1.

1 El Proceso del Desarrollo y Aprendizaje del Alumno

Modelo clsicos del curricular: americanos que sirvieron de gua en la educacin

latinoamericana:

1. RW Tyler

2. Hilda taba

3. M. Johnson

Modelo de enfoque tecnolgico y sistmico

Autores latinoamericanos:

1. R. glazman y M.D. Ibarrola 1979

2. 2. J.A. Arnaz 1991

3. V. Arredondo 1983

Modelo enfoque constructivista-socio critico

Autores latinoamericanos:

1. Cesar coll

2. Eisner Wallance

CONDUCTISTA

Alternativa de modelo E-R.

Estudia la conducta

Usa el mtodo deductivo Mide y cuantifica

Usa el mtodo cientfico para comprobar hiptesis

Usa reforzamiento

HUMANISTA

El ser humano es una

Totalidad y se ve integralmente

Se busca trascender y crecer en grupo

Es consiente de su existencia.

Tiene una identidad.

Fomenta el aprendizaje significativo y participativo y promueve valores

Centrado en la Persona

COGNITIVO

Cognitivo o psicologa instruccional

Estudia las representaciones mentales.

Racionalista con tendencia al constructivismo

Ser activo y se forma con sus relaciones del entorno

Se ensea habilidades de aprender a aprender y a pensar en forma eficiente.

SOCIO-CULTURA

El individuo es la nica variable en el aprendizaje.

Su historia personal y su experiencia son variables de su aprendizaje e idea.

El desarrollo cognitivo no es individual sino dependiente del sociocultural.

Considera el contexto histrico-cultural

CONTRUCTIVISTA

Constructivismo psicolgico y social Psicolgico:

Explica la naturaleza del conocimiento

El aprendizaje esactivo.

Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y

experiencias que existen

El aprendizaje no es un sencillo asunto de

Constructivismo situado.

El Aprendizaje en un contexto social y significativo.

El conocimiento surge de la cultura y la historia.

Aprendizaje: Llamamos Aprendizaje, al cambio que se da, con cierta estabilidad, en
una persona, con respecto a sus pautas de conducta. El que aprende algo, pasa de
una situacin a otra nueva, es decir, logra un cambio en su conducta.

Proceso de enseanza-aprendizaje.

La distancia ente las dos situaciones (A y B) es el proceso de enseanza-aprendizaje,

que debe ser cubierto por el grupo educativo (Profesores-alumnos) hasta lograr la
solucin del problema, que es el cambio de comportamiento del alumno.
Conocer realmente la situacin del alumno

Normalmente suponemos lo que el alumno sabe, es y hace, fijndonos en su titulacin

acadmica, o en el hecho de estar en un grupo donde la mayora son de una forma
determinada.

No es suficiente suponer cules son las habilidades o conductas que posee el alumno
por tener una carrera o una profesin. Se requiere conocer las conductas y
capacidades que el alumno posee realmente, ya que los objetivos del aprendizaje, se
fijan a partir de ellos. Cuanto mayor y ms precisa sea el conocimiento ms acertadas
van a ser, indudablemente, las decisiones que se toman durante el proceso de
aprendizaje.

Conocer lo que se quiere lograr del alumno

La primera actividad de quien programa la accin educativa directa, sea el profesor, o

un equipo, debe ser la de convertir las metas imprecisas en conductas observables y
evaluables. Por varias razones: Porque es la nica posibilidad de medir la distancia
que debemos cubrir entre lo que el alumno es y lo que debe ser, porque hace posible
organizar sistemticamente los aprendizajes facilitando la formulacin de objetivos y
porque es as como una vez realizado el proceso de aprendizaje, podemos observar
como ste se produjo realmente, y en qu medida.

Ordenar secuencialmente los objetivos

Una vez definidas las distintas conductas que tiene que lograr el alumno, la siguiente
actividad fundamental, es ordenarlas secuencialmente, en vistas a un aprendizaje
lgico en el espacio y en el tiempo.

Formular correctamente los objetivos

Con los dos elementos anteriores claramente definidos, es posible formular los
objetivos. Esto es imprescindible para llevar adelante la programacin de un proceso
de aprendizaje:

Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final en trminos operativos.

Porque el alumno puede conocer lo que se espera de l, lo cual es elemento motivador

y centra en gran medida su esfuerzo.

Porque es la nica forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier

momento observar y evaluar los logros obtenidos y en qu fase del proceso de
aprendizaje se encuentran.

Cmo organizar el proceso de aprendizaje

El que programa parte de la realidad que le rodea, con ella cuenta y en ella se basa.
No puede programarse sin tener claros los recursos econmicos, medios, elemento
humano, espacios y tiempos de los que se dispone. Ms arriba hablbamos tambin
del momento en que se encontraba el alumno, como dato fundamental.

Hay que formar el grupo ptimo para cada tipo de actividad. Puede ser que el nmero
ideal vare de un objetivo a otro. Habr actividades que requieran un tratamiento de
grupo grande, o de grupo de trabajo, o individual.

En un proceso de interaccin profesor-alumno, los roles de ambos deben cambiar con

suficiente flexibilidad. De la actitud tradicional: Profesor que imparte conocimientos y
el alumno que recibe pasivamente, se pasa a una multiplicidad de actividades que
requieren un cambio de actitud en los participantes.

