os Grandes Projetos Institucionais, caracterizados por uma viso empirista do
conhecimento cientfico, continuaram a orientar a renovao do ensino de cincias, tornando
progressivamente mais clara a distino entre a minoria que conseguia se apropriar desse
esprito e a maioria que desistia da mudana
Porm, fora do pas, um movimento importantssimo na Filosofia da Cincia questionava
fortemente essa linha epistemolgica e introduzia uma nova viso que teria efeitos na
caracterizao do ensino das cincias vinte anos depois. Principalmente por iniciativa de
Thomas Kuhn, o desenvolvimento cientfico comeou a perder a caracterstica de
continuidade e neutralidade e passou a assumir a forma de uma alternncia entre perodos de
cincia normal, na qual os critrios de avaliao eram compartilhados pela comunidade, e os
perodos de cincia extraordinria, nos quais tudo era objeto de discusso e o consenso estava
fora das perspectivas. Em particular em 1965, houve um Congresso em Londres, com a
presena de Kuhn, Popper, Lakatos, Feyerabend, Toulmin, que debateram as idias de Kuhn e
estabeleceram um conjunto de posies chaves denominadas de ps-positivistas (Lakatos &
Musgrave, 1973). Essas idias, sobretudo as mais radicais, de Feyerabend, tinham uma certa
ressonncia com a revoluo dos intelectuais franceses, contra o status quo, ao redor do
pensamento de Lacan, Foucault, Deleuze, Althusser e outros. Contudo, os estudantes
preferiam o pensamento de Mao e de Marcuse como base para a revolta efetiva que se
concretizou com os eventos de maio de 1968 e seus desdobramentos.
A Dcada de 1970: Os Primeiros Sinais de Mudana
A dcada de 70 constituiu-se como um perodo de transio para a mudana que afetou o
mundo em todos os setores sociais, com modificaes das relaes sociais e das competncias
gerenciais: a globalizao da economia via avano dos meios de comunicao.
Especificamente na educao apareceram, no final da dcada, os primeiros sinais de
recuperao da importncia do professor na conduo do processo de ensino, apesar de estar
ainda muito distante a reconquista da autoridade perdida. O desenvolvimento do
conhecimento cientfico e a construo de uma cincia internacional trouxeram tona a
emergente globalidade dos problemas ambientais. O avano da ecologia e de cincias
correlatas apresentava-se insuficiente para orientar a tomada de decises sobre os problemas
ambientais que eclodiam nesta poca.
No Brasil havia uma ditadura, assim como na Argentina e no Chile. Nesses dois ltimos a
resistncia, inclusive das universidades, resultou numa represso violenta e sangrenta.
Enquanto isso, no Brasil as universidades mais importantes restringiram a sua atuao no
ensino, na pesquisa e na extenso sua dimenso academicista, ou seja, destituda de um
maior compromisso com a cultura e a sociedade. Um dos efeitos diretos desse comportamento
da academia foi a institucionalizao da pesquisa e da ps-graduao no pas. Aparentemente,
o quadro era de um acordo velado de renncia a uma oposio explcita ao regime poltico.
Somente em determinadas ocasies as universidades ensaiaram uma luta especfica. Uma
delas foi a luta contra a Lei 5692 e suas consequncias. Esta veio instituir o novo ensino de
 6

primeiro e segundo graus, com os Ginsios Polivalentes, que juntavam formao geral e
tcnica e ampliavam a formao obrigatria para 8 anos. De qualquer forma, um efeito
imediato foi a grande ampliao das matrculas para o ensino mdio: de aproximadamente 1,1
milhes no incio da dcada para 2,8 milhes no incio da dcada seguinte. Para fazer frente a
esse problema, o Ministrio de Educao e Cultura aprovou a licenciatura de curta durao,
regulamentada pela Resoluo CFE no 30/74 que, na inspirao dos modelos de formao
rpida sugeridos pelo Banco Mundial, atribua um papel secundrio ao professor a ser
formado com uma iniciao muito limitada s disciplinas ensinadas, em particular s
cientficas. Apesar de haver grande oposio, no meio acadmico, cientfico e educacional,
houve uma proliferao de faculdades, sobretudo particulares, que formaram professores
nesse novo esquema curricular. Estes, por sua vez encontravam imediatamente trabalho, da a
realimentao do processo. Mas evidentemente tudo caminhava para a deteriorao e perda de
qualidade do ensino, principalmente das cincias.
A forte resistncia das Universidades pblicas mais importantes e dos educadores em geral
aos projetos governamentais do Ginsio Polivalente e da Licenciatura Curta se articulou, tanto
na focalizao da importncia de uma slida formao cientfica, atravs dos vrios
documentos redigidos e divulgados pela SBPC e pelas Sociedades Cientficas, quanto na
elaborao de projetos possivelmente mais adequados realidade brasileira. Havia, ainda, um
movimento amplo de divulgao do pensamento de Paulo Freire, cuja experincia
educacional estava sendo desenvolvida em Angola com o apoio do governo local. Neste
contexto de oposio apareceram algumas experincias que, implcita ou explicitamente,
trouxeram em sua execuo indcios de uma possvel recuperao do papel do professor.
O movimento das pesquisas sobre as chamadas Concepes Alternativas e a teoria de
Ausubel tiveram uma influncia significativa na tentativa de resgate do professor,
principalmente das cincias. Ausubel, ao introduzir a aprendizagem significativa, conseguiu
se contrapor ao behaviorismo e valorizar o esforo cognitivo. O trabalho do professor foi
privilegiado, pois ele teria como uma das tarefas prioritrias encontrar organizadores prvios
apropriados, contedo potencialmente significativo capaz de se constituir como ponte entre a
estrutura cognitiva prvia do aluno e o conhecimento a ser aprendido (Moreira, 1983). Nesta
poca, iniciou-se tambm um amplo e empolgante movimento no qual as concepes dos
alunos sobre as Cincias e seus elementos foram tomadas como objetos de investigao
(Gilbert & Swift, 1984). Em vrios lugares, pesquisadores elaboravam e aplicavam testes ou
entrevistas com a finalidade de levantar e articular as idias dos alunos em todos os nveis e
de professores nos vrios campos disciplinares. Um efeito dessas pesquisas, diretamente na
melhoria de ensino, foi a elaborao de testes ou outros instrumentos de anlise que,
utilizados em sala de aula, despertavam a ateno do aluno e tornavam-se meios para ensinar
atravs do fomento de discusses e de propostas de solues comparativas. A Didtica das
Cincias ou Science Education comeou a se estabelecer como rea de pesquisa autnoma e
o professor comeava a ser considerado novamente como uma pea fundamental no ensino
das cincias.
Nesse mesmo perodo, no Centro de Epistemologia Gentica na Sua, Piaget e
colaboradores aprofundavam sua teoria da equilibrao, explicitando os mecanismos de
assimilao e acomodao de maneira a tornar mais plausveis suas idias construtivistas na
relao sujeito-conhecimento. Estas idias teriam um papel importante na dcada seguinte,
interagindo fortemente com o modelo de Mudana Conceitual e todo o movimento
construtivista. Tambm tiveram um papel significativo as idias sustentadas por Stenhouse na
Inglaterra, referentes emancipao do professor para a superao do paternalismo e da
dependncia, no contexto do ensino daquele pas: elas conduziram ao fortalecimento das
capacidades do professor e auto-gesto de sua prtica. Outro instrumento importante, que
apareceu pela primeira vez com este autor, como suporte da autonomia do professor, foi a
 7

pesquisa, focalizando principalmente o currculo, ou seja, o processo de transmisso do

