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Autores/as: Dra. Sonia Bazán- Esp. Eduardo Devoto

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES- DEPARTAMENTO DE HISTORIA CÁTEDRA: Didáctica Especial y Práctica Docente

TRABAJO PRÁCTICO Nº 3- Construcción metodológica y recursos didácticos para enseñar a aprender Historia y para aprender a enseñar Historia.

1- Textos iniciales:

"El profesor o la profesora no tienen el derecho de hacer un discurso incomprensible en nombre de la teoría académica y decir después: 'que se aguanten'. Pero tampoco tienen que hacer concesiones baratas. Su tarea no es hacer simplismo, porque el simplismo es irrespetuoso para con los educandos. El profesor simplista considera que los educandos nunca estarán a la altura de comprenderlo y entonces reduce la verdad a una verdad a medias, es decir a una falsa verdad". Paulo Freire Capítulo II: práctica de la pedagogía crítica (Buenos Aires. Siglo XXI, 2003, p. 33)

"Otra de las convicciones propias del docente democrático consiste en saber que enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores" Paulo Freire- Capítulo III: elementos de la situación educativa (Buenos Aires. Siglo XXI, 2003, p. 54)

2- Objetivos del trabajo práctico

- Evaluar la centralidad de las opciones estratégicas de enseñanza en la consecución de una secuencia didáctica.

- Relacionar estrategias de enseñanza con los restantes elementos de una secuencia didáctica.

- Proponer actividades acordes a los momentos de la clase, nivel educativo y los otros elementos de la planificación

- Desarrollar competencias para el tratamiento y abordaje histórico-didáctico de fuentes diversas.

PARTE 1- LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

En las semanas pasadas trabajamos con la secuenciación y la redacción de contenidos y objetivos:

La importancia en la elección de los objetivos es que esta selección implica el desarrollo de ciertas estrategias de enseñanza y de una secuencia de actividades que promuevan el aprendizaje de los propósitos planteados por parte de los estudiantes. Estos pasos se definen en la etapa anterior a la clase, es decir en el proceso propio de la planificación. A la vez, la enunciación de objetivos (con la secuencia pertinente de estrategias y actividades) preanuncia la evaluación como etapa misma del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, si el objetivo señala identificar, la evaluación apropiada a este objetivo sería una evaluación de opciones múltiples, señalar en un mapa, o reconocer un elemento en un texto, por poner algunos ejemplos. Si el objetivo indica analizar, interpretar, formular, se presupone que la evaluación incluirá pregunta de respuestas abiertas, tareas escritas, realización de presentaciones, proponer una opinión, ofrecer una respuesta a un problema

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3- Estrategias de enseñanza

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Las intervenciones que realiza el docente durante su enseñanza o estrategias didácticas están en directa relación con el modelo didáctico en el que se ubica el profesor, señalan el método de enseñanza, la manera de proceder para alcanzar las expectativas propuestas. Es decir que hablar de estrategias significa identificar la mediación que el profesor pone en juego durante el proceso didáctico y que promueve la conexión entre el sujeto que aprende y el contenido de la enseñanza. Estas estrategias implican la organización de actividades de enseñanza y aprendizaje que se organizan para que los alumnos logren nuevos conocimientos, revisen esquemas de ideas previos y desarrollen capacidades cognitivas. Por lo tanto el desarrollo de determinadas estrategias colaborarán en el desarrollo de ciertas competencias de aprendizaje constituyendo el denominado “andamiaje” de la enseñanza. 1 Existe una estrecha relación entre todos los elementos del modelo didáctico: las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje, el marco institucional, grupo de alumnos, horas semanales de interacción, contenidos disciplinares, modelo de evaluación y gestión social del aula. La interrelación entre los elementos que componen una secuencia didáctica es total; a una determinada estrategia le corresponden ciertas actividades y recursos didácticos que facilitarán el logro de los objetivos planteados y que a la vez preanunciarán la evaluación a diseñar; demostrando así el dinamismo e interrelación de los elementos que intervienen en el proceso. Es importante señalar que el desarrollo de las estrategias implica una organización de pasos que se suceden en orden temporal y lógico (metodología de enseñanza) y que se concreta a través de serie de actividades (tanto de enseñanza como de aprendizaje). Para iniciar podemos considerar las estrategias de enseñanza en conexión con el ordenamiento del aula y del trabajo a realizar por los estudiantes:

Planificación y

Programación

por los estudiantes: Planificación y Programación Marco Curricular Marco Institucional Evaluación Modelo
por los estudiantes: Planificación y Programación Marco Curricular Marco Institucional Evaluación Modelo

Marco Curricular

Marco Institucional

y Programación Marco Curricular Marco Institucional Evaluación Modelo Didáctico Actividades Estrategias de

Evaluación

Marco Curricular Marco Institucional Evaluación Modelo Didáctico Actividades Estrategias de enseñanza y de

Modelo Didáctico

Actividades

Institucional Evaluación Modelo Didáctico Actividades Estrategias de enseñanza y de aprendizaje Objetivos y

Estrategias de enseñanza y de aprendizaje

Actividades Estrategias de enseñanza y de aprendizaje Objetivos y propósitos Secuenciación de contenidos 1

Objetivos y

propósitos

Secuenciación de

contenidos

Objetivos y propósitos Secuenciación de contenidos 1 Para el concepto de andamiaje ver Jerome Bruner, Mayo-
Objetivos y propósitos Secuenciación de contenidos 1 Para el concepto de andamiaje ver Jerome Bruner, Mayo-

1 Para el concepto de andamiaje ver Jerome Bruner,

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Las estrategias pueden organizarse en:

3.1. Estrategias centradas en el docente

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Estas estrategias expositivas marcan el predominio de la exposición y diálogo (preguntas y respuestas 2 ) conducidos por el profesor, incluyen repreguntas, monitoreo de la discusión de los alumnos. El método es cercano a la enseñanza tradicional pero no busca producir aprendizajes memorísticos ni repetitivos, sino que apunta a poner en funcionamiento las capacidades de aprendizaje ancladas en los conocimientos ya adquiridos por los alumnos. Esta estrategia prioriza la lógica de la disciplina sobre la lógica del aprendizaje, razón por la que debe acompañarse de otras estrategias.

- Exposición

- Exposición dialogada (estrategias de diálogo, repreguntas, reflexión)

- Exposición con organizadores previos

3.2. Estrategias centradas en el estudiante

Otra dimensión de las estrategias es la del aprendizaje, es decir desde la perspectiva del sujeto que aprende. Aquí la estrategia considera las operaciones cognitivas de quien aprende, entonces en este sentido las estrategias son procedimientos internos de carácter cognitivo que activará procesos mentales implicados en la adquisición de conocimientos. Considerando el principio de promover aprendizajes significativos es preciso que el profesor reconozca que para alcanzar el objetivo de establecer conexiones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, el alumno deberá adquirir estrategias cognitivas. Ante los aprendizajes cognitivos se precisan desarrollar por tanto ciertas estrategias en relación a los contenidos involucrados.

Son estrategias que se centran en el desarrollo del pensamiento y el razonamiento crítico. Son interactivas y precisan de tiempos didácticos más laxos.

- Resolución de problemas

- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

- Estudio de Caso

- Desarrollo de proyectos (Aprendizaje basado en proyectos)

En las estrategias interactivas predomina la actividad del alumno reelaborando conocimientos en interacción grupal. Estas estrategias apuntan a la importancia de la socialización como base del desarrollo cognitivo del alumno y de las relaciones de comunicación como fundamento en la construcción de los aprendizajes comprensivos. Estas estrategias refuerzan el paradigma crítico desde el cual las Ciencias Sociales se presentan como construcción social y desde el que se promueve el compromiso del alumno, la preocupación por los grupos no hegemónicos, por diversidad de culturas y géneros, por las desigualdades y por los problemas de la vida cotidiana.

3.2.1 Estrategias centradas en el conocimiento

- Enseñanza con analogías o aprendizaje por transferencias analógicas

- Enseñanza para la comprensión

- Enseñanza mediante conflictos cognitivos

2 Ver tabla de preguntas al final del TP

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-

Enseñanza mediante investigación dirigida

3.2.2. Estrategias centradas en el proceso

-

Simulación

-

Serious games

-

Juegos (estrategias lúdicas); juegos de roles

-

Debates y discusión

-

Talleres educativos

-

Salidas educativas y de campo

3.3 Correspondencia entre los contenidos de conocimiento y las estrategias propuestas:

CONTENIDOS SUSTANTIVOS

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Datos

Describir

establecer relaciones

Conceptos

Comparar

localizar información

Generalizaciones

Analizar Sintetizar

seleccionar información

Principios y leyes

Conjeturar

interpretar información

Teorías

Deducir Inducir

representar información

Procedimientos algorítmicos

Calcular

evaluar información

Procedimientos heurísticos, etc

Resolver problemas

aplicar información, etc.

