PSICOLOGA DEL DESARROLLO I

Tema 8: El desarrollo intelectual durante la infancia. Las operaciones concretas.

Categorizacin: segn Deval principal tarea del nio en su desarrollo cognitivo inicial. Papel muy significativo en las
primeras etapas del desarrollo de la inteligencia.
-El trabajo de la inteligencia sera el de ir encontrando UNIDAD dentro de la diversidad de los estmulos que se
perciben.
Invariantes cognitivas (Piaget): gran parte del desarrollo cognitivo consiste en ir descubriendo los elementos que
se mantienen en las situaciones y objetos pese a sus transformaciones y procesos de cambio.
-Parte sustancial de los esquemas que se van configurando en cada estadio.
-La permanencia del objeto es la invariante que se construye de forma caracterstica en el periodo sensoriomotor.
Desarrollo conceptual y desarrollo operacional: son los distintos planos de un mismo proceso por el que se va
construyendo la inteligencia.
-Desarrollo conceptual: formacin de categoras o clases con las que organizar la experiencia
-Desarrollo operacional: abstraccin de los principios lgicos que subyacen a las relaciones observadas
Comienzo del pensamiento: se va construyendo progresivamente a travs de estructuras cognitivas (esquemas).
-Prospera de forma espectacular con el surgimiento de la FUNCIN SIMBLICA (final del segundo ao). Para Piaget
es aqu cuando se inicia el verdadero pensamiento, al posibilitar formas de representacin que trascienden las
categoras meramente perceptivo-motoras del periodo sensorio-motor, propiciando el desarrollo de la categorizacin
propiamente conceptual.
-No es inmediato, sino que est marcado por el propio desarrollo operacional: el paso a la inteligencia
representacional supone simplemente el inicio de un conjunto de transformaciones lentas y sucesivas por las que el
nio ira reconstruyendo en el plano de la representacin, lo ya adquirido en el plano sensoriomotor, hasta
desembocar en el pensamiento operatorio (capacidad para realizar operaciones mentales).
-Fase preoperatoria (2-7 aos): dominada por la representacin simblica pero todava pre-conceptual
-Fase operaciones concretas (7-11 aos): pensamiento conceptual y lgico, aunque slo aplicado a lo concreto.
PRECONCEPTOS Y PENSAMIENTO PREOPERATORIO:
-Inteligencia simblica y egocentrismo intelectual: manifestaciones de esta inteligencia en el lenguaje, formacin de
imgenes, imitacin diferida, dibujo y juego simblico. Permiten referir mentalmente el objeto (significado) mediante
algo que le sustituye (significante)
IMITACIN E IMGENES:
-Imgenes mentales: permiten evocar cada objeto en su ausencia, suponiendo la separacin de la propia percepcin
del objeto. Implica la disociacin definitiva entre significantes (imgenes) y significados (objetos) y por tanto la
autntica representacin simblica.
-Imitacin diferida: la imitacin es considerada como principal manifestacin y producto del desarrollo de la
acomodacin. Como reproduccin de un hecho externo de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al objeto
(abrir la boca para abrir caja de cerillas). Pero cuando esta imitacin se interioriza como ocurre en la IMITACIN
DIFERIDA sirve para representar el modelo/objeto no presente, con lo que proporciona al nio sus primeros
significantes. Es esta capacidad de imitacin interna la que permite la elaboracin de las imgenes como sustitutos
(smbolos) de los objetos percibidos (significados) quedando ambos aspectos claramente diferenciados.
PENSAMIENTO EGOCNTRICO O NO SOCIALIZADO
-Egocentrismo: actitud intelectual caracterstica del nio preoperatorio que consiste en interpretar el mundo slo
bajo la propia perspectiva. El nio tiene una conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que
percibe, ni de que con respecto a ese objeto, los dems tienen necesariamente puntos de vista diferentes al suyo. Se
da entre los 2 y los 5 aos de forma ms marcada.
-Se pone de manifiesto especialmente en el JUEGO SIMBLICO, donde el nio transforma esa realidad a su antojo
segn sus necesidades y deseos del momento.
-Lenguaje: al ser un sistema de signos arbitrario, en el que no existe semejanza entre significante y significado, las
palabras no le sirven todava para abrir el pensamiento del nio. El lenguaje es ms bien ALUSIVO que informativo.
No sirve para comunicar un simbolismo que es todava muy personal y privado, pensamiento no socializado.
PRINCIPALES MANIFESTACIONES DEL EGOCENTRISMO INTELECTUAL EN EL PERIODO PREOPERATORIO:
-Artificialismo: tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los propios humanos, segn un plan
prefijado.
-Realismo: tendencia a atribuir existencia material y objetivo a fenmenos de carcter psicolgico y subjetivo
(sueos).
-Animismo: tendencia a percibir como animado a todo lo que aparente tener actividad propia.
-Finalismo: tendencia a creer que las cosas dependen de una causa ltima y un sentido u objetivo predeterminado.
-De la lgica preconceptual al pensamiento intuitivo: el pensamiento del nio no se basa en conceptos abstractos y
generales como los conceptos adultos
RAZONAMIENTO PRE-LGICO
-PRECONCEPTOS: se refieren a la particular experiencia de cada nio. Cuando el nio dice gato, est evocando un
gato individual que conoce no a la clase inconcreta de gatos. Al no evocar la generalidad, ni las imgenes, ni las
palabras tienen valor de conceptos. Como significantes son smbolos, pero respecto a sus significados son slo
preconceptos puesto que no se refieren a una clase general.
-RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO: forma no lgica de relacionar un conjunto de datos, ya que procede de lo
particular a lo particular. Impide al nio considerar varios aspectos de la situacin o el todo l aparte al mismo
tiempo:
-No admitir fcilmente que algo pueda suceder simultneamente a dos clases como ser flor y ser vegetal al mismo
tiempo.
-No comprende la transitividad de ciertas propiedades de carcter cuantitativo. Por ejemplo si A>B y B>C entonces
A>C
-SINCRETISMO: tendencia espontnea a percibir las cosas dentro de esquemas globales subjetivos que llevan a
relacionarlas con su coocurrencia y no por autntica causalidad.
*El nio encuentra analogas entre objetos y sujetos sin que haya habido realmente un anlisis previo: puede razonar
que un caballo es como un coche por que van muy deprisa.
-YUSTAPOSICIN: tendencia a diluir o disgregar el todo en apreciaciones fragmentarias y incoherentes, sin
conexiones causales o temporales, ni relaciones lgicas.
*El nio se muestra incapaz de ofrecer relatos o explicaciones globalmente coherentes.
PENSAMIENTO INTUITIVO( 5-7 aos): el nio va desarrollando una lgica por la que progresivamente accede a una
mayor generalidad, aunque con limitaciones.
-Su pensamiento comienza a referirse a configuraciones representativas ms extensas que el caso particular, pero
aun anclado a ellas, con lo que slo llega a ser intuitivo.
-El nio comienza a ser capaz de actuar mentalmente sobre las imgenes sustitutas de los objetos, en vez de sobre
los objetos mismos, pero esta representacin imaginativa tiene un carcter esttico e irreversible, y de ah que se
refiera esencialmente a configuraciones (estados) y no a transformaciones (procesos), que es lo propio de las
autnticas operaciones (procesos).
-Ante el conflicto, los datos perceptivo-figurativos se imponen sobre las transformaciones, pues la representacin
est todava muy ligada a la propia accin.
CENTRACIN PERCEPTIVA: disposicin cognitiva propia del periodo preoperatorio que se manifiesta en la
tendencia a focalizar la atencin slo en algunos aspectos de la situacin u objeto, en detrimento de otros
-Tiende a centrarse en un solo aspecto de la situacin, generalmente el que ms sobresale desde el punto de vista
perceptivo, lo que limita muy claramente sus actuaciones en ciertas tareas diseadas justamente para evaluar el nivel
de desarrollo conceptual y operacional.
-Con respecto al DESARROLLO CONCEPTUAL, esta centracin perspectiva es la que explica esencialmente el tipo de
ejecucin que el nio muestra en tareas de clasificacin.
1. Colecciones figurales (entre los 2 y los 5 aos): el influjo de la centracin perceptiva es muy evidente. El nio
tiende a agrupar los objetos que se le ofrecen slo en virtud de las relaciones temticas que aprecia entre los
elementos (taza y cucharilla). El nio va cambiado el criterio en funcin del rasgo que en cada momento
llama ms su atencin.
 2. Pseudo-clasificaciones (entre los 5 y los 7 aos): el nio ya agrupa los objetos de forma racional atendiendo
slo a sus semejanzas y diferencias pero todava lo hace con limitaciones importantes marcadas an por la
centracin perceptiva.
-Puede agrupar consistentemente segn un rasgo definitorio pero estos agrupamientos se realizan como
agregados meramente yuxtapuestos (generalmente por pares) y no como subclases dentro de otras clases
ms generales.
-Todava no hay una comprensin de las relaciones de inclusin jerrquica.
-Aunque se logran agrupaciones coherentes, son intuitivas y rgidas, de manera que el nio es incapaz de
cambiar el criterio que ha adoptado inicialmente.
En relacin con la captacin de transformaciones, la centracin mantiene al nio preoperatorio confinado en los
aspectos superficiales de los fenmenos que llaman ms su atencin, lo que le lleva a interpretaciones errneas de
los cambios que observa en ciertas situaciones.
-Prueba para saber si los nios haban adquirido la nocin de conservacin de los lquidos: preguntar al nio si la
cantidad del agua ha variado al cambiarlo de un vaso ancho a uno estrecho.
-El nio preoperatorio responder que hay ha cambiado (que hay ms agua). Este error de juicio sobre la
conservacin de la cantidad de lquido, se deriva de que slo se fija en una de las variables, adems de que puede
cambiar el aspecto que llama su atencin por lo que puede cambiar su respuesta.
-El nio no encuentra contradiccin entre sus respuestas porque al centrarse en cada momento slo en un aspecto
de la situacin no es capaz de la consideracin simultnea de sus respuestas, ni siente necesidad de explicarlas.
-Lo ms sorprendente es que pese a juzgar que ha variado la cantidad de agua, los nios reconocern que el agua
que hemos pasado de un vaso a otro es la misma agua.
ETAPAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA CLASIFICACIN INFANTIL SEGN LA PERSPECTIVA PIAGETIANA:
1 Etapa (2-5 aos). Colecciones figurales: organizan los objetos considerando slo su configuracin perceptiva y
las relaciones temticas que guardan entre s (agrupaciones temticas).
-Cuando se le presentan figuras geomtricas construye diseos figurativos, y a partir de materiales ms
significativos reproducir escenas conocidas o familiares
2 Etapa (5-7 aos). Colecciones no figurales: el nio es capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a
sus semejanzas y diferencias.
-Puede hacer grupos y subgrupos consistentes en funcin de algn rasgo definitorio, pero sin implicar
todava una comprensin de los mismos como clases y subclases con relaciones de inclusin jerrquicas.
-Una vez realizada una determinada organizacin ser incapaz de cambiar el criterio.
3 Etapa (8 aos). Clasificacin jerrquica: comienza a organizar los objetos dentro de clases estables relativas a
rasgos necesarios y suficientes, y a organizarlos dentro de taxonomas lgicas, con relaciones de inclusin de
clases.
Principales caractersticas del pensamiento preoperatorio
LOGROS LIMITACIONES
-Capacidad de representacin mediante significantes -Juicios basados en las apariencias percibidas
diferenciados inmediatas.
-Capacidad de comunicacin -Egocentrismo.
-Comprensin de identidades y funciones: -Centracin:
IDENTIDADES: reconocimiento de la identidad de un Tendencia a centrarase en un solo rasgo
objeto como cualidad permanente (conservacin Atencin a los estados y no a las transformaciones
cualitativa) frente a otras cualidades alterables. El agua Insensibilidad a las contradicciones
es la misma como sustancia pero no como cantidad. -Pensamiento irreversible.
FUNCIONES: identificacin de relaciones funcionales
simples y covariaciones entre hechos observables de
forma no cuantitativa
-Distincin entre la apariencia y la realidad.
-Elaboracin de una teora de la mente.
PENSAMIENTO CONCEPTUAL Y OPERACIONES CONCRETAS
Llega un momento en el que se empiezan a captar los procesos de transformacin, y los estados pasan a ser
simples elementos de las transformaciones que los conectan entre s. La imagen empieza a estar subordinada a las
operaciones: las acciones meramente reproducidas en el pensamiento intuitivo, ahora se interiorizan, permitiendo su
movilidad y reversibilidad.
REVERSIBILIDAD DEL PENSAMIENTO: capacidad para anticipar mentalmente la variacin que se ocasionara si se
ejecutar una accin y a la inversa, para reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la transformacin
hipotticamente producida. La reversibilidad puede producirse por compensacin o por inversin.
-Se produce hacia los 7 aos debido a un proceso de descentracin que permite superar el egocentrismo
preoperatorio. 2 aspectos importantes en este proceso:
1. La reversibilidad del pensamiento que suponen las operaciones (como acciones interiorizadas) tambin se
apoya en la construccin de una serie de invariantes. Es decir, nociones sobre lo que permanece a travs de
los cambios.
-Si en el periodo sensoriomotor se alcanza la nocin de la permanencia del objeto y en el preoperatorio el de
identidad, en este periodo las invariantes que se construyen son los ESQUEMAS DE CONSERVACIN.
-Tanto en las transformaciones provocadas mediante la accin como en las que se producen
espontneamente en el entorno, hay algo que se modifica y algo que se conserva.
2. Los esquemas de conservacin (ya operatorios) se constituyen y se apoyan en una organizacin cognitiva
estructurada y de conjunto que segn Piaget, se ajustaba o reflejaba estructuras lgico-matemticas
elementales.
-Estas estructuras lgicas son tomadas como modelos de la estructura cognitiva que se va elaborando a
partir de las acciones del sujeto y que tambin subyace al desarrollo conceptual caracterstico de una etapa:
la LGICA DE CLASES, DE RELACIONES Y DE NMEROS. El nio ha dejado de estar centrado en el objeto y sus
propiedades, para empezar a captar las relaciones lgico-matemticas y espacio-temporales que existen
entre los objetos y que conectan unos sucesos con otros.
-Conservaciones: suponen apreciar que se mantienen las relaciones cuantitativas relevantes entre las variables de
una transformacin, ms all de las deformaciones perceptivas irrelevantes de ciertos aspectos cualitativos.
*Piaget utiliza la plastilina.
DESCENTRACIN Y ORGANIZACIN ESTRUCTURAL: con la llegada del pensamiento operatorio (reversible) el nio
se libera de las limitaciones anteriores impuestas por la centracin perceptiva y es capaz de responder correcta y
consistentemente en la tarea de trasvase de lquidos y de plastilina.
-Comprensin de que la invariabilidad de la cantidad de plastilina est garantizada por la posibilidad de realizar
transformaciones inversas recuperando la situacin original.
-Las respuestas de conservacin reflejan que psicolgicamente se ha alcanzado una nueva organizacin estructural o
de conjunto. A esta nueva estructura se le llama OPERACIONES CONCRETAS
-AGRUPAMIENTOS: combinaciones de las propiedades lgicas de las operaciones entre las que destaca la
reversibilidad y la identidad, como base de los dems agrupamientos. Las conservaciones implican o dependen
necesariamente de la combinacin de la identidad (o transformacin nula) y de la reversibilidad (transformacin
inversa). Se consideran como el mejor indicio de que se ha alcanzado el pensamiento operacional.
-Propiedades generales de los agrupamientos:
COMPOSICIN: dos acciones sucesivas se coordinan en una sola como ocurre con las relaciones de
transitividad (A>B y B>C entonces A>C)
REVERSIBILIDAD: comprender que la cantidad de sustancia permanece invariable
ASOCIATIVIDAD: un mismo resultado por caminos diferentes (es lo mismo 3+2 que 2+3)
IDENTIDAD: la realizacin de una operacin y su inversa es la operacin idntica
TAUTOLOGA: si se repite una accin, no agrega nada a si mismo. Pero si se aade una unidad a una cantidad
se produce un nuevo resultado
PAULA EVOLUTIVA DE LAS CONSERVACIONES: el paso de un tipo de pensamiento al otro no es brusco, hay que
considerar una etapa intermedia entre la etapa de no-conservacin y la de conservacin:
-ETAPA DE SEMI-CONSERVACIN (5-6 aos): el nio se muestra dudoso o inestable en sus respuestas. Es importante
registrar no solo las respuestas del nio, sino tambin sus justificaciones.
MTODO CLNICO (Piaget): variacin de la entrevista clnica en la que a travs de un dilogo abierto y flexible con el
nio, se indaga en las explicaciones que ste va dando sobre el mundo que le rodea, sobre sus ideas y creencias
acerca del mismo y sobre las representaciones que construye.
-ETAPA FINAL CONSERVADORA: se ratifica a partir de 3 tipos de justificaciones o argumentos que suponen distintas
formas de reversibilidad y que pueden darse conjuntamente o no:
a) IDENTIDAD: no se ha aadido ni quitado nada
b) COMPENSACIN: la galleta es ms ancha pero ms delgada
c) INVERSIN: se puede volver a hacer la bola que tenamos al principio
-Llegar a esta etapa conservadora supone una progresin en el tiempo hasta que el nio se libera completamente del
efecto de los datos perceptivos y figurativos (las configuraciones), en la captacin de los procesos (las
transformaciones)
-Las distintas nociones de conservacin tampoco se elaboran todas al mismo tiempo sino que se producen ciertos
DESFASES HORIZONTALES: incapacidad mostrada por los nios para actuar dentro del mismo nivel de desarrollo
cuando se enfrentan a problemas que son similares desde un punto de vista lgico pero que estn relacionados con
areas o contenidos de conocimiento distintos.
1. Sustancia (6-7 aos)
2. Peso (8-9 aos)
3. Volumen (11-12 aos)
-Explicacin de estas diferencias: en funcin de una progresiva descentracin. Desfases inter-conservacin debido a
la resistencia que ofreceran los diferentes contenidos a las mismas operaciones lgicas.
-Lgica de clases, de relaciones y de nmeros
CLASIFICACIN TAXONMICA: las clasificaciones que el nio es capaz de realizar van reflejando su nivel de
pensamiento
-Las tareas de clasificacin, la comprensin de estas relaciones de inclusin jerrquica es la que permitir al nio
hacia los 7-8 aos abandonar las colecciones (figurales y no figurales) propias del periodo preoperatorio para
empezar a realizar autnticas CLASIFICACIONES TAXONMICAS.
-Podr manejar sistemtica y consistentemente distintos criterios de clasificacin e incluso combinarlos (clasificacin
mltiple): clasificar fichas geomtricas segn su forma y subdividiendo los grupos por tamaos.
-Podr comparar el todo con la parte, la clase general con la subclase, manejando los trminos cuantificadores
adecuados (todos, algunos) a sus niveles de inclusin.
-Puede representarse las categoras coordinando apropiadamente tanto sus propiedades de intensin, como de
extensin en referencia a sus relaciones jerrquicas
INTENSIN: conjunto de caractersticas o cualidades que definen una clase o categora conceptual.
Concierne a la cuantificacin intensiva del contenido de los agrupamientos: el todo o clase siempre es
mayor que las partes o subclases independientemente de sus respectivas extensiones.
-Aquellas propiedades que definen el criterio de clasificacin
-El todo siempre es mayor que sus partes
EXTENSIN: conjunto de ejemplares que pertenecen a una clase o categora conceptual. A todos y cada
uno de los elementos que poseen las caractersticas por las que se define la intensin de la clase.
-Se relaciona con los datos que permiten una cuantificacin extensiva, es decir comparaciones precisas
entre las partes.
-Determinacin de los ejemplares o elementos que se incluyen en cada clase.
-Comparaciones precisas
Utilizacin de un test especfico para determinar si se haba alcanzado o no esta capacidad: el problema piagetiano
de la inclusin de clases. Las propiedades lgicas ms complejas no se comprenden y manejan hasta los 9 aos.
-ASIMETRA: La asimetra de la relacin de inclusin implica que dada una clase A incluida en otra B, todos los
miembros de A son miembros de B, pero no a la inversa.
*Todas las rosas son flores, pero slo algunas flores son rosas.
-TRANSITIVIDAD: la transitividad e la relacin de inclusin implica que si una clase A est incluida en otra B, a su vez
incluida en otra C, la case A esta incluida en la clase C.
*Si los A son perros y los perros son animales entonces los A son animales.
SERIACIONES: las estructuras de orden o seriaciones se desarrollan de forma simultnea a las clasificaciones (hacia
los 7-8 aos).
-Ordenar un conjunto de objetos de menor a mayor viene a ser otra forma de clasificacin.
-3 fases al igual que en las clasificaciones:
1. El nio fracasa
2. Logra seriacin pero muy inseguro
3. Hacia los 7-8 aos: busca la varilla ms corta o ms larga y va buscando las dems hasta completarla.
NOCIN OPERACIONAL DE NMERO: junto con la clasificacin y la seriacin, constituye otra de las estructuras
lgicas que se integra en el sistema de las operaciones concretas.
-La constitucin de los nmeros enteros se apoya en la lgica de clases (operaciones de clasificacin)y de relaciones
(operaciones de seriacin), por lo que vienen a ser la sntesis de lo que constituye un solo sistema lgico de conjunto.
-La idea de nmero surge al mismo tiempo en su funcin cardinal y ordinal, en correspondencia con dos formas de
reversibilidad complementarias: la reversibilidad por inversin, propia de la lgica de clases y la reversibilidad por
reciprocidad, propia de la lgica de relaciones.
-Antes de los 6 aos puede contar correctamente una fila de bolitas y reconocer que tiene el mismo nmero que otra
fila colocada debajo en perfecta correspondencia. Pero si separamos un poco las bolitas el nio dice que hay ms
bolitas, aun admitiendo que el nmero sigue siendo el mismo.
-La apreciacin de la cantidad est ligada la disposicin espacial. Slo cuando esta apreciacin se independiza de la
configuracin espacial se asociar adecuadamente el nmero con la cantidad, cuando se ha construido la NOCIN DE
NMERO y el nio empieza a dar respuestas de conservacin hacia los 7 aos.
-Esto supone la adquisicin de la lgica correspondiente a la doble funcin del nmero:
-La CARDINAL apoyada en la lgica de clases
-La ORDINAL, apoyada en la lgica de relaciones