Est suficientemente probada la importancia de la motivacin en el proceso de

aprendizaje. Se debe atender a ella, ya que las actividades, en vistas a una
motivacin, se pueden organizar de muy distinta manera.

Seleccionar medios y recursos adecuados

Ya sea transmitir un contenido, para que sirva de actividad al alumno o al profesor, o

como instrumento de evaluacin, los medios que se seleccionan deber ser capaces de:

Permitir obtener el tipo de respuesta requerido del alumno para comprobar el logro del
objetivo.

Ser adecuados al propsito para el que se transmiten los datos.

Ajustarse a las limitaciones del medio ambiente en el que se va a operar (personal,

tiempo, materiales, equipos y facilidades con que se cuenta).

Los recursos son mltiples, pero hay que seleccionar el medio ms adecuado para el
objetivo que se pretende:

Cmo evaluar el cambio que se produce

Estableciendo una metodologa clara para la recogida, organizacin y anlisis de la

informacin requerida con el fin de evaluar las situaciones educativas.

Planteando y desarrollando los niveles de evaluacin en el alumno, en los

componentes del grupo, empresa, etc., en los materiales empleados, en el mismo
proceso de enseanza-aprendizaje

El proceso de enseanza-aprendizaje

Segn el modelo que aporta la Teora General de Sistemas

Aprendizaje es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa

permanencia y que no es atribuible al simple proceso de desarrollo (maduracin).
Como proceso: es una variable que interviene en el aprendizaje, no siempre es
observable y tiene que ver con las estrategias metodolgicas y con la globalizacin de
los resultados. Hay varias corrientes psicolgicas que definen el aprendizaje de formas
radicalmente diferentes. En este texto, aun respetando todas las opciones y
posiciones, por lo que tienen de valioso y utilizable didcticamente, he seguido la que
a mi juicio ms se adecua a los tiempos y a la Teora General de Sistemas.

Proceso de aprendizaje cognitivo

En consonancia con la Teora General de Sistemas, las corrientes cognitivas del

aprendizaje, presentan el modo en el que se desarrolla el aprendizaje individual. A
pesar de realizarlo de manera esquemtica, es imprescindible que en este libro quede
constancia del grfico del aprendizaje y de una somera explicacin de sus
componentes.

Modelo de la teora cognitiva

Control ejecutivo:

Todo lo que se refiere a los aprendizajes anteriores, a la retroalimentacin, al estudio

de necesidades de los alumnos y de la sociedad, etc.

Entorno:

Todo lo que envuelve el proceso educativo.

Receptores:

Son los sentidos afectados por los estmulos exteriores que permiten recibir la
informacin al sistema nervioso.

Registro sensorial:

En donde se da la primera codificacin, codificacin simple o representacin.

Memoria a corto plazo:

En donde se da la segunda codificacin o conceptualizacin.

Memoria a largo plazo:

En ella se almacenan algunas de las representaciones y conceptualizaciones.

Recuperacin:

Es el proceso por el que sale a flote lo almacenado tanto en la memoria a corto plazo
como a largo plazo. Sin este proceso no podramos tener ningn tipo de
comportamiento.
Generador de respuestas:

Los comportamientos, conocimientos y habilidades recuperadas pueden salir al

exterior.

Efectores: Los sentidos que permiten que lo almacenado salga al exterior y se

manifiesten los comportamientos.

Proceso del aprendizaje y los procesos asociados (Explicacin del esquema)

1. Definicin de Aprendizaje

Como resultado: Cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa

permanencia y que no es atribuible, al simple proceso de desarrollo (maduracin)

Como proceso: variable interviniente (no observable en todo los casos) entre
condiciones, antecedentes y resultados,

2. Proceso de aprendizaje

Control ejecutivo: Aprendizajes anteriores, realimentacin, estudio de necesidades,

etc.

Los estmulos afectan a los receptores entrando en el Sistema nervioso a travs del
Registro sensorial. A partir de ah se produce:

Primera codificacin: Codificacin simple es una mera Representacin.

Segunda codificacin. Conceptualizacin al entrar en Memoria a corto plazo.

Almacenamiento en la Memoria a largo plazo.

Recuperacin: por parte de la Memoria a corto plazo

Conductas: Paso al Generador de respuestas

3. Etapas del proceso

3.1. Motivacin: Expectativa establecida previamente al aprendizaje.

3.2. Atencin o percepcin selectiva: Seleccin de los estmulos recibidos.

3.3. Repaso: Permanencia por ms tiempo en la Memoria a corto plazo. Sirve para
relacionar una informacin con la precedente y posterior.

3.4. Codificacin: Paso a la Memoria a largo plazo.

a) Relacionar la nueva informacin con cuerpos informativos ms amplios.

b) Transformar la informacin en imgenes.

c) Transformar las imgenes en conceptos.

3.5. Bsqueda y recuperacin. El material almacenado se hace accesible volviendo a

la Memoria a corto plazo.

3.6. Transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones.

3.7. Generacin de respuestas. Los contenidos se transforman en actuaciones del que

aprende.

3.8. Retroalimentacin: El que aprende recibe informacin sobre su actuacin. Si es

positiva, sirve de refuerzo,
1.2 Los propsitos educativos y enfoques didcticos.