(Selección de estrategias posibles de desarrollar en el aula de Historia. Para mayor desarrollo de alguna de ellas consultar el manual de Parra Pineda, citado en bibliografía)

4. La enseñanza de la Historia en la “era digital”

Asistimos a un contexto de cambios vertiginosos. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) forman parte de nuestra vida cotidiana. Atraviesan el flujo de intercambio, procesamiento y comunicación de información, así como las formas en las que se interactúa y se vinculan los sujetos. Para los jóvenes estos modos forman parte de su cultura, y de las formas en las que se acercan al conocimiento. 3 A su vez, los campos de saber, las distintas disciplinas, se han enriquecido con los medios tecnológicos ampliando sus alcances y propiciando el desarrollo de investigaciones novedosas o renovadas. Se ha producido, de la mano de la tecnología, una actualización del modo en el que el conocimiento se construye y se difunde. Pregúntese, rápidamente, cuál es el medio privilegiado por el cual Usted accede a información. La repuesta parece obvia Estos aspectos, de orden cultural, pedagógico y epistemológico, representan un desafío para la formación docente. Nos obligan a reconocer que la futura tarea del profesor supone un encuentro con miembros de una cultura particular (lxs estudiantes), con sus modos específicos de aprender y de socializar; al cual deberá ofrecérsele, con sus debidas adecuaciones, una representación lo más cercana posible a la actualidad del campo disciplinar en su devenir inacabado y abierto.

3 En este mundo cambiante e incierto, la pregunta que se impone es: ¿qué competencias deberían adquirir los/las estudiantes -y por lo tanto la escuela enseñar- para habitarlo?

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Autores/as: Dra. Sonia Bazán- Esp. Eduardo Devoto Entrevista a Michel Serres, Pica en la imagen para

Entrevista a Michel Serres, Pica en la imagen para seguir al video (Fuente: Sauramps.com) Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=4-LHiGq8QLI. Última consulta: 10-5-17.

El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), es decir, la amalgama entre el conocimiento pedagógico y disciplinar, reconoce en estos tiempos un tercer componente: el conocimiento tecnológico. Mishra y Koehler (2006) han desarrollado el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) 4 que refiere a los componentes de un conocimiento base para la enseñanza en el marco de la era digital y la sociedad de la información. La demanda de los tiempos requiere un docente capaz de articular virtuosamente conocimiento disciplinar, conocimiento pedagógico y conocimiento tecnológico.

Componentes del saber docente (TPACK, CDC)

Enfoque de Contenido enseñanza Historiográfico TIC
Enfoque de
Contenido
enseñanza
Historiográfico
TIC

4 Conocimiento Tecnológico- Pedagógico del Contenido (traducción propia)

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La dinámica, tiempos y frecuencias de las TIC, entran en tensión con las maneras en que se enseña y se aprende en la escuela. La evidente asincronía entre el adentro y el afuera de la escuela, suele frustrar a los estudiantes que encuentran en ella una rutina alejada del ritmo en que el conocimiento fluye en su exterior. La escuela no es, como en otro tiempo, aquella institución que monopolizaba el conocimiento. El saber se encuentra en otros lugares también, disperso y difuso, con modalidades de acceso múltiples y ritmos diversos. Como advierte Burbules (2012, p.4)

El futuro de la formación docente tendrá que abordar el aprendizaje ubicuo: la posibilidad de acceder a la información en cualquier lugar o cualquier momento, la interacción con pares y expertos eruditos y oportunidades estructuradas de aprendizaje desde una variedad de fuentes. La brecha entre el aprendizaje formal e informal desaparecerá. A menudo este aprendizaje será “ ajustado al tiempo ”, anclado a las necesidades de una cuestión, un problema o una situación inmediata. Con él, el control de cuándo, dónde, cómo y por qué uno está aprendiendo estará en mayor medida en manos de los alumnos, y el enfoque motivacional de aprendizaje se reorientará desde el “aprendo ahora, (quizá) lo usaré más adelante ”, hacia a las necesidades y propósitos que el estudiante tenga en el momento. (…) el aprendizaje está siendo integrado en el flujo de la actividad humana cotidiana.