CRTICA Y ESTUDIOS DE REPLICACIN

En general se sugiere que las capacidades intelectuales de los nios se desarrollan antes de lo que Piaget sugiere.
Se le ha criticado que se interesa casi exclusivamente por el descubrimiento de COMPETENCIAS GENERALES,
desatendiendo los factores ejecutivos, que en muchas situaciones y tareas pueden condicionar drsticamente las
actuaciones concretas de los nios, lo que consecuentemente ha llevado a criticar algunos aspectos metodolgicos.
-Se ha destacado la dificultad del componente verbal de las pruebas piagetianas y la complejidad perceptiva de las
situaciones con las que se enfrenta al nio.
-Su ejecucin mejora notablemente cuando se simplifican los aspectos verbales de la tarea o se le familiariza
previamente con los materiales utilizados.
*Algunos estudios demuestran que con este tipo de simplificacin a los 3 aos el nio puede resolver
adecuadamente la tarea de las tres montaas En condiciones facilitadoras el nio es capaz de coordinar las
perspectivas espaciales mostrando conciencia del punto de vista de los dems.
ARGUMENTACIN CRTICA EN LOS ESTUDIOS DE REPLICACIN DEL DESARROLLO OPERACIONAL
1. Distincin entre competencia y actuacin: Piaget se centra excesivamente en las competencias generales sin
detenerse en los factores ejecutivos que parecen tener incluso mayor papel en las actuaciones concretas.
-Los errores en la ejecucin individual no permiten inferir directamente falta de competencia, ya que pueden
ser debidos a otros factores relacionados con la tarea: falta de comprensin de las instrucciones, falta de
familiaridad con el material, etc.
2. Falta de habilidades comunicativas de los nios: es posible que los nios sepan resolver la tarea, pero no
sepan justificarla verbalmente
3. Tareas muy difciles para la edad: que Piaget utiliza tareas demasiado difciles para evaluar el desarrollo
cognitivo.

CONSERVACIN: se han confirmado las 3 etapas caractersticas pero no su cronologa, ya que algunas
manifestaciones se han observado antes de lo establecido por Piaget.
-A los 5 aos ya se observaron conductas y respuestas que implicaban por parte del nio la comprensin de la
reversibilidad caracterstica de las conservaciones.
-En estos estudios tambin se utilizaron condiciones facilitadoras orientadas a reducir o eliminar el efecto disruptivo
de las apariencias perceptivas, permitiendo as una manifestacin ms temprana de las nociones de conservacin.
En el mismo sentido puede hablarse de la adquisicin de la LGICA DE CLASES y las nociones de INCLUSIN
JERRQUICA, pues las ejecuciones de los nios en tareas de clasificacin tambin mejoran considerablemente
cuando se simplifica perceptivamente los materiales de base.
*El problema piagetiano de inclusin ha recibido muchas crticas por considerarse una tarea demasiado compleja y
de difcil comprensin para los nios.
CAPACIDAD DE PROCESAMIENTO: se refiere a la amplitud funcional de la MEMORIA OPERATIVA, entendida como
el nmero de unidades informativas a las que el sistema de procesamiento puede atender y con las que puede
operar eficazmente.
-Idea de que en este periodo los progresos del nio estn mediados por el desarrollo de su capacidad de
procesamiento, que es la que permitira al nio ir aplicando las nociones que posee a conjuntos y situaciones cada
vez ms complejos.
Psicologa del desarrollo
Tema 9: La representacin del mundo
CAPACIDAD DE REPRESENTACIN: Es uno de nuestros rasgos ms caractersticos, quizs el que mejor sirve para
explicar el xito adaptativo del hombre.
REPRESENTACIONES: compilacin de nuestro conocimiento sobre el mundo. Son mucho ms precisas en los seres
humanos que en otros animales, lo que nos permite aumentar indefinidamente el poder de nuestras acciones sobre
la realidad, comprendindola y transformndola.
-Las representaciones no estn listas, configuradas con todas sus partes integradas en todo momento en nuestra
mente. Si no que se generan de acuerdo con las necesidades del momento, aunque siembre a partir de elementos de
situaciones anteriores que ya tenemos elaborados. Aunque los elementos estn ah con anterioridad, el ensamblaje
preciso de los mismos se realiza en funcin de las necesidades que se producen en cada situacin concreta.
-La persona dispone de determinados elementos que ya ha construido, y en cada situacin nueva selecciona y
combina algunos de ellos que le parecen pertinentes para conseguir los fines que persigue en ese contexto, aunque
no tiene por qu hacerlo de forma consciente.
-Disponer de estas complejas concepciones nos permite anticipar lo que pude suceder as como prever el resultado
de sus acciones antes de llevarlas a cabo.
-Actuar mentalmente sobre una representacin es ms rpido y flexible que tener que actuar directamente sobre las
cosas.
-Adems de generarse para poder actuar, tambin para entender lo que sucede o para comprender a los otros. A
partir de los elementos que se perciban en la situacin, iremos modificando nuestra representacin de lo que
sucede, lo cual nos puede llevar a elegir un determinado curso de la accin inmediata.

CARACTERSTICAS DE LAS REPRESENTACIONES Y SU DESARROLLO

Al nacer no tenemos elaboradas ninguna de las representaciones, tendremos que irlas construyendo a lo largo de
nuestra vida. A lo largo de nuestro desarrollo vamos reelaborndolas constantemente en funcin de nuestra
experiencia y de los instrumentos intelectuales que hemos conseguido construir hasta ese momento.
EXPERIENCIA: Desde la perspectiva constructivista la experiencia no se reduce a las vivencias personales ni a la
mera acumulacin de inputs.Nos referimos a la EXPERIENCIA FSICA, que permite abstraer las propiedades de los
objetos. Y a la EXPERIENCIA LGICO-MATEMTICA que posibilita realizar atribuciones al mundo a partir de los
propios esquemas de accin.
-La experiencia siempre incluye la actividad del sujeto de otorgar significado, la cual se produce en su interaccin con
el mundo.
Metfora visual sobre el constructivismo: LITOGRAFA MANOS PINTANDO
-El sujeto, a partir de su experiencia y su esfuerzo por dar sentido a lo que ocurre, tiene que ir construyendo su
conocimiento sobre el mundo. Pero no tiene que construir solamente este conocimiento, sino que de manera
simultnea debe ir edificando los instrumentos y estructuras necesarias para poder construir ese conocimiento.
-En esta litografa consideramos que se refleja con bastante ajuste esta construccin simultnea del conocimiento y
de las herramientas necesarias para elaborar ese conocimiento.

CARACTERSTICAS DE LAS REPRESENTACIONES (Deval)