Propsitos educativos y enfoques que orientan a la enseanza.

 1.3 LOS CONTENIDOS DE CURRCULUM VIGENTE

Currculum de Educacin Bsica

Hoy en da el Sistema Educativo Nacional se enfrenta al

reto de dar respuesta a las exigencias y necesidades
derivadas de los adelantos tcnicos y cientficos que vive la
sociedad a nivel mundial tales como la incorporacin de las
nuevas tecnologas a la enseanza y el aprendizaje, la
participacin activa y eficiente de los miembros de la cadena pedaggica en
una sociedad plural y diversa, as como la toma de decisiones con sentido
crtico. Es por ello que en el marco de la Reforma Integral para la Educacin
Bsica (RIEB) la Direccin de Educacin Especial, pone a disposicin los
materiales de la RIEB que permitan a directivos, docentes y personal de apoyo
tcnico atender a los retos ya planteados desde los diferentes niveles de
responsabilidad para impulsar la articulacin curricular en los niveles
educativos que conforman la Educacin Bsica: Preescolar, Primaria y
Secundaria. Se incluyen los materiales curriculares de Educacin Inicial ya que
para la poblacin atendida en Educacin Especial, este nivel es muy
importante dadas las caractersticas del desarrollo infantil. Con el propsito de
mejorar la Calidad de la Educacin y la incorporacin de los alumnos con
equidad al Sistema Educativo Nacional. Igualmente los submens de la
presente seccin contienen diferentes documentos tcnicos para apoyar el
desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje.
2.1 EL DISEO, ORGANIZACIN Y EL DESARROLLO DE SITUACIONES DE
APRENDIZAJE

Para que el maestro de educacin primaria desarrolle una prctica educativa que
garantice aprendizajes de calidad, requiere de un conjunto de estrategias y
recursos didcticos para el diseo y desarrollo de sus clases, de modo que resulten
adecuados a las caractersticas de los alumnos y a sus procesos de aprendizaje, y
que propicien en ellos el inters por participar y aprender.

Esta dimensin se relaciona con:

el saber y saber hacer del maestro para planificar y organizar sus clases

evaluar los procesos educativos

desarrollar estrategias didcticas y formas de intervencin para atender las necesidades

educativas de los alumnos

establecer ambientes que favorezcan en ellos actitudes positivas hacia el aprendizaje.

En esta dimensin, el docente:

2.1 Define formas de organizar la intervencin docente para el diseo y el desarrollo de

situaciones de aprendizaje.

2.2 Determina cundo y cmo diversificar estrategias didcticas.

2.3 Determina estrategias de evaluacin del proceso educativo con fines de mejora.

2.4 Determina acciones para la creacin de ambientes favorables al aprendizaje en el aula y en

la escuela.

A continuacin se describen los parmetros y los indicadores correspondientes a la

Dimensin 2. Un docente que organiza y evala el trabajo educativo, y realiza una
intervencin didctica pertinente, del Perfil Docente para los maestros de
nivel Primaria.

Dimensin del
Parmetros Indicadores
perfil
2 2.1 Define formas de organizar
la intervencin docente para el
2.1.1 Disea situaciones didcticas para el
aprendizaje de los contenidos de acuerdo
Un docente que diseo, la organizacin y el con el enfoque de las asignaturas y las
organiza y evala el
trabajo educativo, y
desarrollo de situaciones de caractersticas de los alumnos, incluyendo
realiza una aprendizaje. las relacionadas con la interculturalidad y
intervencin las necesidades educativas especiales.
didctica pertinente
2.1.2 Identifica diversas formas de organizar
a los alumnos de acuerdo con la finalidad de
las actividades.

2.1.3 Analiza las actividades que propician

que los alumnos piensen, expresen ideas
propias, observen, expliquen, busquen
soluciones, pregunten e imaginen.

2.1.4 Selecciona los materiales y recursos

adecuados para el logro de los aprendizajes,
incluyendo el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin.
 2.2.1 Distingue estrategias para lograr que
los alumnos se interesen e involucren en las
situaciones de aprendizaje.

2.2.2 Identifica formas de la intervencin

docente para lograr que los alumnos
2.2 Determina cundo y cmo
sistematicen, expliquen y obtengan
diversificar estrategias didcticas
conclusiones sobre los contenidos
estudiados.

2.2.3 Determina cundo y cmo utilizar

alternativas didcticas variadas para brindar
a los alumnos una atencin diferenciada.
2.3.1 Explica cmo la evaluacin con sentido
formativo puede contribuir a que todos los
alumnos aprendan.

2.3.2 Determina instrumentos de evaluacin

congruentes con el tipo de informacin que
requiere sobre el desempeo de los alumnos.
2.3 Determina estrategias de
evaluacin del proceso
2.3.3 Valora los aprendizajes de los alumnos
educativo con fines de mejora.
para definir una situacin didctica
pertinente, a partir del anlisis de sus
producciones.

2.3.4 Ejemplifica cmo la evaluacin

formativa contribuye al mejoramiento de la
intervencin docente
2.4.1 Distingue acciones e interacciones
para promover en el aula y en la escuela un
clima de confianza en el que se favorece el
dilogo, el respeto mutuo y la inclusin.