conhecimento na sala de aula (Stenhouse, 1975).
Em sntese, podemos considerar a dcada de setenta como um momento de passagem entre
duas pocas bastante significativas quanto ao papel desempenhado pelo professor nesse
processo global. No campo econmico, a partir do choque do petrleo e da inovao
tecnolgica, cresceram simultaneamente o capital financeiro disponvel e a inter-relao entre
os mercados, ou seja, o processo de globalizao. Por sua vez, essa mudana foi acompanhada
por polticas de desregulamentao, liberalizao e privatizao. O fim da guerra do Vietn
nos EUA e o controle dos movimentos radicais armados na Europa permitiram a passagem de
um contexto determinado, seguro e rgido, para um contexto indeterminado, flexvel e
diversificado, com implicaes nas maneiras de organizao: as gestes de tipo normativo e
prospectivo, que privilegiavam o planejamento, comeavam a ser substitudas por gestes de
tipo comunicacional (Casassus, 2001), ou seja, com vista a enfrentar os conflitos, a
desmotivao e a resistncia s mudanas. No campo educacional, o paradigma do
construtivismo comeava a suplantar o do behaviorismo, especificando novas demandas sobre
a formao de professores. No caso das cincias, apareceram as presses para ampliar o
contedo ensinado, modificar a metodologia de ensino, introduzir uma nova concepo da
profisso e, sobretudo, no Brasil, expandir a demanda para o ensino mdio.
AS LTIMAS DCADAS: CRESCIMENTO DAS DEMANDAS
Podemos caracterizar esse perodo pela intensificao do debate sobre a profisso de
professor de cincias com emergncia da complexidade da formao docente. De uma lado,
perdeu-se a iluso de controlar o processo de formao, por meio da produo simultnea de
materiais mais sofisticados, de contedos mais aprimorados, de mtodos mais eficazes ou de
estratgias mais articuladas. Do outro lado, surgiu a necessidade de integrar todos esses
instrumentos numa viso mais articulada do processo educativo e a impossibilidade de
substituir o professor em sua responsabilidade frente ao mesmo.
Os responsveis por essas mudanas podem ser localizado em trs campos. O crescimento
da pesquisa educacional nos vrios setores da academia, o desenvolvimento da educao
ambiental formal e no formal, e as reformas educacionais. Tudo isso num contexto das
modificaes polticas, econmicas e sociais do processo de globalizao.
A Dcada de 80: Esgotamento da Guerra Fria
No mundo, a economia capitalista expandiu as fronteiras num movimento de
transnacionalidade, os sistemas polticos consolidaram sua feio democrtica e iniciou-se um
processo de reformulao curricular em vrios pases. No Brasil, essa dcada foi caracterizada
pelo processo de redemocratizao, culminando com a mudana da Constituio em 1988 e a
primeira eleio livre do presidente da Repblica em 1989. Esse processo foi realizado num
clima de inflao crescente e falncia dos planos de estabilizao com o conseqente
descontrole do processo econmico produtivo; porm foi caracterizado por um intenso
movimento de participao popular.
No ensino das cincias, produziu um grande impacto o documento A Nation at Risk, que
criticava a situao preocupante do sistema educacional da Amrica do Norte quanto
promoo da cultura cientfica dos alunos (Krasilchick, 2000): de um lado, houve o incio da
preocupao com as implicaes sociais dos processos de desenvolvimento cientfico e
tecnolgico e com a educao ambiental e, do outro lado, promoveu-se um investimento
maior na formao em servio do professor das reas de cincias. Durante a dcada, a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincias e Cultura (UNESCO) divulgou a
proposta de uma cincia para todos, focalizando especificamente a educao dos
adolescentes para o exerccio da cidadania, no sentido de dialogar permanentemente com o
meio cultural e questionar a submisso acrtica ao conhecimento difundido pelos meios de
 8

comunicao de massa. Porm a realizao desse projeto esbarrava no despreparo dos

professores, envolvidos em outros tipos de formao; da o investimento nos cursos de curta e
longa durao, para professores em servio.
No Brasil, no campo da educao podemos salientar a derrubada da Lei 5692/71, que
introduzia uma profissionalizao compulsria no segundo grau e a progressiva diminuio de
demandas para as Licenciaturas curtas; no geral houve uma tendncia a melhorar a qualidade
da educao bsica, fruto do avano das foras comprometidas com a democratizao. No
campo da educao em cincias o SPEC (Subprograma Educao para a Cincia), vinculado
ao PADCT (Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) da CAPES,
desde a sua criao conseguiu sucesso ao estimular toda a comunidade universitria a
formular projetos para Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica visando ao
desenvolvimento de melhoria local ou em rede. Tambm podemos sinalizar a transferncia de
responsabilidade sobre as decises curriculares para cada regio que buscasse o
desenvolvimento de currculos regionais com estas preocupaes.
Nesse perodo, houve uma radicalizao das demandas da comunidade acadmica em
relao a trs aspectos fundamentais: 1) as caractersticas dos contedos para o ensino; 2) as
metodologias de ensino; 3) as competncias profissionais.
1) Tal demanda era sustentada pela comunidade docente ligada aos departamentos de
cincias, constituda tanto de pesquisadores nas diversas reas cientficas quanto de
pesquisadores em Ensino das cincias. A partir da Conferncia sobre o Ensino de Fsica
Moderna de 1986, uma exigncia especfica de renovao do contedo se consolidou
sobretudo para dar conta de uma maior aproximao com os desenvolvimentos e as
conquistas cientficas recentes (Ostermann & Moreira, 2000). O ponto que causava maior
inquietao na comunidade cientfica era a percepo de que o contedo ensinado na escola
mdia nos ltimos cem anos no tinha mudado de maneira relevante, apesar das mudanas
revolucionrias nas vrias cincias. Em particular, as presses do ambiente cientfico e, de
maneira indireta, dos prprios alunos foram na direo de tornar o ensino das cincias mais
prximo do conhecimento produzido pelos cientistas na atualidade, para poder compreender
suas conseqncias. Ento, a formao de professores, inicial e em servio, deveria se
conformar com um aprofundamento desses contedos de modo a permitir ao professor
enfrentar a demanda dos alunos e da sociedade em geral pela introduo da cincia moderna.
Aps essa Conferncia, vrias foram as tentativas de inserir tpicos de Cincia Moderna no
ensino mdio e, simultaneamente, formar professores com esse conhecimento. Essa exigncia
estava se tornando mais aguda, pela prpria evoluo da sociedade que comeava a exigir
uma cultura cientfica mais atualizada em todos os setores produtivos.
Simultaneamente o avano da computao e a divulgao do movimento CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade) introduziram outras demandas sobre a formao inicial e em servio
do professor. No campo da utilizao do computador, a sofisticao dos programas permitiu
introduzir as simulaes de fenmenos complexos, anteriormente impossveis de serem
concretizados. Alm disso, o desenvolvimento de sensores de baixo custo permitiu o
refinamento e a multiplicidade tanto dos dados obtidos quanto das anlises realizadas, sendo o
trabalho on-line um suporte muito importante para manter a motivao dos alunos na
realizao das experincias ou das demonstraes. Por outro lado, o movimento CTS passou a
influenciar as diretrizes curriculares na tentativa de formar pessoas capazes de participar do
processo de tomada de decises coletivas em favor do bem comum e de entender as
utilizaes e o papel da cincia nas escolhas polticas a serem feitas pelo pas e pelas
autoridades constitudas. Por exemplo, no currculo Holands PLON, a Fsica era estudada
com uma nfase particular para as suas aplicaes tecnolgicas e implicaes sociais. A
mesma problemtica foi enfrentada no currculo oficial dos EUA e da Inglaterra. No Brasil,
 9