Origen Los sujetos precisan de representacin para sobrevivir en el mundo
Funciones Las representaciones permiten actuar y entender
Elaboracin Se producen como respuesta a la satisfaccin de las necesidades. Por tanto tienen su finalidad en la
accin y en la supervivencia.
Constituyen el Son lo que est en la mente de los individuos, son el dato que debemos estudiar primordialmente.
contenido de la mente Pero no son accesibles de forma directa.
No son explcitas No existen de una forma fijada, ms que en casos excepcionales, pues se van generando a medida
que el sujeto las necesita.
Caractersticas comunes No son especficas de cada problema, sino que tienen unas caractersticas comunes y generales
entre ellas, lo que se muestra sobre todo en el tipo de actuacin que realizan los sujetos
Evolucin La formacin de representaciones sigue una serie de estadios regulares
Importancia educativa Es lo que los profesores tienen que contribuir a formar y a perfeccionar.
LA COMPLEJIDAD DE LAS REPRESENTACIONES: MODELOS LOCALES Y GLOBALES EN INTERACCIN:
Cuando un sujeto se encuentra con un problema nuevo debe construir una explicacin que depender
fundamentalmente de sus capacidades cognitivas, de su experiencia anterior y de sus fines.
-Para ello deber atender a los elementos concretos de la situacin con la que se enfrenta y tambin deber tener en
cuenta los modelos referentes de realidad que tiene delante.
Ante cada situacin la persona tiene que construir MODELOS LOCALES vinculados a la situacin, pero que estn
relacionados con otros modelos generales, formados a partir de caractersticas comunes de las situaciones concretas.
Los sujetos van a establecer lo que podramos denominar CONCEPCIONES DEL MUNDO que suponen dar un
tratamiento comn a una parcela de la realidad que se considera relacionada: el mundo fsico, el de los seres vivos, el
psicolgico y el social.
-Esas grandes representaciones, o MODELOS GLOBALES contienen presupuestos ontolgicos y epistemolgicos
acerca de cmo est constituida una parcela del mundo y cmo se va a comportar.
*ONTOLGICO: lo que se refiere a las propiedades que atribuimos a la realidad
*EPISTEMOLGICO: la relacin del sujeto que conoce con el objeto a ser conocido. Relacin sujeto-objeto.
-Estos presupuestos ontolgicos acerca de los distintos dominios de la realidad no son explcitos, pero constituyen
formas de ver el mundo muy arraigadas que se manifiestan cuando los sujetos tienen que resolver un problema.
MODELOS LOCALES: Los sujetos comienzan por elaborar modelos de la realidad sobre la que estn
actuando que recogen algunas propiedades y resistencias de sta.
-Modelos locales: situaciones concretas
MODELOS GLOBALES: los modelos locales llevan a la constitucin de los modelos globales, que incluyen
presuposiciones acerca de cules son las propiedades bsicas de un tipo de realidad, como cmo se produce
el movimiento de los objetos cuando los soltamos, lo que provoca la constitucin de DOMINIOS SEPARADOS
de conocimiento que se atribuyen a la realidad.
-Modelos globales: mundo social, psicolgico, qumico, etc.
A partir de ello los modelos locales que se elaboran para la resolucin de un problema determinado se construirn
teniendo en cuenta esas propiedades globales.
Los sujetos disponen de modelos generales acerca de cmo es el mundo, dividiendo la realidad en diferentes
dominios, pero que adems ante cada situacin problemtica en la que se encuentran elaboran un modelo de la
situacin que consideran adecuado para alcanzar sus fines.
-A partir del marco formado por los modelos globales, las caractersticas de la situacin y los fines que persigue el
sujeto se elaboran los modelos locales que permiten entender y actuar en la situacin concreta.
Los elementos necesarios para esta elaboracin estn disponibles en la mente del sujeto a partir de su experiencia
anterior y de sus modelos globales, pero adoptan una forma determinada de acuerdo con los fines que se plantean
en el momento.
-Estos fines son posibles gracias a los modelos que se han ido estableciendo a lo largo de la vida: relacin indisociable
entre los modelos que construimos y los fines que perseguimos.
Las representaciones suelen aparecer organizadas en TIPOS DE REPRESENTACIONES, las cuales estn relacionadas
con la edad, y posiblemente con la familiaridad del sujeto con el asunto y su pericia con l, aunque parece ms
importante la edad.
-No son particulares de cada uno
-Las representaciones sobre los diferentes contenidos suelen guardar cierta coherencia entre ellas.
-La construccin de estos tipos o categoras de representaciones depende de los elementos que se toman en cuenta,
de a cules se presta mayor atencin, y de qu tipo de relaciones se establecen entre ellos.
La tarea que tendra que realizar la psicologa es describir cules son los tipos de representaciones, cmo se
organizan, y cules son las caractersticas que comparten y las que las diferencian.
-Las explicaciones que dan los nios y adolescentes sobre los diferentes problemas del mundo, aunque versen sobre
contenidos diferentes, siguen un orden de progresin equivalente, con unas pautas constantes.
Progresin segn Flavell. Estara guiada por 3 rasgos cognitivos:
1. El paso de un conocimiento centrado en lo superficial a uno centrado en lo profundo. Lo que conlleva que
los nios tiendan a basarse en los rasgos ms evidentes de los problemas, mientras que los adolescentes y
los adultos infieren las estructuras subyacentes a los mismos.
2. La transicin desde un pensamiento esttico centrado en el aqu y el ahora a una visin dinmica basada en
procesos temporales y espaciales que van ms alla del contexto psicolgico del sujeto.
3. El avance desde un pensamiento concreto vinculado a las acciones directas que pueden realizarse sobre los
objetos de conocimiento presentes a un pensamiento abstracto, hipottico-deductivo, que nos permite
reflexionar sobre las diferentes posibilidades.
Continuidad entre las representaciones y las teoras cientficas desde el punto de vista funcional.
-La ciencia constituye un tipo de representacin de la realidad, la mejor de la que disponemos, pero responde a las
mismas necesidades que las representaciones que forman los sujetos novatos.
-Las teoras cientficas difieren en varios aspectos de las representaciones espontneas: 1)estn ms especificadas,
2)Incluyen procedimientos de contrastacin, 3)intentan no ser contradictorias, etc. Estn en continuo progreso y son
sustituidas por otras mejores por medio de las revoluciones cientficas.
-Pero esto tambin podemos encontrarlo en las representaciones de los sujetos. Ambas responden a las necesidades
de explicar y actuar.
TEORAS DE DOMINIO ESPECFICO: cada sujeto encuentra soluciones para problemas concretos y procesa la
informacin de diferentes maneras segn el problema de que se trate. No existiendo mecanismos de carcter
general sino que actuaran dentro de un determinado dominio.
NUESTRA PERSPECTIVA: las representaciones tendran aspectos generales y un carcter especfico.
-Las representaciones seran representaciones de problemas concretos, pero tendran tambin caractersticas
comunes y adems se generaran en funcin de las situaciones especficas que se plantean.
-Estas caractersticas comunes no se referiran a una unidad de estructura sino a presupuestos epistemolgicos y
ontolgicos comunes acerca de cmo se comporta una determinada parcela de la realidad o dominio.

LOS DOMINIOS DE LA REALIDAD Y SU CONSTRUCCIN PROGRESIVA:

Dominio: parcela de la realidad que tiene unas propiedades comunes. Lo que nos permite hacer predicciones en el
mbito de esa parcela.
-La grandes categoras de la realidad son el mundo de los objetos fsicos, el de los seres vivos, el de los fenmenos
psicolgicos y el de los fenmenos sociales.
-Las diferencias entre estos dominios no se refieren slo a las caractersticas del contenido de conocimiento del que
tratan, sino tambin a las atribuciones respecto de la forma en que funcionan y se relacionan las entidades que
participan de ese dominio.
A lo largo del desarrollo los sujetos van estableciendo las propiedades de los objetos y acontecimientos con los que
entran en relacin y descubren en ellos propiedades semejantes o diferentes, lo que les permite organizarlos en
grupos. Categorizar la realidad en distintos tipos segn sus propiedades, y al mismo tiempo establecer cules de ellas
son fundamentales.
-Lo que caracteriza una formacin adecuada de los conocimientos es atribuirla a la parcela de la realidad a la que
corresponda propiedades que se adecuen a lo que podemos observar en el funcionamiento de esa realidad.
*Por ejemplo los objetos de la realidad fsica inanimada no realizan acciones.
-La divisin de la realidad en parcelas a las que se atribuyen diferentes propiedades es el resultado del proceso de
construccin de representaciones y se ve muy determinada por la adquisicin de conocimientos cientficos
-El proceso de desarrollo da lugar a una parcelacin de la realidad en diferentes dominios que tienen propiedades
ontolgicas y epistemolgicas especficas, y esas propiedades especficas son precisamente las que caracterizan a los
dominios.
Cuando construimos y organizamos nuestras representaciones vamos abstrayendo progresivamente estas
diferencias y asimilando los principios de funcionamiento que rigen cada uno de los dominios.
-Los dominios seran el resultado de un PROCESO DE CONSTRUCCIN y no existen de forma previa a la experiencia.
La especificacin paulatina de los dominios se realizara a partir de procesos progresivos de diferenciacin,
oposicin, integracin y coordinacin de los diferentes aspectos de los fenmenos naturales, psicolgicos y sociales.
-Los nios van pasando de una indiferenciacin general de dominios en la que mezclan propiedades de los distintos
dominios, para comenzar a ver las diferencias en las propiedades, hasta establecer una diferenciacin progresiva de
estos dominios. El ltimo paso es la coordinacin de los dominios.
Las ideas que formulan los nios son originales, en el sentido de que reflejan su propia actividad constructiva y no
se reducen sin ms a las explicaciones que se les trasmiten.
-Aunque muchas veces estas ideas originales nos pueden parecer ingenuas, parciales o contradictorias, no lo son
desde el punto de vista de los nios, ya que ellos no reparan en estas incongruencias.
-Estas ideas son muy estables y resistentes al cambio. Pueden ignorar las pruebas en contra o interpretarlas de
acuerdo a sus ideas previas.
-Lo que los nios son capaces de asimilar en cada momento depende en gran medida de lo que tienen en su cabeza,
es decir, de las ideas previas y de los instrumentos intelectuales que han desarrollado.
-La reestructuracin requiere tiempo, trabajo y circunstancias favorables. El cambio conceptual se produce segn una
evolucin gradual a largo plazo. En cada etapa se produce una acomodacin parcial en algunos de los elementos
conceptuales pero no necesariamente en todos ellos (Nussbaum).

RASGOS TEMPRANOS DE LA REPRESENTACIN DEL MUNDO

Estudio Piaget sobre la representacin del mundo del nio: estudia los rasgos generales con que los nios se
representan la realidad.
-Considera que estos rasgos provienen de la tendencia egocntrica del pensamiento infantil.
-Distingue 4 rasgos principales en esa representacin del mundo: realismo, artificialismo, que implica tambin el
finalismo y el animismo.
o REALISMO: indiferenciacin entre entidades mentales y materiales. Se asigna a los objetos mentales realidad
fuera de la mente y caractersticas materiales.
-Se manifiesta de diferentes maneras:
1) no diferenciar las propiedades de las entidades materiales y las mentales: nios preoperatorios la mesa
se llama mesa porque veo que es una mesa, y si se llamara silla tendra que tener respaldo (REALISMO
NOMINAL)
2) Sueos
o ARTIFICIALISMO: refleja la creencia de que todas las cosas existentes han sido fabricadas, son artificiales.
-Tambin se puede atribuir a Dios pero lo hizo como lo hara un hombre.
o FINALISMO: creencia de que todas las cosas han sido elaboradas con un fin u objetivo de provecho
o ANIMISMO: atribuir propiedades de los seres vivos a objetos inanimados
-La naturaleza tiene consciencia para realizar las cosas
IDEAS INFANTILES SOBRE LA REALIDAD FSICA
El desarrollo de las nociones sociales, fsicas, biolgicas o qumicas que utilizamos para dar sentido al mundo que
nos rodea no se aprende de una forma directa, en un momento determinado, a partir de la instruccin explcita.
-Su desarrollo tiene un amplio recorrido donde los nios y adolescentes, a travs de su esfuerzo por dar sentido a lo
que acontece, van elaborando y reestructurando sus explicaciones.
-Composicin atmica de la materia
Los estudiantes encuentran muchas dificultades para aceptar y utilizar el modelo corpuscular.
Composicin de la materia: la materia est definida en dos niveles:
- Punto de vista MACROSCPICO: por su masa, su volumen y su densidad
- Punto de vista MICROSCPICO: por su naturaleza atmica
Nuestra naturaleza cotidiana est casi exclusivamente basada en el NIVEL MACROSCPICO, que es como
percibimos los objetos.
-Cuando los alumnos estudian los aspectos microscpicos suelen reinterpretarlos y explicarlos a partir de modelos
macroscpicos, que han construido durante su experiencia con los objetos.
*Ejemplo: respecto al movimiento intrnseco de las partculas, los alumnos no tienen problemas para atribuir
movimiento a las partculas de los gases, ya que ellos perciben que los gases se mueven.
Los lquidos tambin se mueven pero siempre que sean sometidos a una fuerza.
Sin embargo las partculas de los slidos son estticas, pues es la apariencia macroscpica de los slidos.
*Sustancias slidas son considerados entidades compactas, densas y continuas, sin separacin entre las partculas
que los componen. Entre las partculas de los gases espacio entre partculas (estn dispersas). En e de estar
separadas por el vaci, este espacio est ocupado por el aire.
REPRESENTACIONES PRECIENTFICAS DE LA MATERIA
Movimiento intrnseco Slidos: las partculas que los constituyen estn siempre
No se diferencia entre el movimiento de las partculas en reposo
(nivel microscpico) y el movimiento del material del Lquidos: Sus partculas slo se mueven cuando hay un
que forman parte (nivel macroscpico). agente externo que cause el movimiento
Gases: Sus partculas se mueven siempre.
Mecanismo explicativo Dos o ms sustancias (reacciones y disoluciones).
El mecanismo atribuido al cambio depende del nmero - Se acepta la interaccin entre las partculas de
de sustancias que participan en el sistema las dos sustancias. Por lo general, una de ellas es
el agente que provoca el cambio en la otra.
Una sustancia (cambio de estado y dilatacin).
- Las partculas experimentan el mismo cambio
que ocurre a nivel macroscpico

Discontinuidad y vaco Slidos: entre las partculas no hay nada o hay ms

Concepcin continua de la materia a partir de su aspecto partculas de la misma sustancia
fsico. Lquidos: Surgen diversas ideas en funcin de su aspecto
o de las ideas sobre la sustancia concreta (por ejemplo el
agua).
Gases: entre las partculas hay aire
-Fuerza y movimiento
Los nios y adolescentes de diferentes culturas organizan su conocimiento de forma similar. Las caractersticas
esenciales de su forma de pensar en los diferentes momentos evolutivos parece ser bastante equivalente a travs de
las diferentes culturas.
ESTUDIO DE GUNSTONE Y WATTS: comparan diversos estudios acerca del movimiento de los objetos y las fuerzas
inerciales como la gravedad. Realizados en distintos pases.
-Se pueden extraer 5 tipos de reglas intuitivas que utilizamos transculturalmente cuando pensamos sobre el
movimiento de los objetos fsicos. Podramos considerarlas como cercanas o parecidas a la TEORA DEL MPETU.
-La primera es bastante ms bsica que las otras cuatro y suele encontrarse fundamentalmente en nios pequeos,
mientras que las dems se encuentran en preadolescentes y adolescentes, tambin en adultos, aunque en funcin
de la experiencia aparecern de una forma ms elemental o ms compleja, as como ms o menos relacionadas con
las otras reglas.
1. LAS FUERZAS ESTN RELACIONADAS CON LOS SERES VIVOS (nios pequeos): Explicaciones animistas en las
que se atribuye a los objetos fsicos voluntad y capacidad de desplazamiento autnomo
2. EL MOVIMIENTO CONSTANTE REQUIRE UNA FUERZA CONSTANTE: Una fuerza ha de seguir actuando
constantemente sobre un objeto si ste ha de seguir movindose. Si un objeto no recibe impulso de una
fuerza constante, la fuerza que caus el inicio del movimiento se gastar, permitiendo que otras fuerzas se
impongan y muevan el objeto en otra direccin
3. LA CANTIDAD DE MOVIMIENTO ES PROPORCIONAL A LA CANTIDAD DE FUERZA: Cuanto ms fuertemente
se empuje una cosa ms rpido ir y llegar ms lejos, lo cual concuerda con los supuestos de la nica fuerza
impulsora.
4. SI UN CUERPO NO SE MUEVE, NO ACTA NINGUNA FUERZA SOBRE L
5. SI UN CUERPO SE MUEVE ES QUE HAY UNA FUERZA QUE EST ACTUANDO SOBRE L EN LA DIRECCIN DEL
MOVIMIENTO: la direccin del movimiento es necesariamente la misma que la direccin de la fuerza
impulsora
Estas 5 reglas intuitivas, aunque con diferente intensidad y combinacin, son utilizadas por los nios y
adolescentes de distintas culturas para construir sus representaciones sobre el mundo.
-Los nios y adolescentes de todas las culturas comienzan a construir sus representaciones a partir de lo que
perciben directamente a travs de sus sentidos: lo que ven, lo que oyen, lo que sienten
-Lo que percibimos con mayor facilidad es que para que un cuerpo se mantenga en movimiento es necesario
aplicarle una fuerza constante. Al no reconocer la friccin como fuerza el nio puede desarrollar la idea intuitiva de
que el movimiento constante requiere una fuerza tambin constante
-Cotidianamente (dado que no tenemos en cuenta la friccin), hacemos observaciones sobre fenmenos que
parecen comportarse segn la ley del mpetu.
-Por lo que a pesar de las grandes variaciones que tienen los participantes de las diferentes culturas parece que
desarrollan los mismos tipos de concepciones y de la misma forma.
-La forma de la Tierra y la fuerza de la gravedad
Desde muy temprano se les explica a los nios que la Tierra es redonda y parecen comprenderlo. Pero cuando se
profundiza un poco ms en su comprensin con el fin de ver cmo funciona para ellos realmente la Tierra podemos
apreciar que sus explicaciones estn ms acordes con un MODELO PLANO DE LA TIERRA, o con otros modelos
alternativos (como que hay un borde y nos podemos caer).
Los nios comienzan su proceso de adquisicin de conocimiento partiendo de un modelo plano de la Tierra.
Tienen muchas dificultades para entender que es una enorme esfera slida rodeada de espacio.
-El proceso de cambio desde este modelo inicial hasta el modelo esfrico de la Tierra es lento y gradual, y da lugar a
varios modelos intermedios.
-Se puede apreciar una progresin bastante consistente, basada en 5 modelos diferentes en funcin de la edad de los
sujetos y su experiencia. Estos modelos son el resultado del intento que hacen los nios por compaginar las
explicaciones de los adultos con las de ellos.
Tienen que entender que la Tierra constituye un cuerpo esfrico FINITO, rodeado por un espacio infinito y que los
objetos estn sometidos a la fuerza gravitatoria terrestre, lo que significa que caen en direccin al centro de la Tierra.
LOS 5 MODELOS:
1. CRCULO O RECTNGULO (hasta los 10-11 aos): La Tierra es una superficie plana similar a una gran isla
limitada o bordeada por el gran ocano.
-Aunque mantengan la representacin de que la Tierra es un superficie plana, tratan de asignarle algn
sentido a la informacin que conocen acerca de que la Tierra es redonda (como que es redonda porque hay
montaas).
-Al tener este tipo de representacin, no hacen referencia a la ley de la gravedad, sino que entienden que los
objetos caen siempre de arria abajo, de forma absoluta, debido a su peso.
-Si les presentamos un planeta con gente por la parte de abajo del dibujo se caeran.
2. ESFERA HUECA (hasta los 10-11 aos): La Tierra es una enorme bola compuesta por dos hemisferios.
-El hemisferio inferior es slida y est constituida fundamentalmente por tierra y rocas y en su superficie es
donde vive la gente.
-El hemisferio superior no es slido y est compuesto por aire y cielo
El cielo tampoco se considera como un espacio infinito que rodea el planeta, pues se encuentra en el
hemisferio Norte, dentro de l.
Se ha conseguido asimilar que nuestro planeta es un cuerpo finito cerrado. No hay avances respecto a lo
de la gravedad
3. ESFERA SLIDA DIRECCIN DE CADA ABSOLUTA (ms de 12 aos): tienen una idea un espacio ilimitado que
rodea a la Tierra esfrica y slida.
-Aunque no son capaces de utilizar la Tierra como marco de referencia para la direccin arriba-abajo en la
cada de los cuerpos, sino que suponen la existencia de una direccin absoluta arriba-abajo
independientemente de su centro.
-Cuando se les plantea que predigan hacia donde caera el agua que contiene una botella abierta en el
hemisferio sur consideran que caer hacia abajo, hacia fuera de la Tierra, al espacio.
 4. ESFERA SLIDA. CADA RELATIVA A LA SUPERFICIE DE LA TIERRA (ms de 12 aos): han sido capaces de
construir una representacin en la cual consideran a la Tierra como un cuerpo esfrico y slido que est
rodeado de espacio.
-Utilizan la superficie de la Tierra, es decir el suelo, como marco de referencia para explicar las direcciones de
cada arriba-abajo, aunque no relacionan estas direcciones con el centro de la tierra.
-Es decir, que para ellos, los objetos caen hacia la Tierra debido a la fuerza de la gravedad, que se ejerce
desde la superficie de la misma. Pero cuando los objeto ya han entrado en el interior de la Tierra cambian
esta explicacin por otra relacionada con la direccin absoluta de arriba-abajo.
5. ESFERA SLIDA. CAIDA RELATIVA AL CENTRO DE LA TIERRA (ms de 12 aos): La Tierra es un planeta
esfrico, rodeado de espacio, y hacia cuyo centro caen los objetos
Estn ordenadas de forma que sugieren un progreso representacional desde la nocin 1, ms egocntrica y
elemental, hasta la nocin 5 que es ms descentrada y cercana al concepto cientfico.