2.4.2 Determina formas de organizar los

espacios del aula y la escuela para que sean
lugares seguros y con condiciones propicias
2.4 Determina acciones para la
para el aprendizaje de todos los alumnos.
creacin de ambientes
favorables al aprendizaje en el
2.4.3 Identifica acciones que permiten
aula y en la escuela.
establecer una relacin afectiva y respetuosa
con los alumnos: se interesa por lo que
piensan, expresan y hacen; fomenta la
solidaridad y la participacin de todos.

2.4.4 Determina formas de utilizar el tiempo

escolar en actividades con sentido formativo
para todos los alumnos
2.2 LA DIVERSIFICACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

El mayor error en la enseanza durante los pasados siglos ha sido tratar a todos los nios como si fueran
variantes del mismo individuo, y de este modo encontrar la justificacin para ensearles las mismas cosas de
la misma manera.[1]

La sociedad actual est inmersa en una infinidad de cambios continuos que se suceden uno tras otro; en ese
sentido, la escuela y los docentes tambin deben adaptarse a la nueva realidad de la educacin.

Los profesores de preescolar se encuentran en una etapa decisiva en la formacin de los estudiantes, porque
los aprendizajes en este nivel los guiarn para sus estudios siguientes, de esta manera es necesario sentar
bases pedaggicas firmes para alcanzar un desarrollo integral de las habilidades y competencias de los nios.

En algunas ocasiones es difcil romper con la inercia que significa la aplicacin de planeaciones didcticas
establecidas ao tras ao que si bien funcionan, tambin es vlido preguntarse cules son las nuevas
tendencias en estrategias de enseanza?, mis actividades todava son efectivas?, qu momento es bueno
para innovar en mi prctica docente?

La diversificacin de las formas de aprendizaje debe ser entendida como un recurso para lograr que los
estudiantes construyan su conocimiento a travs de la puesta en marcha de diversas estrategias, al mostrar la
pluralidad de modos, intereses y formas de organizar la cognicin.

En este sentido, se pueden disear estrategias didcticas con el objetivo de integrar a los estudiantes en el
proceso de enseanza-aprendizaje, al tiempo que les permite estar preparados para enfrentar situaciones en
el contexto actual.

La cuestin a la que habr que estar atento es que no existe una gua de tcnicas o metodologas para
diversificar las formas de aprendizaje en el aula, el docente tiene que disear sus propias estrategias, planear
sus clases y hacer uso de los recursos didcticos de los que dispone con el propsito de que los alumnos
recuerden, comprendan y manejen los conceptos, habilidades y competencias bsicas de cada asignatura.

En un aula diversificada, el profesor es consciente de que los seres humanos comparten las mismas
necesidades bsicas de alimento, refugio, seguridad, pertenencia, logro, contribucin social y realizacin
personal. Tambin sabe que los seres humanos encuentran esas cosas en diferentes campos de actividad,
siguiendo diferentes horarios y a lo largo de distintos caminos. Comprende que la mejor manera de atender
las necesidades comunes consiste en contemplar las diferencias individuales. Nuestro sexo, cultura,
experiencias, cdigo gentico y nuestra constitucin neurolgica, influyen en lo que aprendemos y en cmo lo
aprendemos. En un aula diversificada, el educador acepta incondicionalmente a sus alumnos tal y como son,
y espera que den de si lo mximo posible.[2]

La tendencia en actividades que fomentan la creatividad

Una de las mejores maneras para atraer la atencin de los alumnos es a travs del diseo de dinmicas
creativas tanto de forma individual como grupal para que los nios adquieran habilidades y competencias. Por
supuesto, estas actividades estarn acordes a los propsitos y contenidos curriculares.

Es importante considerar que las actividades centradas en una temtica no deben extenderse por un largo
periodo, porque entonces los alumnos perdern el inters. Siempre es recomendable utilizar el tiempo
propicio que permita analizar, reflexionar e integrar los contenidos que les ofrezca cierto contexto de
aplicacin.

Las dinmicas los ayudarn a:

Identificar las destrezas de los nios, algunos son mejores para saltar, otros para colorear, algunos sern
mejor con el lenguaje.
Reconocer las debilidades, tanto fsicas como en los campos formativos.
Distinguir las necesidades individuales de los alumnos para disear mtodos varios para que lleven a cabo
tareas determinadas de acuerdo a sus conocimientos y habilidades.
Disear los procedimientos para potenciar los aprendizajes de los alumnos.

Tcnicas efectivas de aprendizaje

Posiblemente la actividad docente tiene ao con ao actividades diseadas y establecidas que le son
efectivas en la enseanza de los temas curriculares a los alumnos, sin embargo, es importante actualizarse y
disear estrategias novedosas porque no se trata de hacer una clase estandarizada porque cada nio tiene
motivaciones, perfiles e intereses diferente, y cada uno de ellos necesita de la gua del profesor.

Para desarrollar las potencialidades de los nios es importante considerar su curiosidad, as como lo
cambiante de sus intereses, el reto se encuentra en disear actividades que atraigan el inters del grupo,
adecuar las necesidades de los preescolares y considerar las condiciones, posibilidades y lmites del centro
escolar.