projetos como o GREF e o GETEF, desenvolvidos na Universidade de So Paulo mediante

uma colaborao entre professores universitrios e de segundo grau, que inclua a elaborao
de textos didticos e a proposta de cursos de formao para professores, tentaram apresentar a
Fsica e a Qumica como instrumentos de interpretao do cotidiano e de tomada de decises
correspondentes.
Finalmente, uma outra demanda de renovao referia-se aos conhecimentos cientficos
culturais que tm na Histria e Filosofia da Cincia sua fonte mais significativa. Na escola
deveriam ser trabalhadas as informaes sobre a gnese das teorias cientficas, seu confronto
e sua evoluo, seus sucessos e fracassos (Matthews, 1994); tambm deveria ser dado espao
reflexo sobre os pressupostos, imagens e intuies bsicas das conquistas cientficas. A
formao de professores de cincias deveria fomentar a apropriao desses conhecimentos
com duas finalidades: enriquecer, do ponto de vista cultural, a qualidade do contedo
ensinado e ir ao encontro das exigncias metodolgicas que estavam sendo consideradas
como mais adequadas, principalmente o construtivismo e o modelo de ensino por Mudana
Conceitual, o MMC [Posner et al., 1982].
2) O segundo movimento de renovao focalizou principalmente o aspecto metodolgico
especfico. O ensino das cincias comeou a ser dominado pelo MMC, que se baseava em
uma analogia entre as mudanas que caracterizam a evoluo do pensamento cientfico, como
concebidas por Kuhn, Lakatos e Toulmin, e a mudana das concepes do aluno, ou seja, das
idias de senso comum para as cientficas. De modo resumido, o modelo era fundamentado na
hiptese de que uma mudana de idia exigiria que o aprendiz experimentasse alguma
insatisfao em relao s idias correntes, que as novas concepes fossem inteligveis,
plausveis e frteis. De acordo com o modelo, o processo de mudana conceitual se
desenvolveria no meio da rede de conceitos j existentes no indivduo; esta, denominada de
ecologia conceitual, influenciaria a seleo dos novos conceitos ou teorias, determinando a
direo da acomodao e condicionando a aprendizagem. Isto envolveria as analogias e as
metforas mais significativas para o sujeito, suas crenas metafsicas e seus compromissos
epistemolgicos, bem como todos os seus conhecimentos ou suas teorias pessoais que
tivessem alguma relao com o conhecimento a ser aprendido.
Para um docente ensinar promovendo uma mudana conceitual, algumas estratgias
deveriam ser privilegiadas ( Scott et al., 1992). A primeira seria o conflito cognitivo nas suas
mais variadas formas [por ex. Dreyfus et al., 1990]. A seqncia Prever, Observar e
Refletir deveria conduzir os alunos a tomarem conscincia de seus conflitos cognitivos e
resolv-los satisfatoriamente. Tambm poderiam ser utilizados exemplos da Histria da
Cincia que salientassem as concepes iniciais dos cientistas e as maneiras de serem
refutadas. Apesar de essas duas operaes auxiliarem a tomar conscincia do conflito
cognitivo, sua resoluo em favor das idias cientficas no era garantida. Uma segunda
maneira de promover a mudana conceitual seria a explorao de parte das idias alternativas
dos estudantes, visando ampliao de seu alcance e generalizao de seu significado, na
direo do conhecimento cientfico [Brown, 1992]. Uma forma semelhante de incentivar a
mudana progressiva dos alunos poderia consistir em analisar situaes problemas, debat-
las at encontrar uma possvel soluo, e depois comparar os resultados com as
correspondentes teorias que caracterizaram a Histria da Cincia at as solues modernas
[Niedderer, 1992].
Uma terceira forma, indireta, de enfrentar a mudana conceitual foi mediante a explorao
da metacognio (Gunstone, 1992), estratgia mais ampla do que a prpria mudana
conceitual e que sobreviveu s crticas desta. Favorecer o processo metacognitivo significava
fornecer instrumentos e ocasies para o refinamento do conhecimento, da percepo e do
controle que o aluno poderia ter sobre sua aprendizagem. De alguma maneira, esse
 10

procedimento provocaria um maior envolvimento do aluno no processo de aprender,

diminuiria o desnimo de no conseguir enfrentar algumas questes e favoreceria o dilogo
com o professor.
Durante toda a dcada de 1980 e tambm na sucessiva, a comunidade dos pesquisadores da
rea de Educao em cincias tentou, de muitas formas, aperfeioar esse modelo e sua
utilizao na formao de professores.
3) O terceiro movimento de renovao refere-se s competncias exigidas para o
desenvolvimento profissional. O uso da metacognio encontrou forte ressonncia em um
outro paradigma de ensino que estava recebendo uma sustentao crescente por parte da
comunidade educacional mais geral: o do professor reflexivo e pesquisador de sua prtica.
Para encontrar a origem desse modelo, devemos voltar ao incio da dcada de 1980, quando
Schn desenvolveu seu trabalho em contestao ao modelo da racionalidade tcnica (Schn,
1983)2 Uma maneira nova de o professor desempenhar seu papel consistiria em enfrentar, de
maneira pessoal, a multiplicidade de desafios na medida em que estes se apresentam e refletir
continuamente sobre suas estratgias, reelaborando-as quando oportuno. Para tanto, era
necessria uma mudana de atitude dos especialistas que, dispondo-se a abrir mo de sua
perspectiva at ento dominante, favorecesse a tomada de deciso dos professores, a partir de
uma reflexo tanto sobre sua ao quanto sobre seu prprio processo de apreender. Na
Europa, Elliot desenvolveu teses parecidas, retomando a herana de Stenhouse,
prematuramente falecido em 1982, e ampliando a idia do professor pesquisador de sua
prtica docente (Elliot, 1986). Mais do que isso, a prtica reflexiva, em sua forma metdica e
coletiva, como proposta por esses autores, tornou-se uma maneira de enfrentar a
complexidade crescente da sala de aula, com o professor aceitando fazer parte do problema,
tornando a rotina paradoxal, ou seja, sempre recheada de novidades, e construindo suas
prprias iniciativas em funo do contexto escolar.
Parece nos poder interpretar todo esse movimento de revalorizao do professor como uma
resposta a uma situao de desprestgio, conseqncia do fim da escola como palco de lutas
ideolgicas. A corrida para o controle do espao j parecia vitoriosa nos EUA, as teses
radicais do maio de 1968 j tinham perdido seu fascnio eversivo e deslocado seu campo de
atuao para as questes ambientais que estavam crescendo nessa poca. A escola j no
parecia to importante, nem perigosa para a sociedade; os alunos podiam resistir de vrias
maneiras frente as intervenes de seus professores, sem que isso fosse considerado
sintomtico ou relevante. O professor encontrava muitas dificuldades em sala de aula e as
contribuies dos cursos de atualizao no eram decisivas para reverter esse quadro. As
pesquisas em ensino de cincia tiveram um desenvolvimento notvel tornando a rea
autnoma. De um lado, procurava-se desenvolver o modelo de Mudana Conceitual com suas
estratgias para garantir o domnio da sala de aula e a aprendizagem dos alunos. Do outro
lado, comeava a ser estabelecida uma nova relao entre o especialista e o professor: o
caminho foi focalizar a reflexo na ao e favorecer as atividades metacognitivas do
professor. Ainda no era posto em prtica um resgate autntico da autonomia do professor em
sua prtica docente, pois a formao dos professores em servio ainda era considerada uma
atividade sob controle dos especialistas; porm a figura do professor j era valorizada
profissionalmente e, pelo menos teoricamente, j era reconhecida a complexidade do
exerccio da docncia. No Brasil, os trabalhos de formao desenvolvidos dentro desse
esprito comearam a ser propostos, graa sobretudo aos incentivos do projeto SPEC de