Este progreso se realiza en torno a 3 dimensiones que se corresponden con 3 aspectos bsicos del concepto Tierra:
1. La forma de la Tierra: cuyos extremos son plana y perifrica
2. La naturaleza del cielo y del espacio: expandido por todas partes
3. Direccin de cada: de absoluta vertical (arriba-abajo) a una direccin relativa al centro de la Tierra, vinculada
con la fuerza inercial de la gravitacin.
Se puede observar un PATRN EVOLUTIVO, aunque existen diferencias en la velocidad de avance. Estos avances
estn relacionados con la experiencia que tengan los sujetos sobre este campo as como su desarrollo cognitivo.
-Los avances estn ntimamente relacionados y no se producen de forma abrupta, son progresiva. No slo se aade
informacin nueva complementaria, sino que se reorganizan los elementos centrales de la representacin,
produciendo una verdadera REVOLUCIN COGNITIVA.

-1 DIMENSIN IMPLICADA EN ESTE PROCESO REPRESENTACIONAL: Avance desde un pensamiento basado en las
apariencias a un pensamiento ms abstracto e inferencial
-El pensamiento infantil est dirigido fundamentalmente por la percepcin directa, lo que pueden ver, tocar
-Los adolescentes y preadolescentes han desarrollado ya un pensamiento ms conceptual en el cual los
procesos ocultos son la herramienta fundamental para explicar lo que acontece.
-2 DIMENSIN: progreso en la capacidad de descentracin. Cmo los sujetos van pasando desde una visin
egocntrica hacia un pensamiento ms sistmico, en el que se tienen en cuenta los diferentes aspectos y
perspectivas.
-Hasta los 9 aos se establecen relaciones simples, lineales y directas entre elementos siempre aparentes.
-Entre los 9-12 aos utilizan relaciones ms complejas en las que pueden aparecer elementos visibles e
inferidos, aunque siguen siendo lineales y referidos a un nico aspecto del problema explicado
-A partir de los 13-14 aos empiezan a establecer relaciones sistmicas, directas e indirectas entre los
diferentes elementos de una problemtica.
-3 DIMENSIN: paso de la interpretacin de los fenmenos en funcin de sus propiedades o cualidades absolutas
adscritas a los objetos, hacia una interpretacin ms relativista, basada en la interaccin de los elementos de un
sistema.
-Los nios pequeos consideran que el peso de los objetos es una cualidad absoluta inmodificable, intrnseca
a la esencia de ese mismo objeto. Ese objeto pesa lo mismo en la Tierra que en la Luna.
-Los adolescentes entienden que el peso dependen de una interaccin de fuerzas y que est en funcin de la
gravedad, por lo que es imposible que un objeto pese lo mismo en la Tierra que en la Luna.
EL PROCESO DE CAMBIO
Piaget ha defendido que los avances en los conocimientos se producen por aproximaciones sucesivas basadas en
procesos de equilibracin o autoregulacin que se ponen en marcha cuando surgen conflictos cognitivos.
CONFLICTOS COGNITIVOS: procesos mediante los cuales se toma conciencia de la insuficiencia de nuestras
explicaciones sobre los fenmenos del mundo. 2 tipos de enfrentamientos:
1. Cuando los esquemas disponibles no permiten asimilar una nueva informacin porque sta los contradice o
dejan sin explicar una parte sustancial del fenmeno. Dichos esquemas son incapaces de acomodarse a las
resistencias que ofrece el objeto conocido.
2. Cuando dos esquemas o ideas que se defienden son incoherentes o se oponen entre s.
PERTURBACIONES: aquellos elementos que tienden a desestabilizar un cierto momento de equilibrio del sistema
de explicaciones y cuya presencia podra llegar a desencadenar conflictos cognitivos.
-3 tipos de respuesta o de reaccin frente a las perturbaciones:
1. ALFA: negacin o rechazo del elemento perturbador. En este caso no se produce un conflicto cognitivo
porque el sujeto no toma conciencia de las posibles contradicciones.
*Cuando un nio sigue dibujando la Tierra plana a pesar de las explicaciones escolares.
2. BETA: solucin de compromiso que implica ajustes ms o menos locales y siempre incompletos de las
explicaciones o esquemas disponibles que permitan salir del paso frente a un problema pero no se
generalizan a otras situaciones similares.
-Hay conciencia de las contradicciones pero se trata de solventarlas haciendo modificaciones superficiales
3. GAMA: reorganizacin de los esquemas previos para hacer frente a la perturbacin y asimilarla o integrarla
por completo al propio sistema de pensamiento evitando las contradicciones.
-Suponen la elaboracin de nuevos esquemas que permiten ofrecer explicaciones novedosas y ms ajustadas
a los fenmenos a los que se intenta otorgar significado.
TEORA DE LA EQUILIBRACIN: proceso de autorregulacin, es decir de compensaciones activas por parte del
sujeto, que le permite construir esquemas estables de pensamiento, al tiempo que se elaboran los significados de la
realidad percibida. En este proceso estn implicados los mecanismos de organizacin mental y adaptacin
propuestos por Piaget.
-Los cambios en las concepciones suponen la reorganizacin de los conocimientos anteriores.
-Las perturbaciones pueden desencadenar los conflictos cognitivos, que a su vez promueven transformaciones en las
explicaciones forzando a los sujetos a proponer nuevas alternativas que permitan comprender los fenmenos de
modo ms sistmico y coherente y hacer mejores previsiones respecto a su funcionamiento.
CAMBIO CONCEPTUAL: proceso de reelaboracin de los esquemas e ideas sobre la realidad. Puede ser entendido
de una manera ms superficial o de una manera ms profunda.
SUPERFICIAL: se propone que cualquier reconstruccin en la que exista una adicin de conocimientos
aunque no implique una reorganizacin de la estructura conceptual sera considerada cambio conceptual.
*Relacionado con el grado de conocimiento
PROFUNDA: se defiende que nicamente cuando hay una modificacin significativa de la estructura
conceptual, en la cual se modifiquen tanto el concepto central como las relaciones entre los diferentes
conceptos, se puede hablar de cambio conceptual.
*Incluye adems TRANSFORMACIONES SIMULTNEAS en 3 reas: en la especificidad del dominio, en el
significado que se le otorga a cada uno de los conceptos incluidos den la representacin y en la estructura
organizativa de esta concepcin
REVOLUCIN COGNITIVA (Posner)
-Cuando un apersona se enfrenta a una situacin nueva lo hace a partir de las representaciones e ideas que ya tiene
construidas. Pero en muchas ocasiones ocurre que las herramientas intelectuales que tiene en ese momento
resulten insuficientes para aprender el problema al que se enfrenta.
-Cuando esto ocurre se produce un desequilibrio que el sujeto tendr que tratar de resolver para lo que deber de
modificar sus representaciones de manera que se puedan acomodar a los rasgos de esta situacin.
-Para que esta acomodacin sea un xito y se pueda volver a conseguir un nuevo estado de equilibrio es necesario
que haya una reestructuracin de los conceptos centrales que organizan la representacin.
-A esta reestructuracin significativa o cambio conceptual en sentido profundo es lo que llamamos REVOLUCIN
COGNITIVA.
Para que esta revolucin cognitiva sea posible es necesario que se cumplan 4 condiciones:
1. El sujeto tiene que sentir un desencanto respecto a las concepciones con las que est tratando de entender
el problema
2. Tiene que haber disponible una nueva concepcin que sea INTELIGIBLE para nosotros
-No es suficiente con que conozcamos el significado de las palabras y los smbolos, sino que adems
debemos ser capaces de entender cmo se estructura la realidad a partir de ese nuevo concepto central.
-Slo si la representacin que construye una persona es coherente y significativa puede convertirse en un
instrumento de evaluacin y pensamiento.
3. La nueva concepcin debe parecer plausible, lo que implica que se cumplan 2 condiciones:
-Que la representacin posibilite la resolucin de los problemas que no podan ser afrontados desde la
anterior concepcin.
-Que sea coherente con el resto de conocimientos que estn relacionados con el problema en cuestin
4. Debe sugerir que su capacidad para afrontar nuevos problemas y nuevas reas de conocimiento es amplia y
prometedora (que puede ser una herramienta productiva).
*Slo si se cumplen estas 4 condiciones sera posible desarrollar un proceso de cambio conceptual en sentido
profundo que culminar con la reorganizacin de la estructura conceptual.
MODELO DE REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL (Karmiloff-Smith). MODELO RR
REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL: proceso mediante el cual la informacin que se encuentra IMPLCITA en la
mente llega a convertirse en conocimiento EXPLCITO para la mente, primero dentro de un dominio y luego incluso
relacionndose con las representaciones pertenecientes a los otros dominios que se hayan especificado.
-A partir de redescribir la informacin en diferentes formatos representacionales, sta se va haciendo cada vez ms
accesible.
Proceso interactivo de 3 fases, en las que las representaciones van elaborndose en diferentes formatos cada vez
ms explcitos:
- 1 fase: el nio se centra fundamentalmente en informacin proveniente del medio externo para crear
ADICIONES REPRESENTACIONALES, que prcticamente no interactan con las representaciones ya existentes,
de forma que simplemente se aaden a lo que ya estaba construido.
- 2 fase: el nio ya no se centra en los datos externos, sino ms bien en la dinmica interna del sistema, es
decir, en las representaciones e informaciones que tiene en su interior.
- 3 fase: las representaciones internas se reconcilian con los datos de la situacin externa en un proceso de
equilibrio y ajuste entre lo interno y lo externo.
La reiteracin continua de este proceso trifsico hace que el conocimiento se vaya re-representando
progresivamente en diferentes formatos representacionales. Estos formatos se pueden subdividir en 4 tipos y cada
uno de ellos va vinculado a un nivel diferente de explicacin:
- IMPLCITO (nivel I): implica una codificacin directa, rgida y encapsulada de la informacin que se almacena
de forma independiente al resto del conocimiento que se posee.
Est almacenada como una totalidad por o que no podemos acceder a sus partes componentes ni a las
relaciones entre las mismas.
- EXPLCITO 1 (nivel E1): resultado de reescribir las representaciones codificadas en el nivel I en un nuevo
formato, ms comprimido, pero a la vez ms flexible y manejable. Son abstracciones en las que se pierden
muchos detalles, lo que hace que sean ms flexibles y manejables. Al ser explcitas ya pueden manipularse,
aunque no necesariamente se tiene acceso consciente. Para alcanzar el acceso consciente y verbalizacin
deberemos superar este nivel.
- EXPLCITO 2 (nivel E2): acceso consciente. Representaciones del nivel E1
- EXPLCITO 3 (nivel E3): verbalizacin. Representaciones del nivel E2
*Dificil diferenciar entre los niveles E2 y E3, por lo que la autora sugiere que las utilicemos como representaciones de
un mismo nivel al que puede accederse conscientemente y se pueden verbalizar.
*Todas las representaciones que nos han explicitado los participantes de los estudios sobre la forma de la Tierra y la
fuerza de la gravedad constituiran ejemplos de representaciones de este nivel E2/E3
Este proceso de redescripcin representacional se repetir cclica y constantemente pasando por los diferentes
formatos representacionales cada vez que tengamos que dar sentido o explicar un fenmeno que nos resulte
perturbador.
-No es un modelo de etapas evolutivas, sino que explica el proceso que realizamos cada vez que nos enfrentamos a
una situacin que necesita explicacin para que el conocimiento que tenemos pueda ser accesible para nuestra
mente.