Una enseñanza atenta a los cambios producidos por las TIC se preocupará por propuestas de enseñanza y aprendizaje que consideren, al menos, estos factores:

Ubicuidad

Inmersión

Interacción

Colaboración

En forma genérica se define al aprendizaje ubicuo (u-learning) “como un sistema de aprendizaje en línea (o e-learning) que permite al individuo aprender en cualquier momento y lugar en donde pueda llevar un dispositivo electrónico móvil” (Jones y Jo 2004, en Villa Martínez et al, 2010). Pero además, como afirma Burbules (2012), para que el aprendizaje sea ubicuo, se requiere una experiencia más distribuida en el espacio y el tiempo. El aprendizaje inmersivo, mediado o no por TIC, supone internarse en entornos reales o virtuales, que permitan cierto transporte del aula a un contexto real o simulado. Los juegos de simulación, la realidad aumentada, las prácticas inmersivas mediadas por TIC, como un recorrido virtual en un museo o en una ciudad medieval, son algunas formas de este tipo de aprendizaje. La interacción, implica actividades de aprendizaje que propicien el encuentro en red con especialistas, con

testigos de los acontecimientos, con pares u otras personas que se encuentran adentro o afuera de las instituciones escolares y que las redes pueden acercar y facilitar. Un claro ejemplo de esto es la interacción que posibilita Twitter, Facebook, Whatsapp, Skype, etc. La colaboración mediada por TIC se relaciona con formas colectivas de construir el saber. Plataformas que permiten la producción conjunta de conocimiento. El intercambio, la edición conjunta, el trabajo con otros/as a distancia, etc. Aprendemos con otros y de otros, el enfoque sociocultural pone el acento en la colaboración. Aprender con otro permite negociar, dialogar, y poner en perspectiva y promueve conductas democráticas, tolerantes y plurales.

Estos elementos precedentes no son excluyentes ni pueden concebirse aislados. La mayoría de las

plataformas y aplicaciones educativas y no educativas, así como los softwares en línea, páginas y sitios, cuentan con recursos que posibilitan alguno o varios de estos aspectos. Sin embargo, la potencia no se

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encuentra en la dotación tecnológica de la institución, del aula, del docente o de los estudiantes, ni siquiera

en las funciones más o menos sofisticados de las aplicaciones o softwares disponibles, sino en la utilización didáctica que de ellos se haga en función de los propósitos del docente, las inquietudes de los alumnos y las posibilidades del contexto educativo, es decir, del sentido pedagógico que se le otorgue. El uso del e-mail, la

lectura de diarios en línea o el whatsapp, por más ordinarios que parezcan, pueden ser herramientas enriquecedoras en ciertos contextos. El sentido didáctico que el docente le otorga a la tecnología, a su práctica de enseñanza, así como el valor que tiene para la producción de conocimiento en un campo disciplinar es lo que determina el grado de genuinidad en su uso. En fin, utilizaremos la tecnológica si en ese uso subyace una razón epistemológica y didáctica fundada y consecuente, que pueda enriquecer y potenciar la enseñanza y el aprendizaje. (Maggio, 2016)

5. Actividades previas:

a) Observe los siguientes fragmentos de filmes:

Laurent Cantet (Francia: 2008) Entre los Muros: https://www.youtube.com/watch?v=h95CvcXsPRs José Luis Cuerda (España: 1999) La lengua de las mariposas

b) Identifique y reconozca las estrategias de enseñanza y aprendizaje aplicadas por uno y otro profesor. Opine y fundamente apelando a las tipologías propuestas en el presente práctico y a la bibliografía específica.

c) Mencione dificultades, debilidades, posibilidades y oportunidades en la propuesta del docente.

d) Identifique aspectos de índole cognitiva y en orden al aprendizaje observables en los estudiantes.