2
Este autor desenvolveu sua teoria nos EUA retomando e aprofundando as teses de Dewey, terico dominante
na educao daquele pas at o lanamento do Sputnik, e cujas idias sobre a formao do homem completo
foram drasticamente reduzidas aos aspectos tcnicos para tentar atingir a mesma eficcia dos russos.
 11

alcance nacional que movimentou a rea por um longo perodo. Porm, infelizmente,
somente uma pequena parte dos professores e futuros professores de cincias, puderam entrar
em contato com essas experincias inovadoras.
A Dcada de 1990: o Resgate Terico da Autonomia do Professor
A derrubada do muro de Berlim no final dos anos oitenta marcou o final da guerra fria e
impulsionou fortemente o processo de globalizao, junto com o desenvolvimento acelerado
dos meios de comunicao. O mercado de trabalho comeou a exigir profissionais mais
versteis e flexveis: isso comeou a influenciar as polticas educacionais dos vrios pases,
que incorporaram a dimenso prtica profissional nas reformas curriculares. No contexto
internacional, discutia-se uma educao que estivesse voltada para a construo de sociedades
sustentveis. Na Conferncia Rio-92, dentre as vrias propostas de aes em alguns
documentos como a agenda 21, procurou-se assegurar o acesso universal ao ensino bsico.
No Brasil, a implantao de uma poltica de reforma do Estado visou reduo de suas
atividades exclusivas regulamentao, fiscalizao, fomento, segurana pblica e seguridade
social bsica. Culminou com as privatizaes dos setores de Comunicaes e de Energia e
com o incio da Reforma Fiscal e Tributria. A educao seria fortemente pressionada para
reduzir os custos e aumentar a eficincia. Ela se daria num duplo processo de
descentralizao da execuo e centralizao das diretrizes, mediante os parmetros
curriculares nacionais e a avaliao das instituies de ensino.
Durante a dcada de noventa, as matrculas iniciais do ensino mdio voltaram a subir
fortemente, tanto em conseqncia do aumento das taxas de concluso do ensino
fundamental, como tambm pela expanso dos cursos supletivos de 1 grau e da oferta de
cursos noturnos. De 3,5 milhes em 1990 para 8 milhes em 2000, sendo que os
correspondentes professores passaram de 250 mil em 1990 para pouco mais de 400 mil em
2000, ou seja, a taxa de aumento do nmero de professores foi a metade da dos alunos. Assim,
o nmero mdio de alunos por professor cresceu sistematicamente, ao longo desta dcada.
Simultaneamente ao aumento da populao escolar durante esse perodo, a crise nas
relaes sociais tornou-se mais aguda, sobretudo nas grandes cidades, com o aumento da
violncia e do trfico da droga e com o controle de parte das zonas urbanas pelo crime
organizado. Vrios professores abandonaram o ensino e muitos desistiram de querer ensinar
se adaptando ao status quo. Assim, tornou-se prioritrio enfrentar o problema da excluso
escolar, via reprovao e/ou evaso: as medidas adotadas pelas Secretarias de Educao,
implicaram na modificao do currculo escolar, com a adoo dos ciclos, a introduo da
progresso continuada e a modificao da avaliao. Em vrios casos, os resultados foram
ambguos, pois no houve uma adaptao adequada da proposta por parte dos professores, da
administrao escolar e da diretoria regional de ensino; a consequncia mais evidente foi a
aprovao automtica sem correspondentes avanos na aprendizagem. Entretanto, outras
iniciativas, mais bem sucedidas, surgiram neste mesmo perodo, tanto em movimento escolar
independente como em diretrizes oficiais. Algumas delas, aconteceram em escolas isoladas e
foram caracterizadas pela auto-organizao dos professores e da administrao escolar, que
modificaram drasticamente o clima da escola. Atravs do envolvimento dos pais dos alunos e
da comunidade civil, essas iniciativas conseguiram eliminar efetivamente a evaso, a
repetncia e a violncia escolar. Houve tambm casos mais efetivos de colaborao entre
autoridades escolares e escolas, como em Belo Horizonte com o projeto Escola Plural,
iniciativa da Secretaria Municipal de Educao (Prefeitura BH, 1994) na qual a participao
das escolas foi mais evidente e as mudanas que estavam acontecendo foram divulgadas tanto
local como nacionalmente por meio de congressos de educao, contagiando bastante o clima
geral e realimentando as mudanas em andamento.
 12

Um outro dado importante foi a evoluo das medidas institucionais. Foram propostas leis e
projetos de alguma forma renovadores, como a nova LDB, os PCNEM e o ENEM, que, por
um lado, continham um claro convite mudana curricular, mas, por outro, deixavam para os
Estados e as Prefeituras a realizao das condies que tornariam possveis as mudanas
efetivas. Finalmente, o Provo e as medidas restritivas para a autorizao de funcionamento
de estabelecimentos de nvel superior parecem ter visado melhoria do ensino superior, sem,
no entanto, atingir as escolas de forma efetiva atravs de medidas de sustentao da ao
docente. Uma leitura mais atenta parece sugerir que o alvo dessas medidas foi
preferencialmente o ensino particular, na tentativa de torn-lo competitivo quanto qualidade
para inclu-lo num possvel financiamento capaz de evitar a expanso do ensino pblico
superior. A proposta do ISE (Instituto Superior de Ensino), como nico responsvel para a
formao do Professor, estaria atendendo a essa orientao. A reao das Universidades
Pblicas e das associaes de docentes impediu de tornar obrigatria essa diretriz
Pelo lado do financiamento institucional de experincias visando formao de professores
de cincias, podemos destacar as contribuies do BID, da CAPES/PADCT e do PRO-
CINCIAS, agncias de fomento, que financiaram projetos de formao de professores ao
longo da dcada. Sintomtica nesse aspecto foi a contribuio da FAPESP, agencia pblica de
grande projeo nacional no financiamento da pesquisa, que com seu projeto de Melhoria do
Ensino Pblico financiou uma centena de projetos na rea de educao, principalmente
envolvendo a formao de professores.
Todas essas operaes institucionais seguiram exemplos de outros pases, principalmente da
Espanha, na qual a modernizao da economia e a democratizao da vida poltica foram
realizadas, com bastante sucesso, simultaneamente a uma profunda reforma educacional. De
qualquer maneira, as mudanas visadas explicitamente nas reformas estavam incorporando,
pelo menos em parte, as demandas da comunidade educacional em relao formao do
professor, que, no caso do ensino das cincias, podem ser resumidas em dois movimentos
paralelos: adequar o contedo cientfico s exigncias de uma sociedade em crescente
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, com problemas sociais, culturais e ambientais
srios, e atualizar a prtica pedaggica de acordo com os modelos mais sofisticados de
educao que estavam sendo elaborados visando atender novas exigncias profissionais
colocadas pela sociedade globalizada.
O problema da atualizao do conhecimento cientfico continuou sendo enfrentado
mediante experincias isoladas durante toda a dcada de 1990, sobretudo no Brasil. O ponto
de maior impasse era a formao conceitual dos professores, considerada insuficiente mesmo
para dar conta da cincia clssica; formao resultante do acoplamento perverso de uma forte
demanda por professores e uma baixa remunerao, favorecendo sobremodo o aumento da
carga didtica dos professores e limitando suas possibilidades de atualizao. Por outro lado, a
demanda de uma reformulao do contedo estudado e ensinado era mais ampla e abrangia
tambm uma componente cultural. O ensino das cincias deveria abandonar sua linearidade
na seqncia de contedos abordados e focalizar prioritariamente os princpios gerais que
estruturam as vrias disciplinas: por exemplo, no caso da Fsica, isso significaria privilegiar,
desde o incio, os Princpios de Conservao na Mecnica, na Termodinmica, no
Eletromagnetismo e at na Fsica Moderna para salientar a unidade subjacente. No caso da
Biologia, a nfase seria a viso sistmica de ambiente e de organizao da vida. As demandas
para que o contedo ensinado no Ensino Mdio envolvesse os conceitos da Cincia do sculo
XX tornaram-se mais freqentes, assim como as tentativas de inovao. Por exemplo, no caso
da Fsica, Ostermann & Moreira (2000) localizam trs tendncias diferentes para enfrentar as
dificuldades conceituais: uma caracterizao histrica na qual a Fsica Moderna apresentada
como a superao dos limites da Fsica Clssica (Gil & Solbes, 1993); uma perspectiva
radical, na qual so eliminados os contatos e as analogias entre a Fsica Moderna e a Clssica,
 13