En este sentido, el profesor en ocasiones tendr que repetir las actividades o modificarlas para que sus
alumnos dominen el conocimiento que se intenta transmitir, para ello puede recurrir a:

Ejemplos ligados a la experiencia y vida cotidiana de los estudiantes.

Otros estudiantes prefieren el pensamiento conceptual.
Algunos ms prefieren las dinmicas que fomentan la creatividad y deploran las actividades repetitivas.

Nuevas estrategias para la prctica docentes

 Las estrategias planeadas debern sujetarse a adecuaciones cuando sea pertinente, para cumplir con lo
establecido en el programa de estudio y encontrar una manera ms adecuada de desarrollar las
competencias.

Para finalizar, la diversificacin de formas de aprendizaje en el aula responder a la situacin actual de la

sociedad, en la que a los centros escolares acuden nios de una diversidad de condiciones sociales,
econmicas, culturales, fsicas e intelectuales.

Por tal razn, es importante respetar los ritmos de aprendizaje de los alumnos, para brindarle a cada uno de
ellos la oportunidad de construir su propio conocimiento y desarrollar sus competencias.

Comparacin de clases

Comparacin de Clases[3]

Aula tradicional Aula diversificada

Las diferencias entre los estudiantes se enmascaran
cuando son problemticas.
La evaluacin se suele practicar al final de la leccin para
ver quin lo ha cogido.
Prevalece una concepcin estrecha de la idea de
inteligencia.
Hay una nica definicin de xito.
Los intereses de los alumnos no suelen tenerse en cuenta.
Las diferencias entre los estudiantes se toman como base para
La evaluacin es continua y sirve de diagnstico para adecuar
la necesidad del alumno.
Es patente la sensibilidad hacia diversas formas de inteligencia
El xito se define en gran medida por el crecimiento personal d
partida.
Con frecuencia se estimula a los alumnos a hacer elecciones en
intereses.

Existen pocas opciones que consideren los perfiles de
aprendizaje.
Predomina la instruccin al total de la clase.
Las guas curriculares y los libros de texto marcan las
pautas de la enseanza.
Se concentra el aprendizaje sobre datos y habilidades
descontextualizados.
Se proporcionan muchas opciones de aprendizaje en funcin de
Se usan mltiples tcnicas docentes.
Las aptitudes, intereses y perfiles de aprendizaje de los alumno
instruccin.
El aprendizaje trata de dar sentido a las habilidades y concepto
Se asignan con frecuencia tareas que presentan opciones mlti

Las tareas son nicas e iguales para todos. El tiempo se usa de manera flexible y en funcin de las necesid
El tiempo no suele usarse de modo flexible.
Se proporcionan materiales variados.
Prevalece un nico texto.
Se estudian sistemticamente perspectivas diversas de los suc
Se buscan interpretaciones unilaterales de los hechos e
ideas. El profesor ayuda al alumno a desarrollar sus potencialidades y
aprendizaje.
El profesor dirige la trayectoria del alumno.
Los problemas se resuelven con la participacin de todos.
El profesor resuelve los problemas.
Los alumnos trabajan con el profesor para establecer objetivos
El profesor da pautas generales de calificacin. la clase.

Suele usarse un nico mtodo de evaluacin. Se evala a los alumnos de muchas maneras.

Qu es la diversificacin de Estrategias?

Descripcin General.

Con este tema reconocern las implicaciones que tiene la diversificacin de estrategias en
la profesin docente, retomando elementos constructivos para la diversificacin.
Destacando la relevancia de diversificar estrategias didcticas para el aprendizaje en el
marco de la poltica educativa actual y su relacin con los planes y programas de estudio
vigentes que consideran como centro al alumno partiendo del principio pedaggico
nmero uno.
Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje Considerando
las necesidades del mismo, , atendiendo la diversidad social, cultural, lingstica, de
capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje que acerquen a estudiantes al
conocimiento significativo y con inters.

Propsito.

Conoce la importancia que tiene la diversificacin de estrategias para potenciar el

aprendizaje.
2.3 LA EVALUACIN DEL PROCESO EDUCATIVO CON FINES DE MEJORAS

Evaluacin Educativa. Como Proceso de Mejora Continua para la

Calidad Educativa
El paradigma de la educacin en el presente siglo XXI est cambiando, ahora los
docentes tienen que ensear a aprender a los alumnos para adquirir competencias
de manera autnoma a travs del aprendizaje significativo, dotando de herramientas
al estudiante para que trabaje de forma organizada, administre sus tiempos y de
respuestas o soluciones a los problemas o situaciones presentadas, con el objetivo
de asimilar conceptos y hacer efectivo su trabajo realizado.

Ms que ensearle como hacer las cosas, el docente debe servir de gua en el
proceso de aprendizaje, adoptando modelos constructivistas y de educacin centrada
en el alumno, recalcando la importancia del desarrollo de sus propias habilidades a
fin de lograr que el aprendizaje obtenido sea permanente, de la misma manera y a
travs de las evaluaciones hechas a los alumnos, los docentes deben aprender a
ensear para que el proceso de enseanza-aprendizaje se cumpla y que la calidad
educativa se mejore.