PARTE 2: ACTIVIDADES Y RECURSOS

Existe un recorrido que debe realizar el profesor para hacer comprensible a los alumnos la imagen más fidedigna posible del conocimiento. El profesor se apoya en estas imágenes desde los textos, narraciones, íconos, mapas y videos, por ejemplo. Desde esta perspectiva los recursos son necesarios para poder acercar a los estudiantes a la comprensión de los conceptos abordados. Ese acercamiento se propone a partir de las actividades que elabora el docente. La elaboración de consignas guarda, por tanto, una estrecha conexión con los pasos anteriores de la secuencia didáctica, según hemos estado tratando en el cuatrimestre: selección de contenidos, redacción de objetivos, selección de estrategias. En esta instancia, es el profesor que seleccionará cuáles de los recursos disponibles y qué actividades permitirán a los estudiantes proceder en la construcción del conocimiento de la Historia.

“El trabajo específico del didacta pasaría por construir, a partir de la reelaboración de la materia prima suministrada por las disciplinas referentes, y de su propia rutina de observación sobre el objeto de estudio, imágenes virtuales del presente o del pasado, accesibles, comprensibles, comunicables. Imágenes que deberían exponer la mejor perspectiva sobre el objeto global y con el mínimo de deformaciones, independientemente de todos los puntos de vista, aproximaciones o alejamientos que puedan suministrarnos

las ópticas de las disciplinas referentes

(Hernandez Cardona, 2000: 26).

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1- Clases de actividades

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En la construcción de una secuencia de actividades de aprendizaje, en un módulo o una unidad didáctica, se combinan distintos tipos de actividades. Es recomendable tener en cuenta el desarrollo de la unidad para plantear actividades de introducción, de desarrollo y profundización y /o actividades de cierre y síntesis.

Para el diseño de actividades de aprendizaje conviene:

- Estructurar tareas que estén algo más allá de la habilidad de los alumnos, no demasiado fáciles porque no son motivadoras, ni demasiado difíciles porque conducirían a la mayoría de los alumnos a la frustración y el fracaso.

- Estructurar cooperativamente los objetivos del aprendizaje con los alumnos para que comprendan claramente las tareas que realizarán.

- Crear puntos focales para los alumnos para que comprendan en cada momento en qué etapa de la actividad se encuentran y sepan acabadamente de qué se trata la tarea que están realizando. Con este fin, mostrar comienzos y terminaciones claras.

- Como eje de la actividad plantear preguntas, hechos misteriosos o inexplicables, porque constituyen desafíos interesantes para abordar las tareas. Los estudiantes pueden así reconocer que desconocen algo y que dependerá de ellos descubrirlo.

- Estimularlos para ir más allá de lo obvio como un desafío a su sentido común y un incentivo para buscar más información y aplicarla en la tarea.

- Utilizar las respuestas para discutirlas y realizar nuevas preguntas. Estimularlos para que piensen con mayor profundidad y para que busquen nuevos argumentos para justificar sus respuestas.

- Discutir las evidencias de manera que no se conformen con las primeras observaciones o los primeros resultados. Invitarlos a buscar nuevas evidencias y a mejorar sus observaciones.

- Formular preguntas:

o

para que aporten más información

o

para que describan los procedimientos que utilizan

o

para que establezcan relaciones e infieran

o

para que fundamenten hipótesis intuitivas

o

para que establezcan secuencias de ideas

o

para que interpreten nuevas experiencias usando conceptos nuevos o ya conocidos

o

para que intercambien ideas y discutan con otros

- Plantear problemas con muchas soluciones posibles y aceptables. Tomar como ejemplo problemas que tienen más de una solución correcta. En esos casos no dar ni aceptar nunca una única solución.

- Activar la producción de soluciones alternativas y enseñar a elegir entre ellas.

- Usar distintos modos de representación (verbal, gráfica, auditiva, motriz) y variedad de experiencias lo cual facilita el aprendizaje a personas de diferentes edades y estilos de aprendizaje.

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Autores/as: Dra. Sonia Bazán- Esp. Eduardo Devoto 2- Las preguntas: Adaptado de Rebeca Anijovich. Estrategias de

2- Las preguntas:

Adaptado de Rebeca Anijovich. Estrategias de enseñanzaCap. Las buenas preguntas

Las preguntas: Adaptado de Rebeca Anijovich. Estrategias de enseñanza … Cap. “ Las buenas preguntas ”

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3. Actividad:

De realización individual:

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a) Seleccionar un contenido de la secuencia diagramada en el TP2 a partir del diseño que le fue asignado.

b) Considerando el cuadro anterior, elaborar un cuestionario atendiendo a la complejidad creciente de la formulación de preguntas.

c) Puede seleccionar y recurrir a alguna/s fuente/s o bibliografía inicial para plantear sus preguntas.

d) Observe su correspondencia con los objetivos planificados previamente en el TP2.