PAPEL QUE JUEGA LA EDUCACIN EN LA CONSTRUCIN DE LAS REPRESENTACIONES

El papel de la escuela es fundamental, pero debe cumplir con ciertos requisitos mediante los cuales podr
potenciar que el alumnado tenga conflictos cognitivos que posibiliten el cambio conceptual en sentido profundo.
VIRTUDES DEL NO SABER (Duckworth): lo importante no es dar la respuesta correcta, sino que los nios sean
capaces de desarrollar ideas propias que sean ms profundas e interconectadas, sus IDEAS MARAVILLOSAS.
-El aprendizaje directo y automtico no suele implicar procesos reflexivos.
-El educador debera plantear situaciones de aprendizaje donde los aprendices tengan que poner a prueba sus ideas,
puedan reflexionar sobre ellas y hacerse nuevas preguntas.
-Lo que posibilita los conflictos cognitivos no es una frase en la que se exprese un contenido correcto, ni siquiera la
presin de los hechos o la resistencia de la realidad, sino EL ESFUERZO que hace el nio por darle sentido a lo que
pasa.
-Debemos potenciar que los nios empleen tiempo desarrollando todas las posibilidades de una nocin
determinada, aunque tarden ms en avanzar a otra representacin ms sofisticada, puesto que tendrn mejores
fundamentos y ser una representacin ms coherente e interconectada.
-Resulta mucho ms interesante trabajar a partir de ideas errneas, as como de reflexionar sobre por qu las
respuestas correctas lo son, que hacerlo a partir de aprendizaje acrtico de las respuestas correctas.
Ensear a los nios a poner sus ideas en comn, sean stas incorrectas o incorrectas. Esta es una de las
herramientas ms importantes con las que podemos fomentar el desarrollo cognitivo y el del conocimiento.
-Por lo que no hay que tratar de suprimir sus ideas o de sustituirlas, sino de comprender sus pensamientos y
sentimientos y trabajar a partir de ah.
Inducir en las sesiones hechos discrepantes con las ideas del nio. As tendrn dificultades para asimilar ests
anomalas, lo que les conducir a tratar de darles sentido de alguna forma. Esto puede generar fuertes conflictos
cognitivos.
Mantener siempre un planteamiento socrtico de preguntas: cuando las ideas de los alumnos sean incoherentes y
sin relacin unas con otras, el profesor, con sus preguntas, puede ayudar al nio a descubrir la falta de coherencia de
su pensamiento y a reconstruir sus ideas de forma adecuada.
GENERALIZACIN: otro de los problemas que debe tener en cuenta el profesor. Para poder afrontarlo es
importante proporcionar oportunidades que puedan poner a prueba sus ideas en un conjunto amplio de situaciones.
Lo que mejor podemos hacer como profesores es no tratar de darles la respuesta correcta, sino d
PSICOLOGA DEL DESARROLLO I
Tema 10: El desarrollo social durante la infancia
BULLYING: cualquier forma de maltrato: psicolgico, verbal o fsico que se produce entre escolares de forma
reiterada y a lo largo de un tiempo.
Por medio de la interaccin social, los nios y las nias aprenden normas de conducta, actitudes, comportamientos
deseados por la sociedad y aquellos instrumentos culturales necesarios para una buena adaptacin al escenario
socio-cultural en el que el nio se encuentra inmerso.
-El desarrollo social se halla intrnsecamente relacionado con el desarrollo cognitivo a lo largo de todo el ciclo vital.
-ROGOFF: el desarrollo social y cognitivo son las dos caras de una misma moneda
RELACIONES FAMILIARES
La familia supone uno de los ms importantes contextos de socializacin y desarrollo del nio
-Los valores, los deseos, los modelos de conducta, etc. son adquiridos inicialmente mediante las interacciones que los
nios establecen con sus familiares ms cercanos.
-Las relaciones familiares se deben analizar como un todo. No slo hay que tener en cuenta la influencia que tienen
los padres hacia sus hijos sino tambin al revs (influencias bidireccionales), y tambin la influencia de los contextos
ms cercanos al entorno familiar.

-Estilos de crianza de los padres:

Diana Baumrind: existencia de dos dimensiones:
1. CONTROL PATERNO: se refiere a lo restrictivos que son los padres.
-Aquellos que resultan controladores limitan la libertad de sus hijos e imponen muchsimas normas que
deben cumplir.
2. RECEPTIVIDAD PATERNA: se refiere al apoyo emocional que los nios reciben de sus padres. Es por ello que
a esta dimensin tambin se la denomina afecto.
-Los padres receptivos o afectuosos se caracterizan porque intentan evitar la crtica, el castigo y los sigonos
de desaprobacin mostrando un afecto explcito a sus hijos.
En funcin de cmo se combinen, 3 tipos de estilos de crianza segn la autora.
-4 tipos segn Maccoby y Martin:
CONTROL PARENTAL ALTO CONTROL PARENTAL BAJO
AFECTIVIDAD PARENTAL ALTA Democrtico Permisivo
AFECTIVIDAD PARENTAL BAJA Autoritario Indiferentes
- ESTILO DEMOCRTICO: alto nivel de control y gran afecto por parte de los padres hacia los hijos
-Suelen poner lmites a la conducta de los hijos, pero tienden a explicar y a razonar el por qu de las reglas.
-Escuchan las objeciones que ponen los hijos y cuando son razonables no tienen ningn problema en ser
tolerantes con sus demandas.
Los nios educados en este tipo de hogares tienden a mostrar a lo largo de los aos escolares una gran
autoestima, alta competencia social y un ptimo rendimiento escolar.
- ESTILO AUTORITARIO: prevalece la autoridad por encima de la receptividad y el afecto.
-Intentan imponer su criterio contando muy poco con las necesidades emocionales del nio.
-Lo importante es la disciplina y tener una especie de pensamiento predominante que hace que sientan que
dominan y controlan la situacin
Los nios educados en hogares autoritarios tienden a ser dependientes, no son capaces de crear sus
propios criterios porque les han sido siempre impuestos, son muy poco asertivos y fcilmente irritables
- ESTILO PERMISIVO: gran afecto hacia los hijos, pero exigencia y control mnima o inexistente.
-Pocas reglas. Pretenden transmitir a los hijos que les profesan su amor incondicional, lo que puede ser muy
perjudicial.
Los nios educados en hogares permisivos suelen ser agresivos, rebeldes, impulsivos e ineptos
socialmente, por una parte. Y por otra parte, activos, extrovertidos y creativos
-Tienen que aprender fuera del hogar que en la vida hay lmites y normas y que el entorno social no va a
satisfacer todas las demandas que sus padres les han dado.
 - ESTILO INDIFERENTES: ni control ni apoyo emocional.
-Suelen ser nios maltratados donde las posibilidades de huir de la marginalidad tienden a ser muy escasas.
Nios con padres indiferentes: nios con peores resultados
-Los estudios de los jvenes delincuentes muestran que gran parte de stos han sido educados en hogares
con una alta permisividad, nulo apoyo emocional y gran hostilidad.
-Relaciones entre hermanos:
Cuestin relativamente reciente. Escaso inters de los psiclogos hasta los aos 80 (se centran en madre-hijo).
La relacin entre hermanos es profundamente importante, no slo por su incidencia en el nivel de desarrollo
social, sino tambin en el nivel de desarrollo cognitivo.
RELACIONES ENTRE HERMANOS Y TRATO CON LOS PADRES: el estudio de las relaciones entre hermanos hay que
realizarlo paralelamente con la relacin con los padres.
-BRYANT y CROCKENBERG: el efecto de la conducta de la madre sobre la interaccin social de sus hijos, dependa, en
gran parte, en cmo la madre trataba a cada uno de sus hijos en relacin al otro.
-Dos hiptesis para estudiar la influencia que los padres tienen sobre la relacin que establecen sus hijos:
1. HIPTESIS DE LA COMPENSACIN DE HERMANOS: los hermanos pueden establecer relaciones muy clidas
debido a la ausencia del cuidado paterno
RITVO: los hermanos mayores pueden actuar de excelentes sustitutos de los padres cuando stos no son
capaces de llevar a cabo las funciones de alimentacin y proteccin
DUNN Y KENDRICK: la depresin o el cansancio que las madres sufren tras el nacimiento de su segundo
hijo provoca una relacin positiva entre los hermanos cuando el pequeo alcanza la edad de los 14 meses
-Otros estudios indican lo contrario. Existen muchos factores y no exclusivamente el trato que reciben de sus
padres
2. HIPTESIS DE HOSTILIDAD: los hermanos pueden establecer relaciones hostiles si no son tratados de la
misma manera por parte de los padres.
HETHERINGTON: cuando a uno de los hermanos se le trata con menor calidez y afecto, y con mayor
irritabilidad y nmero de castigos que al toro, existe mayor probabilidad de que la interaccin entre dichos
hermanos sea agresiva, evitativa y con mayor nmero de conductas de rivalidad.
*La relacin que los padres establecen con sus hijos influye, pero no determina el tipo de interaccin que mantienen
los hermanos. Muchos factores.
PUEDEN LOS HERMANOS SUSTITUIR A LOS PADRES?:
BRYANT: premisa de que generalmente los padres no hablan con sus hijos en edad escolar sobre las emociones a
no ser que decidan tener una charla a corazn abierto con ellos
-En esas circunstancias los hermanos pequeos podran mostrar una gran tendencia a buscar a los mayores a la hora
de resolver sus conflictos debido a que perciben a sus padres como EMOCIONALMENTE NO-DISPONIBLES.
-Categoriz las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayores mostraban cuando hablaban con sus
hijos/hermanos pequeos. 6 categoras:
1. ESTRATEGIAS DE ACCIN DIRECTA POSITIVA: situacin en la que algn padre o hermano mayor intenta
instruir al nio en cmo solucionar el problema planteado.
2. ESTRATEGIAS DE ACCIN DIRECTA NEGATIVA: centradas fundamentalmente en la conducta negativa del
nio. Lo que el nio NO DEBE HACER.
3. RESPUESTAS EXPRESIVAS POSITIVAS: centradas en los sentimientos del nio. Los acepta : me doy cuenta
perfectamente de lo mal que tienes que sentirte en este momento.
4. RESPUESTAS EXPRESIVAS NEGATIVAS: respuestas que rechazan, cuestionan o invalidan los sentimientos del
nio: no s por qu te enfadas por esto.
5. RESPUESTAS COGNITIVAS POSITIVAS: expresiones que suponen un intento de cambiar el pensamiento del
nio dando una interpretacin positiva del problema a resolver: yo siempre te he ayudado a resolver los
deberes, verdad?
6. RESPUESTAS COGNITIVAS NEGATIVAS: se centran en una interpretacin negativa del hecho: tu siempre
piensas que el profesor est loco.
COMUNICACIN ENTRE LOS HERMANOS: no slo los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebs, sino
que nios de incluso 4 aos muestran clarificadores en su habla: emisiones cortas y simples, muchas repeticiones y
un gran nmero de nombres y exclamaciones.
-Aunque no es igual que la de las madres a los bebs. El habla de los nios refleja una imitacin del habla de la madre
al beb, ms que ajustes hechos por los nios en funcin de la inmadurez lingstica y cognitiva del hermano
pequeo.
-Dunn y Kendrick: no apoyan esto. Dicen que slo un 3% de las verbalizaciones del nio a su hermano pequeo eran
imitaciones totales o parciales de los comentarios de la madre al beb. Y que los nios son capaces de ajustar su
habla a nivel del beb, sin que esto suponga una imitacin del habla de la madre.

RELACIONES DE AMISTAD
Para los adultos la amistad no es una relacin unilateral en la que una persona es atrada por otra. Implica una
satisfaccin psicolgica mutua caracterizada por la comprensin de los sentimientos y pensamientos de ambas
personas, por el cuidado fsico y psquico entre los seres humanos implicados en la relacin, por una comunicacin
ntima y sincera, por tener unas expectativas de reciprocidad en relacin a los valores fundamentales de las
relaciones humanas y por una estabilidad a lo largo del tiempo que transciende a conflictos ocasionales.
-Todos estos aspectos que constituyen lo que es una verdadera amistad hacen que estas relaciones sean muy
valoradas y gratificantes para los seres humanos por lo que una ruptura podra incidir muy negativamente en el
desarrollo social y personal del individuo.
Para los nios las ideas sobre la amistad no comienzan de esta manera. Consideran que es ms que un compaero
de clase, con quien comparte un afecto y con el que siente que su relacin es especial
Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital.Las expectativas, el modo de expresar el afecto, las
demandas que se hacen al otro, las necesidades que surgen en las interacciones y los deseos de comunicacin e
intimidad varan en funcin de la edad de los nios, adolescentes y adultos.
-Desarrollo del concepto de amistad
Damon: caractersticas de las distintas etapas de las relaciones de amistad:
- PRIMERA ETAPA (0-2 aos): los nios de esta edad inician y mantienen ms interacciones positivas con nios
conocidos que con desconocidos.
Eligen relacionarse con aquellos que establecieron buenas relaciones ms que con los que tuvieron
conflictos.
Por lo que podemos hablar de un tipo de amistad, ya que el nio elige con quien mantener un intercambio
de juego y manifestar un afecto positivo.
- ETAPA PRE-ESCOLAR (2-6 aos): tienen una visin egocntrica a la hora de analizar y entender la amistad.
No distinguen la propia perspectiva de las de los dems y son incapaces de reconocer que sus amigos pueden
interpretar la misma experiencia social de manera diferente a como hace l mismo
Se caracteriza por encuentros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay conflictos
interpersonales. Generalmente el mejor amigo del nio es el que vive cerca de l y con el que juega a diario.
Amistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o cuidadores del nio.
- ETAPA ESCOLAR (6-12 aos): la visin de la amistad se descentra. Existen ya relaciones de cooperacin y
reciprocidad.
Los nios suelen elegir como amigos a aquellos iguales que les muestran cario, se preocupan por sus
necesidades y demandas y generalmente son del mismo sexo.
Relaciones ms duraderas que en periodo anterior. Pueden mantenerse mucho tiempo.
ADOLESCENTES: conciben la amistad como una relacin duradera que se caracteriza por un conocimiento mutuo
de los seres humanos implicados en la relacin, y donde el afecto es una constante en las interacciones entre ellos.
-El vnculo afectivo est totalmente establecido y la lealtad, sinceridad, intimidad, confianza, respeto mutuo y
conductas prosociales son fundamentales para hablar de una verdadera amistad.
-Valoran y eligen a sus amigos en funcin de sus caractersticas psicolgicas y tienden a buscar amistad con los que
tienen intereses o enfoques vitales similares.
-La cultura de los amigos en su entorno:
CORSARO: observ a lo largo de 3 meses las caractersticas de la organizacin social propias de una guardera y las
concepciones de amistad que mostraban los nios de 2-4 aos.
-En raras ocasiones juegan solos. Cuando se da esta situacin los nios tratan de intervenir en las interacciones de
juego ya estructuradas.
-En las situaciones en las que varios nios tienen organizada una situacin de juego, se resisten en gran medida a que
participe un miembro nuevo, debido a que de algn modo se percatan de la fragilidad de la interaccin de los
intervinientes del juego. Por tanto, ser aceptado en un episodio de juego relativamente estructurado supone una
tarea difcil, ya que la introduccin de un extrao podra ocasionar diversos conflictos y tener efectos disruptivos.
Las caractersticas generales que Corsaro expone en relacin a como los nios conciben la amistad coinciden con
las descritas por Damon y Selman.
La aportacin ms importante de este autor es incidir y ahondar en la importancia del CONTEXTO SOCIAL en el
que se desarrollan los conceptos sociales.