privilegiando a apresentao direta da estrutura da primeira (Fischer & Lichtfeldt, 1992);

uma escolha intermediria de alguns conceitos fundamentais modernos, selecionados a partir
das possibilidades e interesse dos alunos (Arons, 1990).
A promoo de cursos de atualizao para professores em servio, visando simultaneamente
aprimoramento de sua competncia terica e de sua habilidade didtica no uso das novas
tecnologias, foi uma das maneiras de refinamento do contedo experimental. O
aparelhamento das escolas com um nmero crescente de computadores, certamente, foi ao
encontro dessa tendncia, porm o resultado prtico em termos de ensino e aprendizagem foi
extremamente limitado no Brasil, devido forte resistncia dos professores em utilizar esses
dispositivos. Isso porque a atualizao do conhecimento e das competncias necessrias foi
deixada iniciativa individual, tanto do ponto de vista do oferecimento de oportunidades,
quanto do ponto de vista da participao nas mesmas. Uma sntese interessante de todas essas
demandas por um contedo renovado e mais relacionado com a vida quotidiana e a cultura,
foi a elaborao recente dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM).
Neles focalizou-se, de maneira marcante, a necessidade de uma articulao entre os contedos
disciplinares e as possibilidades de desenvolvimentos interdisciplinares. Essa iniciativa estava
em harmonia com o quadro de referncia estabelecido pela Organizao para a Cooperao e
o Desenvolvimento Econmico sobre o que deveria ser privilegiado como competncia,
conhecimento e habilidade em cincias de um adolescente (OCDE, 1999)3.
Sem dvida, a colaborao entre Universidade, Escola e Secretarias de Ensino poderia
encontrar nessas diretrizes curriculares um campo favorvel para uma atuao conjunta e
eficiente, como casos especficos poderiam documentar (Barcelos, 2001). Porm, mais uma
vez, isso no aconteceu de forma sistemtica, cada uma das instituies perdendo uma
oportunidade para avanar em sua atuao.
Apesar de o ensino por Mudana Conceitual ser muito popular nos meios acadmicos do
incio da dcada de 1990 e estar em grande expanso entre professores, no faltaram as
crticas desenvolvidas a partir de um aprofundamento psicolgico e sociolgico. Entre elas
podemos salientar:
- a pouca considerao de que a motivao, metas, crenas, autoconfiana, tipo de
abordagem e, sobretudo, o envolvimento do aluno constitussem influncias determinantes do
rumo da mudana conceitual (Strike & Posner, 1992; Pintrich et al., 1993);
- a limitada eficcia das estratgias didticas baseadas no conflito cognitivo ou nas
analogias, pelo fato de o aluno poder reagir de vrias maneiras frente dificuldade (Chinn &
Brewer, 1993);
- a inconsistncia terica do modelo, no qual o conjunto das idias dos alunos funciona
simultaneamente como suporte das mudanas pretendidas e como resistncia em relao s
mesmas, sendo ignorado o papel do professor na conduo e sustentao do processo (Villani
& Cabral, 1997);
- a necessidade de rever o conceito de mudana conceitual, enquanto substituio de idias
espontneas por idias cientficas, pois seria intrnseco evoluo cognitiva manter as idias
antigas junto com as novas (Mortimer, 1995);
- a potencialidade de excluso escolar implcita no modelo, que privilegia o desempenho
dos alunos oriundos de culturas com forte componente cientfico e dificulta a aprendizagem
dos alunos oriundos de minorias culturais diferentes (Cobern, 1996);

3
As correspondentes avaliaes do PISA, que foram aplicadas em 32 pases em 2000, forneceram indcios da
situao desconfortvel existente no Brasil: os alunos brasileiros foram classificados em ltimo lugar
 14

- a proposta de novas estratgias como, por exemplo, os projetos em aberto (Gil-Perez,

1993), a reflexo de professor e alunos sobre suas expectativas, suas metas e sua posio
frente ao conhecimento (Baird et al., 1991) e a comunidade de aprendizagem (Wood et al.,
1991). Todas essas estratgias incorporavam explcita ou implicitamente a influncia da
motivao e da relao com o professor na aprendizagem dos alunos e apontavam para uma
complexidade crescente na formao de professores (Carvalho & Gil-Perez, 1993) .
Simultaneamente o modelo do Professor Reflexivo e Pesquisador adquiriu uma perspectiva
mais ampla com as contribuies de autores como Nvoa (1992) , que focalizou de maneira
sistemtica o desenvolvimento pessoal do professor, Zeichner (1997), que apontou a
importncia da aceitao, por parte da academia, da pesquisa-ao desenvolvida por
professores, Tardiff (2000), que sintetizou e descreveu os saberes profissionais dos
professores, qualificando-os como temporais, plurais e heterogneos e, ainda, personalizados
e situados e, finalmente, Perrenoud (1999), que complementou a conceituao da formao
reflexiva focalizando o desenvolvimento das competncias adquiridas pelos professores no
exerccio e na reflexo sobre sua prtica como necessrias para enfrentar os problemas da
escola.
Para Nvoa (1992) a formao do professor, inicial ou em servio, exige tempo, para
refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas - um processo
complexo, que envolve a apropriao do sentido da sua histria pessoal e profissional, a
estreita conexo entre a pessoa e o profissional. Este autor ajuda a introduzir a subjetividade
ao induzir os professores a formularem perguntas sobre questes fundamentais em torno de si
mesmos e das tarefas que cumprem. Tais perguntas deveriam levar o professor a estar por
inteiro nas suas palavras e nas suas aes docentes, podendo sustentar a progressiva entrega
de seus alunos s exigncias daquilo que eles aprendem e aceitam como vinculante.
Zeichner (1997) deu uma grande contribuio, nos EUA, para que a pesquisa-ao, ou seja,
a pesquisa que pretende simultaneamente resolver um problema e obter informaes sobre
ele, assumisse o status de pesquisa considerada academicamente vlida em educao. A
utilizao da pesquisa-ao e do estudo da prpria prtica, incluindo componentes
autobiogrficos, como estratgia instrucional na formao de professores e futuros
professores, os tm auxiliado a se tornarem reflexivos sobre sua prtica.
Tardif (2000) localizou os saberes dos professores como oriundos da histria de vida e da
vida escolar e desenvolvidos no mbito de uma carreira a partir de diferentes fontes. Tais
saberes, que so difceis de desassociar das pessoas e de sua situao de trabalho porque
construdos pelos professores em funo de seus contextos, suas crenas e representaes, so
importantes para atingir diferentes objetivos ao mesmo tempo durante o processo de ensino.
Porm so difceis de serem explicitados e, por isso, a pesquisa educacional deveria investir
nesse campo.
Perrenoud (1999) parece fornecer um subsdio importante para a compreenso da formao
de professores como uma tarefa altamente complexa. Para concretizar mais sua contribuio,
o autor aponta algumas competncias bsicas do professor, que seriam necessrias em seu
desempenho profissional para enfrentar as transformaes recentes da sociedade.
Organizar e animar as situaes de aprendizagem, Gerir o progresso das aprendizagens,
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, Envolver os alunos nas suas
aprendizagens e no seu trabalho, Trabalhar em equipe, Participar da gesto da escola,
Informar e envolver os pais, Servir-se de novas tecnologias, Enfrentar os deveres e dilemas
ticos da profisso, Gerir sua prpria formao contnua: constituem competncias que
envolvem saberes tericos e metodolgicos, atitudes e autenticidade em relao ao ofcio e
realidade e, sobretudo, a capacidade de mobiliz-los em situao de trabalho e ali-los
intuio e improvisao durante a prtica pedaggica.
 15