4. Los recursos didácticos

Los recursos didácticos, también denominados medios de enseñanza o materiales curriculares, son aquellos “…que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del currículo (por su parte o la de los alumnos) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en la experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación” (Medina; Salvador. Didáctica General, 2002:186).

En este trabajo práctico abordaremos algunos recursos didácticos que nos servirán como fuentes para afrontar el conocimiento de la Historia:

a - Propuesta para el tratamiento de fuentes clásicas” (Documentos escritos; fuentes cuantitativas, etc) y “fuentes alternativas” (narrativas, literatura, Historias de Vida, música, etc)

b - Las imágenes como fuentes. Imágenes fijas: la fotografía como recurso. Mapas y Representaciones espaciales. c- El Cine desde la perspectiva didáctica.

d - Las TIC en la enseñanza de la Historia.

Revise el texto de Litwin, E. (Cap 5) El oficio en acción. Repasar la estructura del capítulo.

5. LAS FUENTES EN LA ENSEÑANZA

5.1. A partir de la lectura del capítulo 7 de Tribó (ver Bibliografía):

5.2. Reflexione sobre el uso de fuentes que usted ha realizado en su formación y establezca semejanzas y diferencias con la propuesta de la autora. 5.3. Planificando la/s clase/s (de realización en parejas): recuperando la unidad con la que está trabajando y las notas de este TP, imagine una clase a su cargo. Le proponemos: seleccionar un tema de clase/s, redactar dos objetivos, señalar una o dos estrategias para enseñarlo, redactar actividades de introducción, profundización y síntesis. Seleccione la/s fuente/s adecuada/s para incluir en su clase y enuncie las actividades pertinentes recuperando la propuesta de Tribó.

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Parte 3- LAS IMÁGENES COMO FUENTES. LA FOTOGRAFÍA COMO DOCUMENTO

HISTÓRICO-DIDÁCTICO.

1. Recuperar el texto de Eduardo Devoto citado en la bibliografía. 1.1. Puede tener en cuenta los siguientes esquemas anticipatorios a la lectura sobre el tratamiento didáctico de las imágenes fijas.

DOS GRANDES CONJUNTOS DE IMAGENES
DOS GRANDES CONJUNTOS DE IMAGENES
de las imágenes fijas. DOS GRANDES CONJUNTOS DE IMAGENES REPRESENTACIONES ICÓNICAS: IMÁGINES ICÓNICO- INDICIALES
REPRESENTACIONES ICÓNICAS:
REPRESENTACIONES
ICÓNICAS:
GRANDES CONJUNTOS DE IMAGENES REPRESENTACIONES ICÓNICAS: IMÁGINES ICÓNICO- INDICIALES RELACIÓN DE SEMEJANZA CON

IMÁGINES ICÓNICO- INDICIALES

REPRESENTACIONES ICÓNICAS: IMÁGINES ICÓNICO- INDICIALES RELACIÓN DE SEMEJANZA CON LO REPRESENTADO RELACIÓN DE
RELACIÓN DE SEMEJANZA CON LO REPRESENTADO
RELACIÓN DE
SEMEJANZA CON LO
REPRESENTADO
RELACIÓN DE COINCIDENCIA CON LO REPRESENTADO
RELACIÓN DE
COINCIDENCIA CON LO
REPRESENTADO
REPRESENTADO RELACIÓN DE COINCIDENCIA CON LO REPRESENTADO Dibujos, pinturas, ilustraciones, grabados, etc.
Dibujos, pinturas, ilustraciones, grabados, etc.
Dibujos, pinturas,
ilustraciones, grabados,
etc.

Fotografía, cine,

televisión, mapas,

cartografía, etc.

Niveles en el análisis de la imagen en base a la fotografía:

Datos catalográficos: identificación del título, lugar, fecha, y autor de la imagen.

Datos técnicos: Imagen blanco y negro o color, composición, encuadre, iluminación, digital, analógica, soporte, formato, etc.