Mejorar la Calidad Educativa a travs de la Evaluacin es lo que la Reforma

Educativa 2013 est buscando. La evaluacin de los maestros debe tener, como
primer propsito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien
fundamentados para la reflexin y el dilogo conducentes a una mejor prctica
profesional. (Presidencia de la Repblica Mexicana, 2013)

Para cumplir con este fin, la Reforma Educativa propone que el Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin (INEE, www.inee.edu.mx ), tenga las
atribuciones de evaluar el desempeo y resultados del Sistema Educativo Nacional
en el mbito de la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior, para
ello lo dota de facultades para disear y realizar las mediciones de los componentes,
procesos y resultados del sistema en el Artculo 3, fraccin IX de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.

Pero entonces, Por qu los maestros tienen miedo a la Evaluacin?

Ser porque la Reforma Educativa establece en el Artculo 3, fraccin III que su

ingreso, promocin, reconocimiento y permanencia depende de sus resultados y no
de las palancas?
En el mbito educativo la evaluacin muchas veces genera miedo e incertidumbre
entre los alumnos y docentes, pues estn tan acostumbrados a creer que una
evaluacin es sinnimo de calificacin o descalificacin, cuando el maestro evala al
alumno, se produce en l un sentimiento de temor a ser reprobado lo que ocasiona
que al momento de realizar la prueba o examen el estudiante se ponga nervioso,
pierda la memoria y por ende no apruebe. Lejos de que una evaluacin en el aula se
haga nicamente para otorgar una calificacin aprobatoria o reprobatoria al alumno,
el objetivo principal de una evaluacin debe ser obtener informacin o resultados que
ayuden mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.

En el caso de la evaluacin docente pasa lo mismo, pero al contrario del alumno, en

el docente se suscita la inquietud e intranquilidad al pensar que por ello perder el
empleo. Sin embargo, los resultados obtenidos en una evaluacin educativa deben
servir para determinar si los mtodos utilizados en el proceso son o no los
adecuados y soportar la toma de decisiones a la hora de disear o redisearlos.

Al evaluar las instituciones educativas sucede algo similar, pues se cree que la
evaluacin es para comparar quien est bien y quien est mal y de ah dar origen al
desprestigio y desaparicin de las mismas, pudieran parecer falsas las afirmaciones
pero realmente es cierto y se puede asegurar que esto pasa en cualquier parte del
mundo, pero el objetivo de la evaluacin no es aprobar o desaprobar, al contrario es
buscar lo que se est haciendo bien para mejorar y descubrir lo que se est haciendo
mal para corregir.

La evaluacin ms que un instrumento utilizado para detectar necesidades,

identificar problemas, conocer y analizar el estado de una situacin, es un proceso
de mejora continua que ayuda a incrementar la calidad de otros procesos a travs
del uso correcto de herramientas para la obtencin, procesamiento y entrega de
informacin relevante para la correcta toma de decisiones en las empresas.

La evaluacin es pues, utilizada para mejorar procesos, por tanto en el sistema

educativo la evaluacin deber estar enfocada en la transformacin de metodologas
utilizadas en el proceso de la enseanza y el aprendizaje, puesto que una evaluacin
aplicada al estudiante no solo puede definir si aprueba o no el estudiante, sino que
tambin nos da la pauta para establecer un juicio sobre la prctica docente y el
procedimiento de enseanza, ya que estos tal vez no son los adecuados.

El poder conocer las fortalezas o debilidades de un proceso implica adoptar un

sistema, esquema o modelo que ayude a realizar de manera adecuada una
evaluacin, donde el esfuerzo realizado por todos los elementos involucrados los
lleve a cumplir con el principal propsito de la evaluacin, esto nos refiere a llevar a
cabo una evaluacin sistemtica.

Hablar de evaluacin sistemtica nos relaciona con el concepto de sistemas,

procesos y estos a su vez con la produccin de una empresa; una vez le que la
evaluacin de un proceso productivo es diferente a un proceso educativo porque la
produccin es lineal y est enfocada a obtener un producto, en cambio la educacin
tiene varias aristas y el enfoque es la adquisicin del conocimiento, habilidades y
competencias, por tanto la forma de evaluar no se puede comparar. Estoy de acuerdo
que ambos son procesos diferentes y que las evaluaciones no son iguales, pero
tienen algo en comn, son un proceso, un proceso que depende de las entradas y
que necesita transformarse continuamente para mejorar el resultado y asegurar la
 calidad, as pues, teniendo como fin la mejora continua, un proceso de evaluacin en
la produccin se puede adoptar en la educacin a fin de sistematizarla.

La evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular

juicios que a su vez se utilizarn para tomar decisiones, (Tenbrink, 2006, p. 19). La
sistematizacin implica saber cmo llevar a cabo dicho proceso, a quien y como
aplicarlo para recabar la informacin adecuada, comprobar los resultados y proponer
mejoras.
Evaluar es juzgar. En educacin, normalmente quiere decir juzgar a un estudiante,
profesor o programa educativo, (Tenbrink, 2006, p. 17); por consiguiente, la
evaluacin educativa se realiza para establecer un juicio sobre la prctica docente,
los resultados del aprendizaje y el procedimiento de enseanza.

De esta forma, una evaluacin sistemtica como proceso para la calidad educativa
se puede apoyar en el ciclo de Deming o PDCA por sus siglas en ingls de las
palabras Plan, Do, Check, Act, que se basa en el principio de la mejora continua de
la gestin de calidad en las empresas.