A contribuio deste autor parece paradoxal: de um lado, sua influncia mais do que
evidente nos recentes documentos do Conselho Nacional de Educao (CNE, 2001) sobre as
diretrizes para a formao de professores, porm parecem ignoradas as dificuldades implcitas
em tais diretrizes, sobretudo se generalizadas. De outro lado, existem crticas fortes tanto da
comunidade dos especialistas em educao, acusando-o de herdeiro do comportamentalismo
(Duarte, 2001), quanto dos pesquisadores da rea de ensino de cincias, queixando-se da
relevncia limitada que a aprendizagem do contedo cientfico tem em suas propostas de
formao de professores4. Todavia, em nossa opinio, ambas as crticas parecem esconder o
problema real: a introduo de competncias do tipo apontado retira dos especialistas o
domnio na conduo do processo de formao e introduz uma parceria diferente, na qual o
conhecimento terico destes deve entrar em ressonncia com o conhecimento prtico do
professor no enfrentamento das situaes reais. Parece-nos que, teoricamente, a autonomia
dos professores na conduo de sua docncia finalmente resgatada; tambm mais do que
evidente a dificuldade de realizar uma proposta desse tipo.
Uma novidade nessa dcada, desenvolvida principalmente no Brasil, foi a focalizao do
aspecto subjetivo implcito no ensino e na aprendizagem e, mais especificamente, dos
condicionamentos e movimentos inconscientes tanto dos aprendizes quanto dos docentes. A
utilizao de conhecimentos oriundos da psicanlise para interpretar e subsidiar a
aprendizagem inicialmente concentrou-se na explicitao do fracasso escolar como um
aprisionamento da inteligncia dos alunos, defesa de uma invaso da individualidade no
contexto escolar e como abandono inconsciente, por parte de muitos professores, de sua
autoridade docente. Um avano da reflexo foi pensar o prprio ato educativo de maneira
diferente, a partir da psicanlise: que ele visa propiciar a emergncia de sua diferena e
desejo. A partir da metade da dcada, a influncia da psicanlise envolveu o prprio ensino de
cincia, que at ento parecia privilegiar o aspecto cognitivo da aprendizagem, com poucas
atenes para a subjetividade, apesar das crticas tericas ao modelo de Mudana Conceitual.
Inicialmente, foi salientada a explorao de uma analogia entre o processo de anlise e o
processo de aprendizagem (Villani & Cabral, 1997), assim como entre a formao de um
analista e de um professor de cincias (Villani, 1999). Uma ulterior contribuio da
psicanlise foi a articulao da distino entre as categorias de conhecimento e saber (Freitas
et al., 2000), com conseqncias para a utilizao de estratgias de ensino favorveis a uma
aprendizagem marcante. Finalmente, a ltima novidade apareceu focalizando a dinmica
inconsciente dos grupos (Barolli, 1998; Barros et al., 2001) e o papel das contribuies
individuais para a produo de solues criativas na persecuo das metas do grupo (Melgao
& Villani, 2001).
Em sntese, sobretudo se nos restringirmos formao de professores de cincias no Brasil,
a dcada de 90 parece caracterizada por fortes ambigidades e contradies. De um lado, os
documentos oficiais baseiam-se nas teorias mais modernas para sinalizar um interesse para a
educao, necessrio para dar conta das demandas vindas da globalizao da economia.

4
Interessante, neste aspecto, o editorial da Revista Brasileira de Ensino de Fsica 23,4
pp.367-68; ...Na minha modesta opinio, fundamental se oferecer um excelente
embasamento de contedo(terico/experimental), enriquec-lo com aspectos histricos e
epistemolgicos, enfoc-lo em novas tecnologias e a partir da trabalhar as competncias
com significados especficos. Devemos lutar por uma melhor formao de contedo,
iniciando com um processo de avaliao de nossos cursos e alunos(pr-provo), buscando
que nossos colegas se sensibilizem com as dificuldades de aprendizagem de nossos alunos e
atraindo jovens docentes-pesquisadores para as mudanas que se fazem imprescindveis no
ensino de fsica.....
 16

Contudo, as medidas prticas sugerem que o critrio efetivamente dominante a conteno de

gastos e, como conseqncia, uma tendncia reducionista quanto s implicaes prticas das
propostas curriculares. De outro lado, as vrias comunidades acadmicas envolvidas na
formao inicial e em servio de professores produziram uma valorizao terica da profisso
docente nunca vista anteriormente: basta olhar para as exigncias introduzidas pela demanda
de novos contedos curriculares, mais adequados vida quotidiana, mais atualizados quanto
s conquistas cientficas e tecnolgica, mais refinados quanto s implicaes culturais, mais
profundos quanto aos recursos psicolgicos, mais eficientes quanto s metodologias e mais
inclusivos quanto dimenso tica. No entanto, quando tm aparecido propostas que exigiam
uma reformulao das prticas formativas nas universidades e uma efetiva mudana de
postura em relao aos licenciandos ou professores, a resistncia tm sido so a resposta mais
freqentes. Finalmente, pelo lado da escola pblica, as queixas em relao situao de
abandono da educao pelas autoridades, pela academia e pela sociedade foram quotidianas e
contundentes, porm, quando apareceram iniciativas que tentavam modificar essa situao, a
inrcia tem sido o comportamento mais comum por parte dos professores e das escolas.
A ambiguidade da situao pode ser expressa dessa maneira: a Universidade aponta para
uma formao complexa, mas no parece praticar e promover as competncias delineadas.; a
Sociedade demanda uma educao nova e competente, porm no valoriza o trabalho docente;
as Escolas pretendem o reconhecimento social, porm poucas conseguem realizar projetos
pedaggicos inclusivos; a Poltica Educacional pressiona para uma mudana moderna, mas
no est fornecendo a sustentao necessria.
Parece-nos que um aspecto realmente promissor no campo da formao de professores a
certeza de que o ensinar cincias exige uma competncia profissional com uma amplitude
antes nunca vislumbrada e que a subjetividade de seus aprendizes est fora do alcance direto
do professor. Esta concluso questiona diretamente a relao entre especialistas e professores,
e exige dos primeiros uma disponibilidade para ampliar sua competncia a respeito da prtica
docente efetiva e para romper com sua tendncia ao exerccio do controle e da dominao
sobre os professores; constitui tambm o ponto de partida do resgate da autonomia destes em
sua prtica docente.
AS PERSPECTIVAS PARA O FUTURO
A partir de nossa exposio, uma questo tornou-se evidente: possvel formar professores
de cincias satisfazendo desejos mltiplos e to estanques, tais como: tempo reduzido e
nmero elevado de professores (como desejam as autoridades educacionais); aprofundando
uma srie de contedos cientficos, didticos e culturais (como desejam os especialistas
acadmicos); adquirindo uma srie de competncias profissionais necessrias para enfrentar
as dificuldades e a complexidade crescente da escola mdia brasileira (como desejam as
comunidades escolares)?
A resposta evidente negativa, pois, para tentar satisfazer a cada uma das demandas,
necessrio um tratamento especfico que diverge dos restantes. Assim, parece necessrio um
acordo inicial entre Universidade, Escolas e Secretarias, que estabelea um planejamento
vivel para a formao de professores ao longo da vida til dos professores de cincias. Ou
seja, parece necessrio um esforo conjunto de Universidade, Secretarias e Escolas para
adequar e implementar as Diretrizes Curriculares Nacionais. Nessa perspectiva algumas
consideraes e sugestes podem ser de auxlio.
Em primeiro lugar existe uma responsabilidade das Universidades para promover um duplo
movimento: um no sentido de adequar as Diretrizes realidade efetiva da formao inicial de
professores, um outro no sentido de implementar tais Diretrizes. A adequao das Diretrizes
envolve um trabalho de inveno das efetivas possibilidades de colaborao com as Escola e
com os Professores que nela atuam, para que os licenciandos possam ser introduzidos e
 17