Análisis de contenido: Denotación y connotación.

Al analizar el contenido de una imagen encontramos dos aspectos diferentes: la denotación y la connotación, lo que aparece en la fotografía y lo que ésta sugiere.

La denotación se relaciona con los elementos de carácter descriptivo o representacionales, los aspectos relativamente objetivos de una imagen o de un texto. Equivale a lo denotativo todo cuanto se recoge en ella de la realidad, del mundo material que nos rodea, todo cuanto es reproducible de la realidad. Lo denotativo es condición sine qua non para que se produzca el acto de mostrar (Margariño: 2003).

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En la fotografía, la analogía existente entre la fotografía y el referente permite al lector identificar el contenido. El método de análisis a llevar a cabo debe permitir señalar los personajes, los lugares y las acciones.

El diccionario de semiótica posmoderna (2001) define: “el término denotación se iguala al significado literal de un signo, debido a que el significado literal es reconocido casi universalmente, en especial cuando se emplea el discurso visual, en la semiótica hay diferentes órdenes de significación (niveles de significado) los semiólogos distinguen a la denotación como lo que un signo representa y lo describen como el primer orden de significación (Eco).

La connotación es, evidentemente, el resto: Lo que no aparece en la foto de forma referencial y, sin embargo, la foto sugiere. Involucra un acto de pensamiento superior y de asociación de lo representado en la imagen y el universo de significados que se juegan en el acto de interpretación, sujetos a valores socioculturales, suposiciones ideológicas, aspectos emocionales, etc. Lo connotativo lleva implícito el acto de informar que se establece mediante la imagen (Margariño: 2003). “En términos semióticos convencionales, la connotación utiliza el signo (significante y significación) como su significador y le adhiere un significado adicional. Las connotaciones no se derivan del signo mismo, sino la forma en que la sociedad usa y evalúa el significante y el significado” (Cornejo, 2001)

El proceso de percepción denotación y connotación es un proceso estructurante. El universo exterior no está estructurado en sí mismo, es el ojo humano el que lo estructura, lo organiza y le da un orden y sentido. 5

1.2 Elija un libro de texto correspondiente al DC que usted está trabajando. Revise y reflexione acerca del tratamiento didáctico de las fuentes visuales fijas propuestas en el recurso a partir de los términos planteados en el presente trabajo práctico y de la bibliografía específica.

2. Trabajo con fuentes visuales fijas

A partir de la unidad que estamos trabajando en este TP, revisar la secuencia temática organizada:

2.1 Indague y seleccione una serie de fuentes visuales que guarden coherencia histórico-didáctica con los contenidos de la unidad. Organice una serie con el propósito de instrumentar un abordaje didáctico de las mismas.

2.2 Contextualizar las fuentes ofrecidas.

2.3 Retorne a la clase que ha planificado, amplíela para diseñar una secuencia didáctica en la que se instrumenten las fuentes seleccionadas. Proponer y desarrollar una serie de actividades con las imágenes, atendiendo a las especificidades del trabajo con estos documentos, en la que se contemple la articulación con fuentes de otro género y con bibliografía sobre el tema seleccionado de la unidad. Deberá elaborar preguntas para el análisis de las imágenes a partir de las fases denotativa y connotativa propuestas por Hamra Diana (ver bibliografía).

2.4 Exponga el recorrido de la secuencia. Presente las actividades con sus consignas y recursos tal cual la entregaría a sus estudiantes.

5 Hamra, Diana: Bicentenario de la Reconquista de Buenos Aires (1806-2006), Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, 2006, p. 127

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PARTE 4- ACTIVIDAD FINAL PARA ENTREGAR (De resolución en parejas)

Reuniendo todas las partes del actual TP:

Realice una secuencia didáctica para la unidad del DC asignado siguiendo los momentos y los componentes señalados en el siguiente cuadro. Adjunte todas las fuentes y las actividades tal cual las entregaría a los estudiantes.

Siga el siguiente ESQUEMA ORIENTATIVO para organizar la secuencia didáctica. (Omita el ítem de evaluación ya que el mismo será desarrollado en el TP4.)

Título de la unidad

   

Datos del curso/año en el que se piensa aplicar la propuesta.