El ciclo PDCA puede entonces, servir tambin como gua para llevar a cabo la
evaluacin educativa de manera sistemtica a travs de las siguientes etapas:

Siguiendo estas cuatro fases como proceso de mejora continua en el proceso de

enseanza-aprendizaje, para establecer los indicadores de la calidad educativa
entendiendo la diversidad del proceso y reconociendo las dificultades y condiciones
de las instituciones, identificar las necesidades, definir objetivos, implementar
actividades y seguir su secuencia previamente programada, ayudar en el proceso
de la obtencin y entrega de informacin para una correcta toma de decisiones.
En mi trayectoria como docente, he aprendido que la evaluacin debe ser aplicada
en tres momentos, antes, durante y despus del proceso de enseanza-aprendizaje:

La evaluacin antes del proceso , conocida como diagnstico, es utilizada

para determinar el nivel de conocimiento de un estudiante antes de comenzar con un
nuevo aprendizaje y de esta forma llevar a cabo la planeacin o programacin de
actividades a realizar en el transcurso de la materia a impartir, dicha evaluacin
debera ser la ms importante pues de ah podemos partir, lamentablemente algunas
instituciones no lo ven as, piden al docente entregar la planeacin de actividades
antes de darle la oportunidad de conocer a los alumnos y sus diferentes formas de
aprendizaje.

La evaluacin durante el proceso es una retroalimentacin del qu y cmo

van aprendiendo?, permite reorganizar el aprendizaje incluso adaptar y redefinir las
actividades a fin de cumplir con el objetivo de enseanza.

La evaluacin despus del proceso, debe mostrar el resultado de las

competencias adquiridas por el estudiante pero tambin la del cumplimiento de la
enseanza, estos resultados nos ayudaran mejorar el proceso, cambiar el contenido,
los objetivos e incluso la secuencia y metodologas utilizadas, finalmente el papel de
la evaluacin en el aula debe ser principalmente el de reunir evidencias que ayuden
al docente a aprender a ensear.

Hoy por hoy a pesar de que el proceso educativo es responsabilidad de las

autoridades e instituciones, existen muchos ms elementos que forman parte de l,
como los son padres de familia, alumnos, docentes, programas, procesos
especficos, entre otros, sin embargo, los docentes tenemos el papel principal en la
transformacin y mejora continua de los procesos educativos, siendo nosotros la
primer instancia para proponer ideas de mejora a fin de obtener la calidad educativa
que es imperativa en nuestro actual sistema educativo, por tanto los docentes
debemos buscar la actualizacin y el desarrollo nuevas habilidades y competencias
que nos permitan cumplir con ello, as pues, est en nuestras manos lograr mejorar e
incrementar la Calidad Educativa.

La evaluacin, como proceso de obtencin de informacin fiable y vlida

que permita optimizar la realidad evaluada, a travs de la adopcin de
medidas basadas en la informacin que proporciona, ha venido abrindose
paso inexorablemente en nuestra cultura educativa.

De hecho, ya hace un buen nmero de aos, en el informe de diagnstico

del sistema educativo espaol se apuntaba que los sistemas educativos
representan en la actualidad, junto a los sistemas de salud, las mayores
empresas de intervencin social. Sus resultados afectan directa o
indirectamente a todos los miembros de la comunidad. La idoneidad de su
funcionamiento es, pues, un asunto de capital importancia y de inters
general. Esto, quiz, explique el alto nivel de acuerdo acerca de la
necesidad de un diagnstico permanente del sistema educativo espaol. As
se expresa en la LOGSE que, en su artculo 55, identifica la evaluacin del
sistema como uno de los factores clave de la calidad de la educacin, en la
medida en que permite un conocimiento ms riguroso y objetivo del mismo
y facilita la toma de decisiones tendentes a su optimizacin (Orden Hoz y
cols., 1998, 17).

La leyes educativas posteriores, como la efmera LOCE, dedicaba su Ttulo

VI a la evaluacin, sealando expresamente la necesidad de llevar a cabo
evaluaciones generales de diagnstico sobre reas y asignaturas que
versarn sobre competencias bsicas, promover la evaluacin externa de
centros y elaborar todo un Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin.

Tampoco la LOE (5/2006) deja de referirse a la evaluacin con la

importancia que merece. As, su ttulo VI se dedica a la evaluacin del
sistema educativo, sealando en su artculo 140 que la finalidad de la
evaluacin ser: a) contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la
educacin, b) orientar las polticas educativas, c) aumentar la transparencia
y eficacia del sistema educativo, d) ofrecer informacin sobre el grado de
cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las
Administraciones educativas y e) proporcionar informacin sobre el grado
de consecucin de los objetivos educativos espaoles y europeos, as como
del cumplimiento de los compromisos educativos contrados en relacin con
la demanda de la sociedad espaola y las metas fijadas en el contexto de la
Unin Europea.

Queda claro, pues, que el papel de la evaluacin consiste en hacer visibles

algunos de los productos intangibles de la accin educativa y apoyar la
toma de decisiones, pero tambin es cierto que slo es posible conocer el
nivel instructivo de un sistema educativo a travs de la evaluacin
peridica de sus resultados, de modo que sta se convierte en el mejor
mecanismo para asignar de forma coherente los recursos al sistema y
apoyar las necesidades all donde se producen.