CONDUCTAS PROBLEMTICAS EN LA INFANCIA: LA VIOLENCIA ESCOLAR

Entre los 6-12 aos pueden aparecer algunas conductas problemticas en el nio que podran incidir en el
desarrollo posterior del sujeto.
-Uno de los principales problemas es la agresividad infantil. Esta agresividad o violencia infantil se produce en varios
contextos diferentes: en la familia, con los amigos o en el entorno escolar (bullying).
La violencia no tiene un origen nicamente biolgico, es susceptible de modificacin e intervencin. Ninguna
conducta humana est genticamente determinada.
-El tipo de conducta que despliega un ser humano no est determinada por sus genes, sino fundamentalmente por
la experiencia vivida en interaccin con esos genes
JAMES: comenz a sistematizar el fenmeno de la violencia desde el campo de la psicologa (finales del s.XIX).
-La defini como un instinto.
-Ms tarde lo amplia FREUD considerndola un IMPULSO INNATO, casi fisiolgico.
BANDURA: Frente a estas posiciones biolgicas o mecanicistas de los primeros tiempos, aparecen ms tarde
posturas de otros cientficos que consideran la conducta agresiva como resultado del aprendizaje de hbitos
perjudiciales
-Un nio cuya conducta agresiva se ve recompensada tiende a ser ms agresivo que otro cuya conducta agresiva se
vea desanimada por una constante desaprobacin.
DESARROLLO Y FACTORES QUE FOMENTAN LA AGRESIVIDAD INFANTIL:
BOLMAN : etapas del desarrollo de la agresividad. Describiremos las de la infancia:
- NIOS DE 4 A 7 AOS: la agresividad se caracteriza por mostrar celos y envidia a sus iguales, y por la
aparicin de juegos violentos.
- NIOS DE 6 A 14 AOS: los nios empiezan a pelearse fsicamente y las nias verbalmente, apareciendo los
primeros sntomas de autocontrol y racionalidad con relacin a la agresividad.
*A partir de los 2 aos los nios son mucho ms agresivos que las nias. Otra diferencia es que los nios utilizan
ataques fsicos y las nias utilizan el lenguaje.
FACTORES AMBIENTALES:
-Relaciones familiares: Las primeras relaciones familiares podran considerarse como variable predictora de las
conductas agresivas de los nios e incluso de la futura delincuencia.
-No es una locura pensar que las conductas agresivas se generan en el ambiente familiar y que de manera
consciente, son los padres los responsables y los docentes de la agresividad de sus hijos.
-Los padres de nios con problemas de conducta agresiva suelen ser bastante duros en sus actitudes y en sus
prcticas disciplinarias. Tienden a preocuparse poco por el control de sus hijos. Son padres menos afectivos y que
dan menos apoyo emocional que los no agresivos.
-Medios de comunicacin: Wood, Wong y Chachere demostraron que un 70% de los estudios dice que ver pelculas
violentas supona un aumento de las conductas agresivas. Aunque hay que ser prudentes: si que se tiene mayor
nmero de sentimientos agresivos despus de verla, pero slo las personas que tienen fuertes inclinaciones a la
agresin pueden ver aumentados sus pensamientos agresivos despus de la peli.
FACTORES COGNITIVOS Y SOCIALES: los sujetos agresivos carecen de estrategias no agresivas en su abanico de
respuestas a situaciones aversivas.
-Esta carencia podra ser debida a problemas a la hora de interpretar la informacin que les viene del exterior y por
tanto no generar respuestas alternativas a la agresin.
FACTORES DE PERSONALIDAD: los nios con conductas agresivas suelen tener tendencia hacia rasgos psicticos.
-Parecen ser nios extravertidos que les gusta el contacto social, pero que tienen una manera de interactuar a travs
de muchos enfados y muestran sentimientos muy inestables.
-Temperamento: rasgos de personalidad determinadas biolgicamente. Se define en funcin de la respuesta
emocional, la actividad del nio y la adaptabilidad social
-Plomin: distingue entre:
NIOS FCILES: nios con un humor positivo y con reacciones de baja intensidad ante los estmulos nuevos.
NIOS DIFCILES: nios propensos a mostrar conductas agresivas y gran nmero de rabietas.
-Agresividad en el contexto escolar
CONFLICTOS EN EL AULA: conflicto entre los valores culturales de la sociedad en la que est inmersa el
colegio en cuestin y las expectativas institucionales dentro de ella.
-Uno de los objetivos primordiales de la institucin escolar es que los alumnos desarrollen al mximo sus
capacidades con el fin de que logren una ptima adaptacin a la sociedad.
-La sociedad hoy en da es mucho ms ldica hedonista y transmite como valor cultural la consecucin rpida
de las metas que se proponen las personas.
-El nio suele estar inmerso en un conflicto en el que se debate entre las expectativas de la escuela y lo que
le indica la sociedad.
CONFLICTO ENTRE EXPECTATIVAS Y PERSONALIDAD: sucede cuando existe una gran diferencia entre la
personalidad del nio y el papel o el rol que le ha tocado jugar en la clase.
-En ocasiones un nio tiene un papel en la clase debido a una conducta determinada que nada tiene que ver
con sus rasgos reales, por lo que existe una diferencia entre su temperamento y lo que tiene que aparentar.
Esto supone una situacin bastante incmoda en la que se puede optar por jugar ms a ese papel asignado o
una mala integracin personal que siempre ser daina para el nio.
TIPOS DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN EL AULA:
- Alumnos bien adaptados: los que no participan de las situaciones violentas. No agreden ni son agredidos y
por lo general tienen unas relaciones sociales muy buenas con sus compaeros.
- Agresores: nios que alteran la marcha del aula.
- Nios vctima: son los que reciben las continuas agresiones de los agresores.
La interaccin dinmica que se crea entre los 3 grupos de alumnos mantiene y refuerza la conducta agresiva de los
BULLIES y la situacin de las vctimas
-Esto es debido a que los agresores suelen declarar al resto de sus compaeros que en realidad sus conductas
agresivas son bromas que las vctimas no saben sobrellevar y que ellos no tienen ninguna intencin de hacer dao.
-Los nios bien adaptados tienden a tener una actitud pasiva ante las agresiones que observan a su alrededor y
suelen declarar que no es su problema solucionar las situaciones de violencia.
Conductas agresivas de los nios en el contexto escolar:
- Agresin fsica: morder, empujar, dar un puntapi
- Destruccin De los objetos o dar cosas de los dems
- Apropiacin de objetos ya sea por la fuerza o bien a travs del tpico robo que se produce en las aulas
- Agresiones verbales en forma de insultos e ironas hirientes
- Chivatazos
- Agresiones dirigidas al adulto
CAUSAS DE LAS CONDUCTAS AGRESIVAS EN EL AULA:
-Es difcil establecer cules son las causas de las conductas agresivas de los nios.
Ekblad:
- Correlacin positiva entre el castigo que utilizan algunos padres y la agresin que posteriormente utiliza el
nio en el aula como medio de interaccin social.
*El castigo debe ser impuesto en el momento adecuado y no como desahogo de los padres.
*Se deben evitar castigos fsicos que no sirven para nada y pueden dejar secuelas.
- Correlacin negativa entre el rendimiento escolar y sus conductas agresivas. Aquellos nios que no acaban
de adaptarse al sistema educativo y fracasan suelen ser nios agresivos
*Habra que intervenir de manera preventiva con los nios que desde pequeos muestran un rechazo y una
mala adaptacin a la escuela para que en el futuro no se conviertan en los agresores de la clase
- Correlacin positiva entre nios que son marginados y conductas agresivas. Los nios con los que la
mayora no quiere jugar ni compartir tareas escolares son los que muestran ms alto ndice de conductas
agresivas.
- Correlacin positiva entre el abuso TV todos los das y tener una actitud negativa hacia la escuelas y
relaciones con padres negativas, por lo que esto se extiende al aula.
Estos factores no explican la totalidad de las conductas agresivas, por lo que tenemos que recurrir y aludir a
componentes afectivos y cognitivos que se forman en los sujetos a edades tempranas y que no resultan fciles de
cambiar.
-El mundo de las emociones supone una serie de esquemas que se crean a edades tempranas y que nos indica cmo
reaccionar ante determinados estmulos.
-Si este mundo emocional se ha construido en contextos agresivos, el nio crear esquemas agresivos.
-La intervencin clnica puede lograr el cambio de estrategias de respuesta que forman parte de dichos esquemas.

-Maltrato y violencia interpersonal en centro escolares

OLWEUS: estudio a 1000 escolares de Suecia que haban sido clasificados como agresores, vctimas, bien
adaptados y aislados.
-Variables:
1. Negativismo de la madre o el padre
2. Temperamento del nio
3. Permisividad paterna
4. Mtodos que utilizan los padres para intentar cambiar determinadas conductas de sus hijos
RESULTADOS:
-La 1 y la 3 son las que presentan una correlacin ms alta con las conductas agresivas: NEGATIVISMO DE LOS PADRES
Y PERMISIVILIDAD. Una madre que da poco afecto a su hijo, actitud negativa hacia l y una alta tolerancia y
permisividad tiene muchas papeletas de ser agresivo.
-El nivel socioeconmico de la familia no pareci ser una variable que incidiera en la aparicin de hijos con conductas
agresivas.
CARACTERSTICAS DE LOS AGRESORES: suelen ser impulsivos y tienen una imperiosa necesidad de dominar a los
dems. Suelen ser un par de aos mayores al resto de compaeros, corpulentos y fuertes; adems de varones.
-Caractersticas de personalidad: alto nivel de ansiedad, de agresividad y de asertividad. Suelen ser nios sinceros y
no se ven en la necesidad de aparentar ser mejores de lo que en realidad son.
-Puntan alto en psicoticismo, neuroticismo, extraversin y sinceridad.
-Autoestima ligeramente alta y bajo autocontrol en sus relaciones sociales.
*AGRESORES PASIVOS: no toman la iniciativa pero dirigen e induce a la agresin desde la sombra. Grupo muy
heterogneo, suelen ser ansiosos e inseguros.
CARACTERSTICAS DE LAS VCTIMAS: suelen ser ansiosos y con un alto grado de inseguridad personal. Tambin
prudentes, sensibles y con una baja autoestima que les hace sentirse fracasados y avergonzados de su propia
situacin.
- Muestran poca asertividad y son excesivamente tmidos, por lo que tienden al aislamiento.
-A veces son nios que tienen algn problema fsico o alguna pequea incapacidad.
-No contestan con actitud violenta ante la agresin sino que ms bien se retraen, lloran y buscan consuelo.
-En cuanto a sus relaciones familiares, son mejores que las que mantienen los agresores en sus familias pero
tampoco son buenas.
-Se sienten muy protegidos, con poca independencia y se quejan de un excesivo control familiar.
-Probablemente ESTILO PERMISIVO.
-Entre un 8 y un 20% de los nios agredidos no lo cuentan. Puede ser porque temen un castigo posterior, que los
profesores no quieren o no pueden hacer nada, por no preocupar a sus padres o incluso porque se sienten culpables.
PROYECTO SAVE: propone una intervencin preventiva para todos los centros (no solo alto riesgo)
Grado de delincuencia muy alto de los nios que eran agresores.
-El 60% de los chicos que a los 11 aos eran agresores, a los 24 ya haban recibido una sentencia inculpatoria.
-El 40% se haban declarado culpables en diversos juicios por delincuencia juvenil.
Secuelas para los nios objeto de abuso
-Ms propensos a la depresin
-Puntan ms bajo en autoestima
PSICOLOGA DEL DESARROLLO I
Tema 11: La adolescencia. Etapa de cambio y adaptacin.
ADOLESCENCIA: etapa de la vida que se caracteriza por an no ser adulto y haber dejado de ser un nio.
-Comienza con la pubertad y finaliza cuando se adoptan roles adultos.
-El trmino proviene del verbo latino adolescere (desarrollarse): sera aquel que est creciendo.
-Tradicionalmente se ha entendido como los aos que transcurren desde el inicio de la pubertad, y en consecuencia
fin de la niez (hasta los 13 aos ms o menos) hasta los 17/18 aos.
PUBERTAD: maduracin de las caractersticas fsicas y sexuales propiciadas por cambios hormonales.
-Culmina con la maduracin reproductiva y el logro de un cuerpo adulto.
ADULTEZ EMERGENTE: trmino acuado por Arnett para definir la etapa de la vida que va desde el final de la
adolescencia hasta el inicio de la adultez: entre los 20 y los 26/29 aos.
-Se caracteriza por retrasar el compromiso de las relaciones de pareja, por no asumir responsabilidades y estilo de
vida adulto, por continuar explorando diferentes facetas de la vida, estar centrado en s mismo y sobre todo por
tener la sensacin subjetiva de an no ser un adulto.
*Otros autores dicen que esto no es ms que diferentes ritmos de adopcin de responsabilidades o de crecimiento,
propiciados por unas circunstancias sociales determinadas y circunscritos a los momentos histricos que vivimos,
que pueden no existir en pocos aos. Por tanto no tiene sentido hablar de adultez emergente como una etapa
diferente entre la adolescencia y la adultez temprana.
El inicio est claro: cambios biolgicos de la pubertad.
-La edad de finalizacin no tanto, ya que est marcada por aspectos sociales que son cambiantes.

CAMBIOS PSICOBIOLGICOS
Las diferencias sexuales entre nios y nias comienzan en la 12 semana de gestacin.
-VARONES: El sistema endocrino de los varones impide el desarrollo de los conductos de Mller, haciendo que los
conductos de Wolff se transformen en conductos espermticos.
-HEMBRAS: los conductos de Mller continan su desarrollo hasta convertirse en oviductos, tero y vagina. Los
conductos de Wolff desaparecen.
Tras el nacimiento slo los rganos reproductores permiten diferenciar externamente a un nio de una nia. Esto
contina durante toda la niez.
Pubertad: las gnadas sexuales, estimuladas por las hormonas gonadotrficas que se producen en la hipfesis. Las
hormonas gonadotrficas haban sido estimuladas por la hormona liberadora de gonadotrofinas del hipotlamo.

Hormona Hormonas HORMONAS

GNADAS
liberadora de gonadotroficas: SEXUALES:
HIPOTLAMO HIPFISIS SEXUALES
gonadotropinas folculo testosterona,
(Ovarios-
estimulante y estrgenos y
testculos)
luteinizante progesterona

ESTIRN: es uno de los principales cambios que se producen en la pubertad.

-Es el crecimiento rpido de estatura, con un pico de crecimiento de alrededor de 9 cm por ao en el caso de las
chicas y de 10.3 en el caso de los chicos.
-No es parejo en todas las partes del cuerpo: comienza en las extremidades y acaba en el tronco.
-CHICAS: dan el estirn antes de terminar todo el proceso de madurez sexual y antes de la menarqua
-CHICOS: dan el estirn al final del periodo de maduracin sexual.
*Se pensaba que los chicos maduraban ms tarde porque pegaban el estirn ms tarde pero es porque lo hacen de
ltimo.
Secuencia del desarrollo de los chicos:
1. Crecimiento de testculos, escroto y la aparicin del vello pbico
2. Crecimiento del pene, los primeros vellos faciales y el incremento de la musculatura
3. Primera eyaculacin o polucin espontnea (o a travs de la masturbacin)
4. Estirn. Aparece el vello en las axilas y la voz se vuelve ms grave.
Secuencia del desarrollo de las chicas. Suele variar:
1. Crecimiento de los pechos y aparicin de vello pbico
2. Aumento de grasa corporal, lo que hace que adquiera cuerpo de mujer adulta
3. Modificacin de los rganos sexuales y el estirn llega a su fin.
4. La menarqua y con ella la madurez sexual, es uno de los ltimos hitos del proceso.
-12.5 aos de media. Se sigue creciendo pero ms despacio.

-Diferencias en el desarrollo puberal: diferencias individuales asociados a aspectos psicosociales

TENDENCIA SECULAR DEL CRECIMIENTO: adelanto en la edad de maduracin sexual producida en el siglo XX.
-1860: regla a los 16 aos
-1970: regla a los 13 aos.
-Asociado a mejoras en la alimentacin, en la historia de salud y en los hbitos de vida.
-Hoy en da parece haberse estancado en los 13 aos. En EEUU algunos grupos tnicos 12 aos.
ALIMENTACIN, PESO CORPORAL Y ACTIVIDAD FSICA:
-No se conoce si existe un peso crtico necesario para el inicio de la maduracin pero s que existe relacin.
-Esto est mediado por la hormona LEPTINA
-Las chicas que presentan anorexia nerviosa cursan periodos importantes de amenorrea.
AMENORREA: prdida de periodos menstruales despus de que los mismos se hubieran comenzado a producir y
hubieran adquirido el carcter peridico que los caracteriza.
-Las chicas que realizan deportes de competicin tienen una edad de regla ms tarda que la poblacin general,
posiblemente propiciada por el menor peso que muestran.