preparados para a realidade escolar. A tutoria de alguns licenciandos (Santos Rosa et al.,
2001) ou a participao em projetos interdisciplinares (Barcelos, 2001) parecem indicar pistas
para um caminho possvel. O ponto fundamental passar das iniciativas eventuais para os
projetos sistemticos, envolvendo Reitorias, Escolas e Secretarias. Em nossa opinio, para que
isso acontea, necessria a implantao de uma efetiva carreira docente do professor do
ensino bsico, capaz de valorizar suas pesquisas, suas colaboraes e contribuies para a
formao dos futuros professores.
Por outro lado, a implementao das Diretrizes na direo de uma formao inicial coerente
com as caractersticas exigidas pelas demandas tericas das vrias comunidades de
especialistas, sem dvida exige a elaborao de um currculo com um espao muito flexvel e
situaes muito diferenciadas, promovendo estudos de casos, anlise de prticas, discusses,
estgios, participao em pesquisas. Incorporar essas caractersticas implica tanto na expanso
do tempo dedicado formao, quanto na visibilidade da competncia profissional na ao
individual e coletiva dos formadores. Parece evidente a necessidade de um investimento
sistemtico da Universidade para alm da formao obrigatria e em continuidade mesma;
parece tambm necessria uma melhor adaptao da auto-gesto dos formadores na direo
das demandas apontadas no campo terico e nos documentos oficiais recentes. Este
movimento no interior da formao universitria implica o planejamento e a realizao de um
projeto institucional pela coletividade de formadores ou, ao menos, de uma parte
significativa. Trata-se de elaborar e perseguir a realizao de um currculo apropriado, capaz
de introduzir uma conspirao de esforos que minimize a insatisfao pela no-soluo do
problema fundamental (pois a formao permanece parcial) e sustente o enfrentamento das
dificuldades dos professores formados, nas salas de aulas.
De fato, ningum sabe como realizar, de maneira adequada, esta tarefa; porm a teoria
referente aos grupos operativos pode nos ajudar a definir melhor o que entendemos por
projeto institucional. Um currculo de formao de professores consegue transformar-se num
projeto institucional quando alcana as fantasias dos formadores que dele participam, ou seja,
faz com que todos vistam a camisa. Esta , na nossa interpretao, a condio para que a
persistncia e o exemplo dos formadores possam sustentar as primeiras fases do processo de
formao. Naturalmente, essa a condio mais favorvel, pois pode acontecer que a
instituio ainda no tenha conseguido estabelecer um projeto institucional. Neste caso,
dever ter pelo menos algum projeto individual ou de um pequeno grupo que seja aceito de
forma passiva pelo resto dos formadores. O prprio desenvolvimento do projeto tender a
transform-lo em projeto institucional ou a decair em projeto burocrtico (sem um
dinamismo prprio). Do lado dos futuros professores, o ponto inicial ser aderir, de alguma
forma, ao projeto institucional, ou seja, compartilhar a iluso grupal de que a Instituio tem
a soluo. Mesmo que o discurso explcito e consciente que circula fale de construo de
conhecimentos, de co-responsabilidades, de respeitar os desejos de todos, a leitura dos que
entrarem no projeto em geral sempre que a soluo j est pronta. Parece ser a condio
para que os futuros professores se insiram no grupo e, aos poucos, comecem a arriscar-se a
contribuir com suas individualidades. Se funcionar, o prprio processo de formao
transformar o projeto institucional de maneira a comunicar-se tambm com as fantasias
individuais dos futuros professores. Acreditamos que, se isso acontecer, ao final da formao
bsica, os recm-formados sentiro a necessidade de continuar, j em exerccio, a formao
parcial at ento realizada. Seria o momento ideal para iniciar a institucionalizao de uma
formao em servio, voltada para a reflexo na ao e sobre a ao, ainda sob a
responsabilidade da Universidade.
O segundo ponto refere-se formao continuada propriamente dita, ou seja, ao cuidado
sistemtico para que os professores se disponham a atualizar seus conhecimentos e
competncias, para que seu ensino no se torne rotineiro e possam usufruir dos resultados das
 18

pesquisas e das inovaes curriculares e tecnolgicas. Essa tarefa sem dvida de

responsabilidade das Secretarias, que devem estimular os professores para que isso acontea,
sobretudo nos casos em que a formao inicial ficou muito aqum das necessidades, devendo
sustentar o processo com as medidas adequadas. Para tanto, ser preciso programar os tempos
necessrios para a formao continuada e promover uma colaborao sistemtica entre as
autoridades escolares, os professores e os especialistas acadmicos, para definir o lugar mais
apropriado, os contedos mais significativos e os procedimentos mais eficientes, incluindo a
colaborao na pesquisa. Mais uma vez, devemos salientar que tal colaborao, para
funcionar efetivamente, deve apoiar-se numa conspirao dos membros envolvidos, ou seja
autoridades educacionais, professores e especialistas, cada qual contribuindo com suas
possibilidades. Conspirao que implica em renunciar, em parte, ao interesse imediato, e
atingir uma viso que privilegie o funcionamento efetivo das escolas e a promoo de um
clima de vitalidade cultural e envolvimento pessoal dos alunos.
While every complex problem has a simple solution, this simple solution is always wrong.
Este aforismo, inventado bem mais de 50 anos atrs por H.L. Mencken, parece aplicar-se
formao de professores das reas de cincias nesses ltimos cinqenta anos no Brasil. Nos
parece que as consideraes levantadas, longe de oferecer uma soluo simples, ao menos
tentam quebrar a dinmica anterior sistematicamente perseguida nas ltimas cinco dcadas na
formao de professores de cincias.