As pues, todo proceso de evaluacin debe verse como un proceso de ayuda

y no como una amenaza potencial, al tiempo que la evaluacin sistemtica
y peridica ser el paso necesario para conocer el nivel instructivo de los
alumnos, y establecer los estndares de rendimiento que fijen, con
precisin, qu deben saber los estudiantes de cada curso en cada materia
(volver sobre esto posteriormente). Por otro lado, la sociedad tiene
derecho a conocer cul es el nivel educativo de sus ciudadanos y cmo se
rentabilizan los esfuerzos, econmicos y humanos, que la Administracin
pone al servicio de todos los escolares y sus familias. Tenemos un ejemplo
paradigmtico de lo que sealo en la web del Australian Curriculum,
Assessment and Reporting Authority.

Pero la evaluacin se topa con un problema bsico respecto a los resultados

que ofrece: qu es un rendimiento satisfactorio? y un rendimiento
suficiente? El establecimiento de objetivos especficos es esencial para
determinar si los logros se acomodan a las expectativas. Cuando no existen
un conjunto de objetivos especficos que determinen con claridad qu
entendemos por rendimiento satisfactorio, la evaluacin, sus resultados,
solo podrn mostrarnos el punto donde nos encontramos, pero nada nos
dir de la distancia que nos separa de las metas deseadas, lo que llamamos
en su da potencial de optimizacin (Cf. Gaviria y Tourn, 2005).

Otro aspecto central de la evaluacin es el establecimiento de referencias

con las que comparar los resultados. En efecto, la referencia permite una
valoracin global del objeto evaluado al ponerlo en relacin con algo que se
toma como patrn. Los patrones de referencia habituales son: lo alcanzado
por un grupo representativo de esa misma realidad referencia normativa,
que utiliza baremos-; los niveles prefijados como meta de eficacia
referencia criterial- () (Prez Juste, 2006, 539). Sin una referencia clara es
complicado establecer una comparacin adecuada y sin comparacin no
hay juicio y sin ste no hay evaluacin.
En un sistema educativo las referencias pueden ser mltiples dependiendo
del nivel de generalidad de la evaluacin, ya sea la evaluacin interna de
un centro, la evaluacin externa del mismo, la evaluacin de un sistema
educativo regional o local dentro de un pas, o el mismo sistema educativo
de un pas en comparacin con el de otros pases. Sea cual fuere la
modalidad o tipo de evaluacin adoptada en cualquier contexto educativo,
su influencia sobre el proceso y el producto de la educacin es decisiva y
afecta directa o indirectamente a su calidad, siempre que la evaluacin
tenga consecuencias, es decir, siempre que se tomen decisiones en funcin
de las cuales se decidi la evaluacin. Una evaluacin sin consecuencias es
intil y puede ser perjudicial para el objeto evaluado y su contexto. (Orden
Hoz, 2009, 32).

Como seal en otro lugar, tampoco tiene una importancia menor en el

progreso de la evaluacin el impacto -sobre todo social- que han tenido
estudios internacionales como TIMMS (Trends in International Mathematics
and Science Study), PIRLS (Progress in Intemational Reading Literacy
Study) y particularmente PISA (Programme forInternational Student
Assessment). ().Todos los estudios por generales o especficos que sean
tienden a ofrecer, de un modo u otro, ideas y directrices que permitan
tomar decisiones efectivas para mejorar los sistemas educativos que
analizan. Esta es, precisamente, la razn de ser de la evaluacin: optimizar
el objeto evaluado (Tourn, 2009a, III).

Y es que como seal en el I Foro mundial sobre el talento celebrado en

Pamplona en 2009, el sistema educativo debe lograr, a travs de una
educacin tan personalizada como sea posible (debera serlo en grado
sumo), la promocin del ptimo resultado posible para cada persona. A mi
juicio esto garantiza una apuesta seria por la promocin de la excelencia,
que ser diversa para cada persona, ciertamente, pero que provocar una
transformacin tal en las escuelas que impedir todo igualitarismo, que es a
lo que conduce el garantizar los mnimos. Es la igualdad ex post que
sealaba Stuart Mill, la que hace estril toda esperanza de desarrollo social
y econmico de cualquier sociedad. Promover la excelencia equivale a
facilitar los recursos educativos necesarios que permitan a cada alumno
llegar tan lejos, tan rpido, con tanta amplitud y con tanta profundidad
como su capacidad y competencia le permitan. Esto es entender el principio
de igualdad de oportunidades en su correcta acepcin. Una escuela -y un
sistema educativo en sentido amplio- que no tienda a ser lo ms adaptativa
posible no podr garantizar al menos esta tensin hacia la excelencia
(Tourn, 2009b, p. 8).

En la misma lnea el director de los estudios PISA sealaba que La

excelencia en educacin es una meta alcanzable, y a un costo razonable
(). El xito se producir en aquellas personas y pases que sean rpidos
en sus adaptaciones, lentos a la hora de quejarse y que estn abiertos al
cambio (Scheleicher, 2007, p. 6).

Estamos dispuestos en nuestro pas a que as sea?

2.4 LA CREACIN DE AMBIENTES FAVORABLES PARA EL APRENDIZAJE EN EL

AULA Y EN L ESCUELA