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PPDI

METODOLOGA
Unidad de Aprendizaje1: Planificacin y Preparacin de la Clase

1. Qu es Planificar?

En la educacin formal ensear no es un proceso espontneo, o por lo menos no debe
serlo. En el contexto educativo terciario ensear significa planificar, y esto ltimo es ante todo
una accin consciente e intencionada que un sujeto (docente) disea y aplica para que otro
sujeto (estudiante) aprenda un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de
acuerdo con un perfil de egreso especfico.1 Por tanto, la planificacin de una clase es un
methodos (camino en griego) que se inserta en un marco de referencia mayor (plan de
estudios), el que da sentido, integracin y coherencia a las acciones que se llevan a cabo en
la asignatura (que en el caso de AIEP se denomina mdulo) para alcanzar algn fin
determinado previamente. Por tanto, la planificacin de una clase debe tener en cuenta cada
elemento relacionado (misin y visin institucional, perfil de egreso, plan de estudios, tiempo,
recursos, cantidad de estudiantes), y desde ah disear un conjunto de experiencias lectivas
(actividades) consistentes con estos elementos.

Planificar la enseanza y el aprendizaje significa tomar en consideracin los lineamientos
institucionales, el marco curricular en el que se ubica la disciplina (perfil de egreso, malla
curricular, programa de mdulo), los contenidos bsicos de la misma, nuestra propia
experiencia tcnica de ella y de su didctica), las caractersticas de nuestros estudiantes (su
nmero, preparacin anterior, y posibles intereses), as como tambin los recursos
disponibles (Zabalza, 2003).

De acuerdo con esto, la planificacin no es simplemente la organizacin de una disciplina,
sino una programacin orientada a la transferencia didctica2 de un contenido, considerando
los elementos situacionales e invariantes que influyen y dan sentido al proceso de enseanza
y aprendizaje (Zabalza, 2003).

En un modelo basado en competencias3 el fin ltimo de la enseanza es el logro, por parte
de los estudiantes, de aprendizajes significativos. Esto significa que el estudiante no se

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Recordemos que el perfil de egreso de una carrera es el eje articulador del diseo curricular. Como tal, es el
elemento central de la estructura curricular y orienta la elaboracin y funcin de todos los dems elementos
curriculares, los que se integran e interactan entre s para alcanzar el logro del perfil de egreso.
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El concepto de Transferencia didctica se refiere al proceso por el que el marco conceptual y epistemolgico
de una disciplina se modifica curricularmente para ser enseado en contextos educacionales.
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Para AIEP la competencia se define como el conocimiento, la habilidad y la actitud necesaria para cumplir
exitosamente una funcin laboral. Acorde a esta definicin, la competencia corresponde a una triparticin del
saber en saber conceptual, procedimental y actitudinal (ver Modelo Educativo AIEP, pg. 8).

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limita a memorizar un conjunto de datos de manera dispersa, sino que est capacitado para
extraer el significado subyacente de los contenidos que se le ha enseado, lo que permite que
los aprendizajes sean significativos y por tanto tengan un carcter ms duradero. El logro de
este aprendizaje es posible porque este diseo curricular est orientado a la aplicacin
concreta de los contenidos; en este diseo curricular ni la teora ni la prctica valen por s
mismos, sino que representan dos momentos necesarios e interdependientes de la accin
pedaggica. De acuerdo con ello, la educacin terciaria debe estar orientada hacia lo que se
conoce internacionalmente como Know-How (saber-hacer), pues el aprendizaje significativo
solo puede darse cuando el estudiante aplica en situaciones reales lo aprendido, generando
una mayor autonoma.

El modelo basado en competencias integra en la experiencia de aprendizaje una dimensin
prctica, una cognitiva y otra actitudinal, centrndose en el saber-hacer como resultado del
proceso enseanza-aprendizaje. El saber hacer es el ncleo central de una competencia, en
torno al cual se relacionan los otros saberes: conocer, pensar, ser, convivir, sentir, compartir,
etc. (CINDA 2008).