-Algunas implicaciones psicolgicas de los cambios puberales

La pubertad tiene una importante repercusin en la psique de los chicos y chicas.
Los cambios fsicos supondrn una apariencia externa adulta, lo que har que las personas de su entorno, sobre
todo los adultos cercanos, comiencen a tratar al adolescente como adulto.
-Esta diferencia de trato tendr un impacto psicolgico importante, en general relacionado con mayor autonoma
emocional del adolescente y menor cercana hacia los padres, aunque con matizaciones culturales.
Impacto negativo de la pubertad temprana en las chicas, en culturas que potencian la delgadez.
-Las chicas con mayor IMC son las que ms padecen trastornos alimenticios (estudio longitudinal de Attie y Brooks-
Gunn)
TIMING PUBERAL: momento del desarrollo puberal relativo.
-Es el momento en el que un adolescente se encuentra en relacin con sus coetneos (puede ser en tiempo,
avanzado o retrasado)
-Se encuentran diferencias de gnero:
CHICOS: madurar antes que sus compaeros tiende a ser ventajoso, ya que se ven ms atractivos ante los
iguales, se vuelven ms populares y preparados.
CHICAS: madurar antes tiende a acarrear dificultades. Lo hacen antes que las nias y que los nios.
Mayores trastornos de alimentacin y se inician antes en las relaciones sexuales (jvenes raza blanca
de clase media de EEUU).
*Los que maduran tarde pueden tener problemas en el centro escolar, de tipo interno para l mismo(ansiedad,
depresin) o de consumo de tabaco y alcohol.
TEORAS EXPLICATIVAS DE LA INFLUENCIA DEL TIMING PUBERAL:
2 grandes hiptesis.
1. HIPTESIS DE LA DESVIACIN MADURATIVA: los adolescentes que van a un ritmo diferente al de sus
compaeros experimentan ms estrs asociado a esos cambios que los que van en tiempo.
-Ms problemas de afrontamiento del estrs que pueden derivar en problemas de ajuste.
-Tambin puede ir asociado a menos apoyos familiares y de iguales asociados a la pubertad.
2. HIPTESIS DEL DESARROLLO TEMPRANO: se centra en la especial dificultad que supone la maduracin
temprana en el caso de las chicas.
-Pasan por la pubertad sin haber tenido el tiempo suficiente para resolver las tareas evolutivas de la niez, y
tambin tienen menos tiempo para adaptarse a los cambios que supone la apariencia adulta.
-Se sienten ms presionadas para adoptar normas y comportamientos adultos

TEORAS SOBRE LA ADOLESCENCIA

-Los antecedentes: STANLEY HALL.
Defiende la Hiptesis de Haeckel sobre la recapitulacin: el desarrollo ontogenetico recapitula el filogentico.
-La adolescencia sera un periodo ontogenetico especialmente tumultoso, de desequilibrios y desajustes
emocionales, resultado del balance entre los impulsos infantiles y las exigencias de la sociedad que recapitula el
momento filogentico en el que el mundo salvaje (la niez) transit al civilizado (la adultez).
-Las aportaciones psicoanalticas: ANA FREUD, BLOS Y ERIKSON.
SIGMUND FREUD: la adolescencia es una etapa secundaria en el desarrollo de la personalidad, ya que ser la
resolucin del complejo de Edipo o de Electra la que determine la personalidad y el ajuste de la persona.
ANA FREUD: estudi con ms detalle esta etapa evolutiva
-Dos mecanismos de defensa especficos de la adolescencia:
1)Intelectualizacin o razonalizacin: minimizar la ansiedad no implicndose personalmente en aquellas cuestiones
que les afectan directamente
2) Ascentismo: minimizar la ansiedad rechazando las tentaciones, renunciando austeramente a estar con sus
compaeros, a participar en actividades de tiempo libre y a las relaciones sexuales.
-De vez en cuando deja escapar a sus impulsos, lo que provoca la caracterstica ms definitoria de esta etapa: la
AMBIVALENCIA y la CONDUCTA IMPREVISIBLE.
PETER BLOS (Mr Adolescence). 2 aportaciones
1. Divisin de la adolescencia en etapas
5 etapas desde la niez hasta la vida adulta:
-Preadolescencia
-Adolescencia temprana: se vuelve a sentir atrado por el progenitor del sexo contrario, como en la primera
infancia. Pero al ser rechazado como objeto amoroso, intentar formar una relacin ntima de amistad con
otra persona de su mismo gnero.
-Adolescencia propiamente dicha: las relaciones de amistad se vern relegadas por las relaciones amorosas
-Adolescencia tarda: momento de consolidacin tanto de la identidad sexual del individuo como del yo (o
identidad).
-Post-adolescencia.
2. Proceso de individualizacin: proceso de desvinculacin de la relacin de dependencia afectiva de los
padres, del logro de la autonoma y la confianza en s mismos.
-Gracias a este proceso, el adolescente lograr la sensacin de tener sus propias ideas, que ya no dependen
de las de los padres.
-Para conseguirlo, se rebela contra las ideas y enseanzas de los padres, ponindolas entre parntesis.
-Esta nueva capacidad le permitir relacionarse y vinculares de una forma real con personas del sexo
opuesto.
ERIKSON: estudio del desarrollo global de la persona, desde su nacimiento hasta su muerte. Uno de los grandes
precursores de las teoras del ciclo vital.
8 etapas o estadios que suponen la evolucin del Yo a lo largo del CICLO VITAL.
-Cada uno de los estadios est formado por 2 polos: uno positivo y uno negativo
-El individuo deber enfrentarse a estos polos que genera la sociedad que le rodea y que al mismo tiempo gua las
elecciones entre uno u otro polo que va efectuando.
-La eleccin de un polo u otro no es autnoma e individual, sino que depende de quienes les rodean.
La sociedad provoca crisis en el individuo y establece medios para superar las crisis
-Cada superacin supondr mayor apertura a la sociedad.
Cada etapa supone el afrontamiento de una crisis
-En el caso de que la crisis sea resuelta el YO saldr fortalecido e incorporar una nueva cualidad
-Cuando la crisis no es superada, irn quedando restos neurticos en la personalidad del individuo y se dificultar la
superacin de las nuevas crisis.
El paso de un estadio a otro sucede cuando el individuo supera una crisis o dialctica entre distintos polos.

ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGN ERIKSON

ETAPA
Confianza frente a Desconfianza Bsica (0-1
ao)
Autonoma frente a Vergenza y duda (2-3
aos)
TIniciativa frente a Culpa (3-6 aos)
Destreza frente a Inferioridad (6/7 12 aos)
Identidad frente a Confusin de Roles
(adolescencia)
Intimidad frente a aislamiento (adulto joven)
Generatividad frente a Estancamiento
(Adulto medio)
Integridad del Yo frente a Desesperacin
(adulto viejo)
DESCRIPCIN CUALIDAD DESARROLLADA
Si hay consistencia en los cuidados que el CONFIANZA en los otros
beb recibe, adquirir la expectativa de que
aunque las cosas pueda ir mal durante un
tiempo, luego mejorarn
El nio realiza elecciones: retencin de VOLUNTAD
heces, comer solo, oposicin a los padres, Libertad dentro de los lmites impuestos por
vestirse solo. Debe, sin embargo, la sociedad
compatibilizar su deseo de autonoma con
las normas sociales que los padres
representan.
El nio toma la iniciativa para intentar PROPSITO
conseguir objetivos personales. Pero no Permite perseguir objetivos significativos
siempre lo conseguir porque chocar con
los deseos o normas de otros. Deber
aprender a procurar metas realizables.
El nio debe aprender a manejar COMPETENCIA
herramientas culturales mientras se compara Capacidad para utilizar las herramientas
con el grupo de iguales, con los que debe culturales.
aprender a trabajar y jugar.
El adolescente se enfrenta a cambios fsicos y FIDELIDAD, LEALTAD
nuevas demandas sociales que le harn
dudar de su identidad, de saber quin es l.
Deber comprometerse a nivel ideolgico,
profesional y personal
La persona debe arriesgar su identidad para CAPACIDAD DE AMAR
lograr el vnculo de intimidad con otra
persona, la fusin de identidades pero
manteniendo la propia identidad.
Ms all de la identidad y la intimidad, la PRODUCTUVIDAD, CUIDADO
persona debe comprometerse con los otros,
con su trabajo, con los hijos, consiguiendo
productividad y satisfaccin elevadas.
La persona debe estar de acuerdo con las SABIDURA
decisiones vitales adoptadas, considerando
la propia vida como un todo significativo

En la adolescencia, los chicos y chicas, deben enfrentarse a la dicotoma entre Identidad y Confusin de roles.
-Se puede tener un sentido integrado de continuidad y coherencia a lo largo de la vida (Identidad) o no tener muy
claro quin se es y qu papel se desempea en la vida (Confusin de roles).
-Cuando el adolescente finaliza esta etapa correctamente habr conseguido comprometerse a nivel personal,
ideolgico y laboral, y ser leal o fiel a tales compromisos. Es decir habr conseguido tener una identidad.
MORATORIA PSICOSOCIAL: periodo de tiempo que existe entre la consolidacin de un cuerpo adulto y la asuncin
de roles adultos.
No se logra una autntica intimidad en la relacin hasta que no est construida la identidad (periodo intimidad
frente a aislamiento).
-Diferencia chicos y chicas en esto. Lo que dijimos en el caso de los chicos, las chicas la formacin de la identidad y de
la intimidad al mismo tiempo, ya que se conocen a s mismas y forman su identidad en relacin con los otras,
conocindose a s mismas a travs de la relacin de intimidad con otros. CRITICADO POR GILLIGAN: ya que estaba
diciendo es que el desarrollo femenino es una desviacin del masculino.
JAMES MARCIA: DESARROLLO DE LA TEORA DE LA IDENTIDAD ADOLESCENTE.
Desarrolla la teora de Erikson bajo la premisa de que el logro de la identidad no consiste slo en la ambivalencia
entre el polo de la confusin o la identidad resuelta, sino en el grado en el que los adolescentes han explorado el
mundo y han logrado comprometerse en diferentes dominios de la vida: poltica, religin, trabajo, relaciones ntimas,
amistad, y rol de gnero.
ESTUDIO SISTEMTICO MEDIANTE ENCUESTAS.
-4 estatus de identidad que surgen de la combinacin de 2 dimensiones:
1)haber atravesado o no una crisis de identidad (entendida como momento de bsqueda y criba de
diferentes alternativas
2)haber adoptado compromisos vocacionales, ideolgicos o personales.
Existe una secuencia habitual para pasar
CRISIS por estas etapas, aunque no es necesaria.
1)INICIO DE LA ADOLESCENCIA: Lo ms
frecuente es que al inicio de la adolescencia
SI NO se siten en el estatus DIFUSIN DE
SI Identidad de Identidad
IDENTIDAD donde ni ha adoptado
COMPROMISO logro hipotecada
NO Moratoria Identidad compromisos ni est explorando las
difusa alternativas que se le plantean. No se
preocupa por su identidad.
2) Etapa moratoria: el adolescente busca, explora, prueba diferentes opiniones o alternativas sin llegar a tomar
decisiones sobre cul es la correcta para l. Plena crisis de identidad.
-El adolescente es inseguro, tiene una autoestima baja y esta exploracin de alternativas puede llevarle a
experimentar con situaciones peligrosas como el consumo de drogas.
3)Finalmente, lograr la identidad estatus en el que tras el proceso de bsqueda y prueba de diferentes opciones, se
compromete con aquellas que le hayan resultado mejores.
*Existen otros posibles trnsitos por estas etapas.
*Alguien puede no pasar la etapa de crisis o moratoria y adoptar compromisos personales posiblemente sugeridos
por otros adultos
IDENTIDAD HIPOTECADA: muestran un ajuste positivo, mejor que quienes estn en el periodo de crisis, pero peor
que quienes han conseguido llegar al estatus de identidad de logro tras el periodo de bsqueda y criba.
-Una chica que decide ser mdico por que su padre tambin lo fue sin pararse a ver otras opciones.
-Puede tener un camino de ida y de vuelta.

-Tareas evolutivas
HAVIGHURST: Teora que abarca todo el ciclo vital.
En las diferentes etapas del desarrollo de la persona se debe hacer frente a una serie de tareas evolutivas que son
propias de la etapa y que provienen de 3 fuentes diferentes:
1. La maduracin fsica: aprender a andar, aceptar el propio cuerpo, aceptar la menopausia.
2. Las presiones culturales o expectativas de la sociedad sobre la persona: aprender a leer o a ser un ciudadano
responsable
3. Los valores y las aspiraciones individuales
Resolver satisfactoriamente estas tareas aumenta el sentido de competencia y autoestima de la persona y la
prepara para hacer frente a las tareas evolutivas de la siguiente etapa
TAREAS DEL DESARROLLO PROPUESTAS POR HAVIGHURST
Maduracin de los sistemas sensoriales y motores
Desarrollo emocional y del apego
Primer ao
Inteligencia sensoriomotora y permanencia del objeto
Lograr la independencia de movimientos
Conseguir autocontrol
2-3 aos
Desarrollar la fantasa, el juego
Lograr comunicarse efectivamente
Establecer relaciones de gnero
Desarrollo moral temprano
3-6 aos
Jugar en grupo
Desarrollo de autoestima
Establecer relaciones de amistad con iguales
Lograr una imagen de s mismo compleja y estructurada
6-12 aos
Lograr un pensamiento operatorio concreto
Aprender habilidades acadmicas bsicas
Jugar en equipo
Aceptar el propio cuerpo y aprender a usarlo
Formar relaciones ms maduras con iguales de ambos sexos
Adoptar un rol social masculino o femenino
12-18 aos Independizarse emocionalmente de los padres
Prepararse para el mundo profesional
Prepararse para la vida en pareja y la familia
Adquirir valores y sistema tico
Desear y lograr una conducta socialmente responsable
Integrarse en el mundo laboral
Seleccin de pareja
Aprender a vivir en pareja
18-30 aos Tener familia propia
Criar a los hijos
Aprender a ser un ciudadano responsable
Encontrar un grupo social estable
Favorecer la asuncin de responsabilidades y felicidad de los hijos
Alcanzar y mantener cotas profesionales satisfactorias
30-60 aos
Desarrollar actividades de ocio adultas
Relacionarse con la pareja en tanto persona
Aceptar y ajustarse a los cambios fisiolgicos de la mediana edad
Aceptar y adaptarse al envejecimiento de los padres
Adaptarse a fuerza fsica y salud en declive
Adaptarse a la jubilacin y reduccin de ingresos
Ms de 60 aos
Adaptarse a la muerte de la pareja y viudedad
Adoptar y adaptarse a roles sociales de manera flexible
Establecer un hbitat fsico de vida satisfactorio

-La situacin actual: Coleman teora focal

Resume el estado de la situacin del estudio de la adolescencia dividindolo en dos visiones opuestas:
1. Adolescencia como una TORMENTA Y DRAMA Hall y psicoanalistas como Ana Freud
2. Adolescencia SIN PROBLEMAS, siendo una etapa ms del desarrollo en la que no haba ni problemas de
comunicacin con los padres estudios de tipo sociolgico, que entrevistaban a grandes muestras de
adolescentes
Teora focal: resume 3 cuestiones que hacen que no est conforme ni con una ni con la otra visin.
-Los psicoanalistas y psiquiatras que desarrollan las teoras que hablan de tormenta y drama lo hacen a partir de
muestras sesgadas de chicos con problemas que acuden a las consultas.
-Las conductas delictivas, el consumo de drogas, o las relaciones sexuales de riesgo son actividades que preocupan
en gran medida a los adultos, lo que hace que se conviertan en noticias salientes para el pblico en general, y en
especial para los medios de comunicacin de masas, aunque sean pocos los adolescentes que las llevan a cabo.
-Las investigaciones con grandes muestras sobreestiman las respuestas que los adolescentes dan sobre su buen
ajuste y sentimientos internos positivos, ya que no es fcil que alguien que lo est pasando mal lo transmita en una
encuesta.
Si que existen problemas con los padres, pero relativos a aspectos nimios y cotidianos, no en las cuestiones
fundamentales de la vida. Slo unos pocos adolescentes tiene problemas serios, la mayor parte consigue hacer
frente a los cambios que ocurren en su cuerpo y en las demandas sociales con poco estrs asociado.
Estudio Coleman: Las actitudes ante las distintas cuestiones evolucionan con la edad, pero no todas al mismo
tiempo:
-VARONES
11 aos: relaciones heterosexuales
15 aos: preocupacin rechazo del grupo de compaeros
17 aos: conflicto con los padres.
*A partir de esta investigacin y las evidencias empricas elabor la Teora Focal.
TEORA FOCAL: defiende la idea de que en su desarrollo, las y los adolescentes, deben enfrentarse a diversos
cambios, pero no todos al mismo tiempo.
-Puede considerarse de estados, pero la nocin de estadio se flexibiliza al mximo describindose unos estadios con
caractersticas especiales:
1. La resolucin de un aspecto no es requisito imprescindible para el paso al siguiente estadio. La mayora de
los individuos estarn enfrentndose al mismo tiempo a ms de una cuestin
2. No existen lmites claros entre un estadio y el siguiente. No hay una edad ni nivel de desarrollo
preestablecido para deambular por uno de los estadios.
3. La secuencia de desarrollo no es nica ni inmutable. Dentro de una misma cultura, existe una secuencia ms
probable o tpica, pero no nica.
-Los adolescentes viven esta transicin evolutiva sin grandes traumas. Sern aquellos que tengan que hacer frente a
ms de una cuestin al mismo tiempo los que tengan ms probabilidades de encontrar problemas, estos seran los
que representan la idea de TORMENTA Y DRAMA.