BIBLIOGRAFIA
ARONS, A. B.- 1990- A guide to introductory physics teaching, New York: John Wiley.
BAIRD J.R.; FENSHAM, P.J. GUNSTONE, R.F. & WHITE, R.T- 1991-; The importance
of reflection in improving science teaching and learning, Journal of Research in Science
Teaching, 28(2): 163-182
BARCELOS, N. N. S. 2001- A Prtica e os Saberes Docentes na voz de Professores do
ensino Fundamental na travessia das reformas Educacionais. Dissertao de Mestrado.
FEUSP
BAROLLI, E. 1998- Reflexes sobre o Trabalho dos Estudantes no Laboratrio Didtico.
Tese de Doutorado. FEUSP.
BARROS, M.A.; BAROLLI, E. & VILLANI, A. 2001 A evoluo de um grupo de
aprendizagem num curso de Fsica do Ensino Mdio. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educao em Cincias, 1(2), 6-18
BROWN, E.D. - 1992 - Using Examples and Analogies to Remediate Misconceptions in
Physics: Factors influencing Conceptual Change. Journal of Research in Science Teaching
29(1), 18-28
CARVALHO, A.M.P. & GIL-PREZ, D. 1993- A Formao de professores de cincias.
So Paulo: Cortez, 1993. .
CASASSUS, J. - 2001- Cambios paradigmticos en educacin. Atas XXIV ANPED, CD-
ROM, Caxambu (M.G.)
CHINN, A.C. & BREWER, W.F. - 1993- The Role of Anomalous Data in Knowledge
Acquisition: A Theoretical Framework and Implications for Science Instruction. Review of
Educational Research, 63(1), 1-49.
COBERN. W.W. 1996- Worldview theory and conceptual change in science education.
Science Education, 80(5), 579-610.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO 2001- Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao de Professores da Educao Bsica. MEC, Brasilia
DREYFUS, A.; JUNGWIRTH, E.; ELIOVITCH, R. - 1990 - Applying the 'Cognitive
Conflict' strategy for conceptual change: Some implications, difficulties and problems.
Science Education, 74(5), 555-569.
 19

DUARTE, N. 2001- As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim

chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educao 18, 35-40
ELLIOT, J. 1986- La Investigacin-accin en el aula. Valencia, Generalita Valencia
FISCHLER, H., LICHTFELDT, M. 1992- Modern physics and students conceptions
International Journal of Science Education. 14(2), 181-190.
FREITAS, D.; VILLANI, A.; PIERSON, A.H.C. & FRANZONI, M. 2000 -
Conhecimento e Saber em Experincias de Formao de Professores. ATAS da XXIII ANPED.
CD-Rom GT 8- Formao de professores . Caxamb (M.G.). 12 pp.
GILBERT, J.K. & SWIFT, D. J. - 1985- Towards a lakatosian analysisof the Piagetian and
alternative conceptions research programs. Science Education, 69(5), 691-696.
GIL-PEREZ, D. 1993- Contribucin de la historia y de la filosofia de las ciencias al
desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin. Enseanza de las
Ciencias, 11 (2), 197-212, 1993.
GIL-Perez, D. & SOLBES, J.- 1993- The introduction of modern physics: overcoming a
deformed vision of science. International Journal of Science Education, 15(3),255-260
GUNSTONE, R.F. 1992- Constructivism and metacognition: theoretical issues and
classroom studies. In Duit, R.; GOLDBERG, F.; NIEDDERER, H. (Eds). Research in Physics
Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. IPN. Kiel (D), 129-140.
KAS, R. 1997- O grupo e o sujeito do grupo: elementos para uma teoria psicanaltica
do grupo. SP: Casa do Psicolgo
KRASILCHIK, M.- 1989- A case of international co-operation in science education:
dependendce or development. International Journal of Science Education., 11(2) 135-139.
KRASILCHIK, M. - 2000- Reformas e Realidade; o caso do ensino das cincias, So paulo
em Perspectiva, 14(1), 85-93,
LAKATOS & MUSGRAVES (Eds.)- 1973- A Crtica do desenvolvimento do
conhecimento. Cultrix/EDUSP, So Paulo,
MATTHEWS, M.R. 1994- , Science Teaching: The Role of History and Philosophy of
Science, Routledge, New York
MOREIRA,M.A. 1983- Uma abordagem cognitivista ao ensino de fsica; a teoria de
aprendizagem de David Ausubel como sistema de referncia para a organizao do ensino de
cincias : Porto Alegre:Universidade.
MORTIMER, E.; 1995, Conceptual Change or Conceptual Profile Change Science &
Education, 4(3), 267-285.
NIEDDERER, H. - 1992 - What Research can Contribute to the Improvement of Classroom
Teaching. Proceeding of The International Conference on Physics Teachers' Education.
Dortmund (Germany) 120-157
NVOA, A. 1992- Formao de Professores e profisso docente. In: NVOA A (ORG)
Os professores e a sua formao, Lisboa, Dom Quixote
NUNES, C., - 2000- O velhoe bom ensino secundrio: momentos decisivos. Revista
Brasileira de Educao (ANPED). 14, 35-60, 2000..
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. 1999-
Measuring students knowledge and skills: a new framework for assessment. Paris: OECD.
OSTERMAN, F & MOREIRA, M.A. 2000- Uma Reviso Bibliogrfica sobre a rea de
pesquisa Fisica Moderna e Contempornea no Ensino mdio. Investigaes em Ensino de
Cincias, 5(1), 19-40
PERRENOUD, P.- 1999- Formar professores em contextos sociais de mudana. Prtica
reflexiva e participao crtica. Revista Brasileira de Educao. 12, 5-22
PINTRICH, P.R.; MARX, R.W.& BOYLE, R.A.- 1994- Beyond cold conceptual change:
the role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual
change. Review of Educational Research, 63(2), 167-199.
 20

POSNER, G.J., STRIKE, K.A., HEWSON, P.W. & GERTZOG, W.A.- 1982.
Accomodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science
Education. 66, 211-227,
PREFEITURA DE BELO HORIZONTE 1994- Escola Plural: Proposta Poltico-
pedaggica
SCHN, D.A. 1983- The Reflective Practitioner. New York, Basic Books.
STENHOUSE, L. 1975- An introduction to curriculum research and development,
Londres & New York: Heinemann
STRIKE, K.A. & POSNER, G.J. 1992- A revisionistic theory of conceptual change. In
DUSCHL & HAMILTON (EDS.), Philosophy of Science, Cognitive Science and Educational
Theory and Practice. -Albany, NY, SUNY Press, 147-176,
SCOTT, P.H.; ASOKO, H.M.; DRIVER, R.H.- 1992- Teaching for conceptual change: a
review of strategies. In DUIT, R.; GOLDBERG, F.; NIEDDERER, H. (Eds.). Research in
Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. IPN. Kiel (D),. 310-329,
TARDIF, M. 2000- Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:.
Revista Brasileira de Educao.13, 5-24
VALADARES, J. M. & VILLANI, A. 2001- As formas e a construo da
(inter)subjetividade em um grupo de professores: anlise de uma prtica e seus discursos. Atas
do III ENPEC. Atibaia.
VILLANI, A. - 1999 - O professor de cincias como um analista? - Ensaio - Pesquisa em
Ensino de Cincias 1(1) , 5-31
VILLANI, A. & CABRAL, T.C.B.- 1997- Mudana conceitual, subjetividade e psicanlise.
Investigaes em ensino de Cincias. 2 (1), 43-61
WOOD, T.; COBB, P.;YACKEL, E. - 1991 - Change in Teaching Mathematics:A Case
Study, American Educational Research Journal, 28(3), 587-616
ZEICHNER, K.M. 1997 Tendncias Investigativas na Formao de professores. XX
ANPED- Mesa redonda Caxambu(M.G.)