Ahora bien, para lograr aprendizajes significativos es clave la planificacin que realiza el
docente, pues toda planificacin contiene estrategias de aprendizaje que condicionan, a su
vez, las actividades de aprendizaje que el estudiante realiza. En este sentido, es fundamental
entender que el centro del proceso de enseanza y aprendizaje es el estudiante, pues debe:
a) alcanzar este tipo de aprendizaje a travs de una mayor de autonoma, propiciada por las
estrategias que moviliza el docente; b) demostrar el logro de los resultados esperados de
manera verificable.

En este escenario, el docente ya no es solo un experto que se remite a entregar o transmitir
contenidos disciplinares, sino que se transforma en un gua que disea experiencias lectivas
(actividades de aprendizaje) orientadas a que el estudiante sea protagonista de su propio
aprendizaje. El objetivo es que el estudiante supere una posicin pasiva frente al aprendizaje,
y paulatinamente alcance mayores grados de autonoma, a medida que avanza en el itinerario
formativo de un plan de estudios.

Planificar, entonces, tiene un propsito fundamental: alcanzar el desarrollo esperado de
las competencias (metas formativas) establecidas en el perfil de egreso de la carrera. Para el
logro de este propsito se hace necesario que el docente indague reflexivamente sobre su
propia prctica, y pueda analizar si est tomando las decisiones adecuadas de acuerdo con el
contexto educativo que enfrenta.

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En el contexto de los diseos curriculares basados en competencias existen grandes
avances en el terreno de la metodologa y la didctica. Entre estos aportes destacan el
concepto de Diseo en reversa (Wiggins y McTighe, 1998) y el concepto de Alineamiento
constructivo (John Biggs, 1999). Estos conceptos han venido a complementar y orientar estos
diseos de acuerdo con propuestas concretas acerca de cmo llevarlos a cabo.

Cuando se redacta una competencia hay que tener en cuenta que:

a) La competencia tiene una estructura tripartita: Verbo + Objeto + Contexto. El verbo
seala la accin que el docente desea que los estudiantes realicen, y con ello, el proceso
cognitivo involucrado. El objeto se refiere a la materia sobre la cual la accin se ejerce, y,
por ltimo, el contexto da sentido y finalidad.
b) El verbo utilizado sea observable y, por tanto, evaluable: Se habla de verbos de accin
en contraposicin a los verbos pasivos 4 ya que los primeros se remiten a
comportamientos o desempeos que pueden ser directamente observados. Por ejemplo,
el verbo comprender (verbo pasivo) no puede ser observado directamente, por lo que el
docente debe hacerse la pregunta: cmo el estudiante va a demostrar el grado de
comprensin esperado? Como resultado de esto, y segn los propsitos formativos del
docente, el verbo comprender puede ser reemplazado por otros verbos (de accin)
como, por ejemplo; aplicar, disear, gestionar, realizar, entre otros.
c) La redaccin de la competencia debe ser lo ms clara y simple posible: se debe evitar
uso de fraseologa innecesaria; adverbios como adecuadamente o aceptablemente
no deben ir en la redaccin de una competencia pues si una accin se realiza
adecuadamente solo podr verificarse en el proceso evaluativo.
d) Considerar la complejidad del mdulo: no es lo mismo redactar competencias para un
mdulo inicial o para un mdulo final de un plan de estudios. El diseo basado en
competencias invita a una autonoma progresiva en el aprendizaje. De esta forma, las
metodologas se ven como un continuo en que se pasa de procesos cognitivos inferiores
a superiores a medida que se avanza en el itinerario formativo. Sin embargo, esto no
impide a que el docente desafe a los estudiantes promoviendo el desarrollo de procesos
cognitivos superiores en los mdulos iniciales de una malla curricular.
e) Considerar la duracin del mdulo: Cuando el docente planifica las actividades de
aprendizaje a desarrollar para el logro de la unidad de competencia de un mdulo debe
tener en cuenta el tiempo asignado a cada unidad de aprendizaje.


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Es necesario aclarar que no existen verbos pasivos, puesto que todo proceso de pensamiento es activo en s
mismo. Hablar de verbos pasivos bajo este enfoque se refiere simplemente a la imposibilidad de ser observados
directamente.