 

Mencione a quienes irá dirigida su propuesta (curso potencial, de su futura práctica, o en el que esté ejerciendo)

Fundamentación

y

Propósitos

(del

Elabore un texto propio en el que presente los contenidos a trabajar. En este apartado se espera que usted recupere el recorrido conceptual e informativo que le permite abordar la propuesta diseñada, recuperando el marco pedagógico- didáctico y el enfoque historiográfico. El texto que se solicita deberá guardar las formas de citación y referencias pertinentes a fin de observar cuál ha sido su itinerario de lectura. Se espera a la vez que haya conexión directa entre este apartado, la perspectiva historiográfica y el DC correspondiente.

docente)

Objetivos (de enseñanza)

 

Al menos cuatro. Uno general y tres específicos. Es importante formularlos teniendo en cuenta que se espera que aprendan los estudiantes.

Situación problemática

 

Se sugiere plantear un problema a resolver durante la unidad a fin de disruptir el abordaje desde una perspectiva descriptiva- expositiva sino que involucre a los estudiantes desde la necesidad de indagación

Contenidos

Tomados de la secuenciación realizada en los TP anteriores, seleccionar un grupo coherente de contenidos a desarrollar. Se espera que se presenten de manera conectada para anticipar cuál

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será el circuito de contenidos elegidos para trabajar en las clases.

Saberes previos

Necesarios para conectar el aprendizaje de la propuesta que usted presenta. Deberá indicar qué contenidos se han estado trabajando con anterioridad al abordaje de la secuencia a desarrollar

Clase

Deberá redactar cada clase de modo tal que podamos imaginarla tal como usted planea llevarla a cabo

Actividades

Momentos de la clase. Tradicionalmente se piensa en Apertura, Desarrollo y Cierre del tema. En este ítem es preciso que usted presente la secuencia de actividades que impartirá a los estudiantes en

cada una de las clases (tal como se las presentaría a sus alumnos/as). Puede incluir descripción del ambiente áulico imaginado. Cada actividad debe contener

- consignas

- fuentes y recursos

- tiempo previsto

Recursos

Testimonios, documentos, films, relatos documentales, mapas, redes y cuadros, fotografías, entre otros posibles. Además de enunciarlos se espera que se adjunten a la presentación del trabajo.

TIC

Se espera que incorpore al menos un recurso TIC a lo largo de las clases. Este deberá implicar una inclusión genuina y coherente con los otros elementos del saber base para la enseñanza. Ver , ut supra, Modelo TPACK

Clases subsiguientes (con actividades y recursos)

Seguir el mismo esquema para cada clase dependiendo del cronograma .Para este TP podemos pensar que cada clase es de dos horas reloj.

Evaluación (a trabajar en el TP 4)

Presente aquí las consignas específicas de evaluación o la actividad de la secuencia que usted utilizará para darse cuenta en qué grado los objetivos planteados se cumplieron.

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Bibliografía para los estudiantes

Mencionar la bibliografía de los estudiantes así utilice sólo fragmentos de ella. Citar debidamente.

Bibliografía para el docente

Recuerde seguir las normas de citación.

BIBLIOGRAFÍA

-Feldman, J. Funciones del enseñante. Procedimientos, técnicas y estrategias” (Cap III) En su Didáctica General

-Parra Pineda, Doris (2008) Manual de Estrategias de Enseñanza/Aprendizaje. Servicio Nacional de Aprendizaje. Antioquia. Disponible en

Parte 1 del TP

- Litwin, E. (2008) Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes (Disponible en http://www.slideshare.net/siagrofe/el-oficio-de-ensear-edith-litwin-captulo-2-8438816). El oficio en acción; construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas” pp 28- 42 y 89-116. En su: El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires. Paidós.

- Anijovich, R.; Mora, S. (2012) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula. Cap 1 ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la prácticapp21- 33 Cap.5 Explorar y descubrirpp. 81-89

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10 may 2017

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Mayo- 2017

Autores/as: Dra. Sonia Bazán- Esp. Eduardo Devoto

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-Pantoja Chaves, Antonio: Las fuentes de la memoria. La fotografía como documento histórico. Ponencia presentada en IXCongreso de la Asociación de Historia Contemporánea, Universidad de Murcia,

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Disponible

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Artículo periodístico sobre experimento en Palo Alto, 1967. Diario Página 12, 16 de agosto de 2009.

Mayo- 2017