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La mencin de estos aportes metodolgicos es de gran ayuda para que el docente realice
una planificacin lectiva en la cual todas sus partes sean consistentes entre s. Ahora bien, en
el caso de AIEP, el docente no puede seleccionar ni el aprendizaje esperado, ni los criterios
de evaluacin que desarrollarn los estudiantes, puesto que estos vienen preestablecidos en
el programa del mdulo. Por lo tanto, su tarea es que las categoras que se encuentren a su
arbitrio pedaggico sean coherentes en trminos didcticos con los aprendizajes esperados
del mdulo, siendo justamente para este trabajo que los aportes metodolgicos recin
sealados resultan fundamentales.

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2. Planificacin lectiva

La planificacin lectiva es una herramienta pedaggica que baja el programa del mdulo
al contexto educativo. Su funcin es programar en un periodo de tiempo los Aprendizajes
Esperados que en su conjunto permitirn al estudiante desarrollar la Unidad de Competencia
del programa de mdulo.

Para elaborar la planificacin lectiva el docente debe considerar los siguientes materiales:

Programa del mdulo (vigente para la cohorte de estudiantes y entregado por el Jefe
de rea o Carrera)
Calendario Acadmico (vigente del ao y entregado por el Jefe de rea o Carrera).
Guas de Taller y Laboratorio, Guas ACP o Guas ACP Valores (entregadas por el Jefe
de rea o Carrera y publicadas en las Aulas Virtuales).
Disponibilidad de Tallares o Laboratorios (si existen o no para el respectivo mdulo).
Circulares del Proceso de Evaluacin.
Recursos Acadmicos (disponibles).
Planificacin base.

La elaboracin de la planificacin lectiva depender de dos circunstancias relacionadas con
los procesos evaluativos institucionales:

2.1 Planificacin Lectiva de Mdulos Afectos a Evaluacin Nacional

Las planificaciones lectivas de mdulos afectos a evaluacin nacional (ENAT, ENAE y
ENAP) se proporcionan estandarizadas en distintos grados, por lo que ser necesario que el
docente programe solo las actividades y evaluaciones que se requieran. Esta planificacin
necesariamente debe ser validada y supervisada en su ejecucin por el Jefe de rea o Carrera.

2.2 Planificacin Lectiva de Mdulos NO Afectos a Evaluacin Nacional

En el caso de los mdulos no afectos a Evaluacin Nacional, se entregar una Planificacin
Lectiva Base. Este tipo de Planificacin posee la misma estructura, pero deja en blanco los
siguientes puntos:

Actividades
Estrategias Metodolgicas
Recursos
Evaluacin

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Estas categoras debern ser elaboradas por el docente a cargo de impartir el mdulo. Con
esta informacin el docente podr dar inicio al proceso de elaboracin de la Planificacin
Lectiva, el cual se detalla ms adelante.


Elaboracin de una planificacin lectiva

Paso 1: Verificar Informacin

El docente deber verificar que la informacin indicada en la Planificacin Lectiva Base
corresponda a la contenida en el Programa del Mdulo vigente y publicado en INFORED.
Las categoras que el docente debe verificar son:

Informacin del mdulo: Nombre, unidad de competencia, duracin, etc.
Unidades: Nombre de las unidades, duracin de cada unidad, etc.
Aprendizajes Esperados.
Criterios de Evaluacin.
Contenidos.
Informacin referente a Metodologas Sugeridas, Evaluaciones, Bibliografa, Perfil
Docente, y Aprendizaje Valrico del Semestre.

Paso 2: Definir las Actividades

Se deben elaborar y plantear las actividades que el estudiante realizar para el logro del
o los criterios de evaluacin.

La actividad se debe escribir en tercera persona (singular o plural). Ejemplos:

Los estudiantes desarrollan ejercicios escritos sealando las habilidades en ciertas
actividades deportivas y artsticas utilizando el verbo can/cant.
Desarrolla ejercicios escritos sealando las habilidades en ciertas actividades
deportivas y artsticas utilizando el verbo can/cant.

Existen actividades definidas en los recursos institucionales, como son las Guas de Taller
y Laboratorio, y Guas de Alto Contenido Prctico para diferentes mdulos. El Jefe de rea
Carrera debe cautelar que el docente planifique en la planificacin lectiva la totalidad de
las guas del mdulo. Cada gua indica los aprendizajes a los cuales se encuentra asociada.

Paso 3: Seleccionar las Estrategias Metodolgicas

Se refiere fundamentalmente a determinar cmo se llevar a cabo la experiencia de
aprendizaje. Por tanto, se deber decidir sobre las tareas involucradas en la experiencia y

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la forma de llevarlas a cabo, el orden y secuencia de las mismas, cmo se organizar el
grupo de estudiantes y las oportunidades de participacin que se ofrecern (Mineduc,
2013).

El docente deber utilizar la o las estrategias metodolgicas ms idneas para el
desarrollo de cada actividad propuesta y as generar aprendizaje significativo. Las
estrategias utilizadas en nuestro modelo educativo son las siguientes:

Aprendizaje Colaborativo
Aprendizaje Basado en Problemas
Estudio de Caso
Aprendizaje Basado en Proyecto
Aprendizaje en Servicio

Paso 4: Asignar los Recursos Acadmicos

Son instrumentos que facilitan a los docentes la tarea de guiar y por otra parte apoyan a
los estudiantes en el logro de los criterios de evaluacin. Su clasificacin es la siguiente:

1. Tradicionales
2. Audiovisuales
3. Tecnolgicos


Validacin de una planificacin lectiva

El Jefe rea o carrera debe revisar la planificacin lectiva y validar su informacin:

Informacin del mdulo: nombre, unidad de competencia, duracin, etc.
Unidades: Nombre de las unidades, duracin de cada unidad, etc.
Aprendizajes Esperados.
Criterios de Evaluacin.
Contenidos.
Informacin referente a Metodologas Sugeridas, Evaluaciones, Bibliografa, Perfil
Docente, y Aprendizaje Valrico del Semestre.

Adems, debe revisar y validar las actividades, estrategias metodolgicas, recursos,
evaluaciones planificadas y programadas por el docente. Para ello, deber cautelar que:

Las actividades estn relacionadas con el Aprendizaje Esperado y los Criterios de
Evaluacin.

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El tiempo asignado a la actividad sea coherente con el tiempo asignado al
Aprendizaje Esperado.
La actividad est redactada desde el punto de vista del estudiante.
Se indique claramente si la actividad es individual o grupal.
La actividad explicite claramente los resultados que se esperan del estudiante.
Las Estrategias Metodolgicas se ajusten a la descripcin de la actividad y al modelo
educativo basado en competencias de AIEP.
Los recursos existan y sean los apropiados para el tipo de actividad a realizar.
Las evaluaciones programadas sean adecuadas segn el proceso de Evaluacin para
el Aprendizaje (EPA).

Seguimiento de una planificacin lectiva

Por ltimo, para verificar el cumplimiento de la planificacin lectiva, se sugiere que el Jefe
de rea o Carrera realice las siguientes acciones:

Supervisin Docente.
Verificacin de la Carpeta Electrnica Docente (CED).
Verificacin de las Evaluaciones.
Consulta directa a los estudiantes acerca del avance de la planificacin lectiva del
mdulo.

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Referencias

Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseanza: Otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires: Aique.

Barrows H. (1986). A Taxonomy of problem based learning methods. Medical Education. 20,
pp. 481-486.

Barrows H. (1996). Problem-Based learning in medicine and beyond: A brief overview. En:
Wilkerson L., Gijselaers W.H. (eds) Bringing Problem-Based Learning to Higher Education:
Theory and Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, pp. 3-12.

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Espaa: Narcea.

Brown, G. & Atkins, M. (1988). Effective teaching in higher education. London and New York:
Routledge.

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Daz, F. & Hernndez, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico: McGraw-Hill.

Eggen, P. &Kauchak, D. (1999). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Fundacin Educacin para el desarrollo FAUTAPO. (2009). Manual de estrategias didcticas.
Recuperado de www.oitcinterfor.org/sites/default/files/estrategias didacticas.pdf.

Wiggins, G., y McTighe, J. (2005). Understanding by design. Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development.

Zabalza, M. A. (2003) Competencias docentes del profesorado. Madrid: Narcea, pg. 73.

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