ARISTTELES: los adolescentes estn dominados por unos impulsos que no pueden control
ROSSEAU: cambio de humor, frecuentes arrebatos, continua agitacin del espritu, que vuelven indisciplinado al
nio
*Para algunos tericos es importante no rechazar ninguna teora y permitirnos ser eclcticos en el estudio de la edad
adolescente: diferentes tpicos podrn ser analizados desde el punto de vista de distintas teoras.
-ECLCTICO: que permite adoptar respuestas o soluciones que provienen de diferentes marcos tericos o
explicativos.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO I
Tema 12: Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia
Aunque la etapa adolescente es un momento evolutivo de cambios, prima ms la continuidad que la ruptura con
el mundo anterior del adolescente.
El conocimiento sobre el mundo social del adolescente se ha incrementado mucho en los ltimos 20 aos.
-Cambio de paradigma del estudio del adolescente como un ser individual (a nivel emocional, cognitivo o fsico)
hacia un paradigma en el que el desarrollo se produce en entornos sociales.

EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN LA ADOLESCENCIA

AUTOCONCEPTO (Susan Harter): representacin que el individuo construye de s mismo tras considerar y evaluar
su competencia en diferentes mbitos.
-Esta representacin conjuga aspectos sociales, relacionados fundamentalmente con la comparacin con los dems,
y aspectos cognitivos vinculados a las diferentes posibilidades de diferenciacin e integracin de la informacin
sobre el Yo.
-Mientras en las primeras etapas de la vida la representacin del Yo se limita a un listado de rasgos aislados., en el
futuro se convertir en una estructura compleja en la que los diversos atributos estarn integrados en abstracciones
de nivel superior, concediendo as una mayor coherencia a la visin personal.
-Los aspectos sociales influyen en la conformacin de los contenidos y en la valencia positiva o negativa de las
evaluaciones. La retroalimentacin social, basada en la comparacin con los dems y en los cnones de cada cultura,
se vuelve ms severa a medida que el nio crece.
AUTOESTIMA (Harter): valoracin global de todos os atributos incluidos en el autoconcepto lo que, anmicamente,
se traduce en un sentimiento general que oscila entre la estima y el desprecio por los rasgos del yo.
-Esta valoracin global de la personalidad emerge de forma explcita en la segunda infancia (7-12 aos) y tiene
mucho en comn con los rasgos incluidos y valorados en el autoconcepto.
Estos dos trminos estn ntimamente relacionados y sufren transformaciones muy significativas durante la
adolescencia debido a los cambios sociales y madurativos que tienen lugar en esta etapa.
-El autoconcepto en la adolescencia
El autoconcepto es una representacin del Yo que, en su forma madura, tiende a asumir la estructura de una
teora.
-Deber cumplir una serie de requisitos formales como ser internamente consistente o permitir predicciones fiables
sobre la conducta.
-Por lo que, su elaboracin est ntimamente ligada al desarrollo de capacidades cognitivas relacionadas con la lgica
formal.
La construccin del autoconcepto es ms lento y descoordinado que el de las capacidades cognitivas relacionadas
con la lgica formal:
-La habilidad de anlisis que permite a los adolescentes diferenciar los distintos rasgos de su personalidad parece
surgir antes que la habilidad para coordinarlos en una estructura superior, ms abstracta y explicativa.
3 etapas marcadas en la adolescencia, marcadas por cambios cualitativos en la estructura del autoconcepto:
1. ADOLESCENCIA INICIAL (11-13 aos):
AUTOINFORMES: informacin obtenida de la propia persona. Aportan una informacin subjetiva sobre
cmo percibe la persona un hecho, un sentimiento o conducta.
En esta etapa los autoinformes que refieren los adolescentes revelan un significativo aumento de
abstracciones en la definicin del yo, incrementndose de forma notable las referidas a atributos personales
e intangibles
Este avance sucede porque el adolescente puede integrar los rasgos ms concretos de su personalidad en
atributos ms amplios y generales: un adolescente con altas dosis de creatividad y un alto rendimiento
acadmico puede atribuirse el calificativo ms genrico de inteligente.
Los autoinformes tambin reflejan una notable proliferacin de roles y nuevas experiencias y un aumento
de las comparaciones con los otros, lo que se seala en un incremento de referencias a sus cualidades
interpersonales.
Se inicia un giro hacia la intimidad, la abstraccin, la diferenciacin de los roles desempeados y la mayor
importancia de la opinin de los dems
Tales cambios en la representacin del Yo estn asociados a ciertas limitaciones que actan a favor o en
contra del bienestar del adolescente.
-El uso de generalizaciones no est exento de riesgos
-A medida que se asciende en el nivel de abstraccin, las generalizaciones son ms difciles de contrastar,
por tanteo si se producen distorsiones o sesgos sobre la personalidad stos sern ms difciles de refutar.
 Fisher: Al inicio de la adolescencia, el individuo se encuentra en el nivel de las abstracciones simples, lo
que significa que an no puede comparar abstracciones entre s, y por tanto no puede relacionar los
distintos aspectos del Yo.
-Esta limitacin cognitiva, que parece alejar y proteger al adolescente de las posibles incongruencias de su
carcter, cambia drsticamente a medida que se avanza en la adolescencia.
2. ADOLESCENCIA MEDIA (14-15 aos): severo conflicto ante las inconsistencias del Yo.
Este periodo acoge los conceptos de crisis de identidad y moratoria a los que aluden Erikson y Marcia.
-Segn Fischer, este cambio en la representacin del Yo se relaciona con la posibilidad de comparar en tre s
las abstracciones antes parceladas.
-La apreciacin de estos contrastes de personalidad motiva en los adolescentes cierto sentimiento de
falsedad y caos en relacin a su identidad.
-La pregunta que atormenta a muchos adolescentes es cul es el verdadero Yo. Desde una perspectiva
normativa aun no est capacitado para resolver este problema.
Esta situacin de desestructuracin y conflicto sobre la identidad hace que se agudice la preocupacin del
adolescente por la opinin de los dems
-El problema de la retroalimentacin social se agrava ante la posibilidad de advertir que nunca ser posible
determinar con exactitud lo que piensan los dems.
El paulatino avance en la capacidad de introspeccin y puesta en el lugar del otro tambin puede jugar
malas pasadas a los adolescentes, debido fundamentalmente a la inmadurez en las habilidades
metacognitivas para su control.
AUDIENCIA IMAGINARIA Y FBULA PERSONAL (Elkind):
-AUDIENCIA IMAGINARIA: creencia del adolescente de que todo el mundo est centrado y preocupado por
lo que l hace o piensa.
-FABULA PERSONAL: creencia de que las experiencias y preocupaciones propias son absolutamente nicas,
sin que jams alguien haya tenido pensamientos o sentimientos similares.
*Fenmenos antagnicos que expresan, respectivamente, una falta y una excesiva diferenciacin entre lo
que uno piensa y lo que piensan los dems
3. LTIMO TRAMO DE LA ADOLESCENCIA (17-18 aos): comienza a integrar los rasgos ms contradictorios de
su personalidad.
Fischer: el individuo se sita en el nivel de los sistemas abstractos, lo que trae consigo la posibilidad de
integrar las abstracciones simples en otras de orden superior. El adolescente puede definirse como una
persona ambivalente en muchos aspectos de su personalidad.
El autoconcepto tiende a saturarse de atributos que ya no dependen de la comparacin social, por lo que
las referencias a cualidades interpersonales van dando paso a nuevos atributos basados en criterios ms
personales, comprometidos con los ideales y valores del propio individuo.
-Habitualmente, muchos de estos valores estn estrechamente relacionados con los valores predominantes
en su entorno cercano, en especial sus padres.
Se produce una aceptacin natural de los contrastes de la personalidad y una definicin ms personal y
estable de los rasgos del Yo.
Se sientan las bases adecuadas para el desarrollo de la identidad.
*Esta evolucin no siempre sucede, y algunas personas pueden quedar atascadas en una personalidad hipotecada o
en una personalidad fragmentada y patolgica, no escasa de sentimientos de angustia e inadaptacin

-La autoestima en la adolescencia

Los factores que mejor predicen la valencia de la autoestima son la opinin de los otros significativos y el grado de
eficacia que uno percibe en los distintos dominios de su vida.
James: promotor de la opcin de la segunda opcin
-El aprecio por los rasgos del Yo no depende de los xitos obtenidos sino de la relacin que se establece entre dichos
xitos y los niveles de logro esperados o deseados por la persona
Harter: reformul el planteamiento de James
-La influencia decisiva del xito alcanzado en aquellos dominios que son especialmente valorados por el sujeto.
-Una alta competencia en un rea muy valorada por el individuo sera un alto predictor de su autoestima global,
mientras que el xito en un campo poco valorado por l tendra poco impacto en su autoestima global.
El aspecto fsico y la aceptacin del grupo son los dos campos que ms valoran los adolescentes, superando a otros
como el comportamiento o la competencia escolar.
Cooley y Mead: Inciden en el carcter social de la identidad.
-La representacin del Yo refleja las actitudes y comportamientos que los dems manifiestan hacia uno mismo.
La opinin y aceptacin de los compaeros influir de manera decisiva en su autoestima. El de sus padres continua
siendo importante.
-Aunque se ha observado que la opinin de los AMIGOS no es muy relevante en la autoestima del adolescente.

PRIMERAS ETAPAS DE LA ADOLESCENCIA: los dos factores aludidos parecen tener un efecto ms negativo
-La proliferacin de roles y experiencias que acompaa a los adolescentes en estos primeros momentos no suele ir
acompaada de un alto desempeo, por lo que es frecuente que la autoestima en su conjunto descienda.
ADOLESCENCIA MEDIA: la bsqueda de la identidad hace al adolescente muy vulnerable a la opinin de los
dems, circunstancia que resulta especialmente peligrosa en una etapa en que muchos adultos pueden no haber
asumido la legitimidad de algunos cambios, y en la que LA OPININ DEL GRUPO PESA MS que los comentarios
clidos y cercanos de los amigos ntimos.
ADOLESCENCIA FINAL: la experiencia acumulada en los diferentes roles y una menor dependencia de los criterios
externos favorecen una recuperacin y estabilizacin de la autoestima

DIFERENCIAS DE GNERO EN LA EVOLUCIN DE LA AUTOESTIMA: la autoestima de las adolescentes es menor

que la de los chicos, en especial durante las primeras etapas del periodo.
-Algunos factores educativos podran ser las causas.
-Cambios ms bruscos en los cuerpos de las nias
Estas circunstancias se pueden ver mitigadas por otras como la percepcin del apoyo paterno o de los amigos.

RELACIONES FAMILIARES Y BSQUEDA DE AUTONOMA

-Conflictos y cercana en las relaciones entre padres e hijos.
La familia a lo largo del desarrollo es un contexto en el que sus miembros sienten una gran cercana emocional, y
existe intimidad, interdependencia, proximidad, confianza mutua y comunicacin
-Como en toda relacin de cercana, no es extrao que surjan conflictos dentro de ella.
La bibliografa cientfica y popular ha definido la adolescencia como una etapa de especiales conflictos familiares
que se han achacado al acercamiento de los chicos hacia el grupo de iguales, en especial a los amigos ntimos por los
que se dejarn presionar hacia conductas negativas.
-Visin PSICOANALTICA de la adolescencia: en esta etapa los chicos deben separarse de la familia de origen para
establecer nuevas relaciones fuera de ella que, a la larga, supondrn una nueva familia.
Durante los primeros aos de la adolescencia aumenta el nmero de conflictos en el hogar.
-Ms discusiones con sus padres, especialmente con las madres, sobretodo madre-hija.
Tras un periodo de ajuste y renegociacin de roles, el sistema familiar vuelve a encontrar el equilibro en los aos
de la adolescencia media.
-Estudios longitudinales: aquellas familias que mejores relaciones muestran en la infancia seguirn mostrando lo
mismo despus.
TEMTICA DE LAS DISCUSIONES
- Las principales discusiones se producen ante situaciones cotidianas como la forma de vestir, tareas del hogar,
dinero
-Menos disputas en aspectos ms trascendentales como itinerario profesional, estudios a seguir, sexualidad, poltica
o religin.
*Esto sucede porque los chicos creen que en las cosas cotidianas sus padres no deben opinar
Diferencias de gnero:
-Chicos : ms discusiones sobre temas acadmicos, tiempo libre o consumo de alcohol.
-Chicas: ms discusiones sobre la hora de llegada a casa.
La relacin entre conflictos con los padres y ajuste de los adolescentes parece funcionar de forma de U INVERTIDA.
-Mejor ajuste psicolgico de los adolescentes que tienen conflictos con sus padres pero de intensidad y frecuencia
moderada.
-Muy mal ajuste para los que entablan discusiones frecuentes y fuertes. Problemas psicolgicos que pueden ir ms
all de la adolescencia.
-Mal ajuste para los chicos que no tienen conflictos. No se enfrentan a sus padres ante las cuestiones que les
preocupan. O bien evitan los conflictos ocultando lo que puede ocasionar problemas
Adolescentes que deciden por s mismos sin contar con los padres tienen ms probabilidades de acabar implicados
en actividades desajustadas.
Durante la adolescencia inicial ms fcil que la disputa finalice con la claudicacin del hijo y retirada a la habitacin
Segn aumenta la edad ms acuerdos y negociacin
-Los estilos educativos y la autonoma
Cuando las relaciones entre padres e hijos se rigen por un estilo democrtico, estarn caracterizadas por la
reciprocidad y la comunicacin bidireccional.
-En el caso de los estilos no democrticos, la comunicacin y la reciprocidad se rompern, debido al dominio de los
intereses del padre o la madre en el estilo autoritario, o al dominio del hijo en el estilo permisivo.
ADOLESCENTES CON PADRES PERMISIVOS: confan en si mismos pero muestran niveles elevados de consumo de
sustancias y dificultades acadmicas
ADOLESCENTES CON PADRES AUTORITARIOS: obedientes y disciplinados, pero no competentes
-Favorecern un hijo poco autnomo que cuando llegue a adolescente promover que las pautas de crianza de sus
padres continen siendo autoritarias

El desarrollo madurativo est relacionado con la intensidad emocional en los conflictos entre padres, madres y
adolescentes. Los padres interrumpen a sus hijos ms y las madres e hijos se interrumpen entre ellos cuando estn
ellos ms cuando estn en las fases medias de maduracin (que cuando no han empezado a madurar)
Aquellos adolescentes que maduran antes de tiempo (timing puberal) se enfrentan a mayores conflictos en casa
que los que maduran a tiempo
-Los adultos no estn conformes con dar autonoma a chicos que aparentan ms edad de la que realmente tienen
Aun as, los datos muestran estabilidad relativa a la relacin familiar durante la infancia y la adolescencia
-Durante la adolescencia los padres continan ocupando el segundo lugar tras los amigos o la pareja en apoyo,
cercana e interdependencia.

RELACIONES ENTRE IGUALES

Aspectos ms importantes del adolescente: familia, amigos y salud.
-Amistad y grupo de iguales
Los primeros estudios se basaron en el desarrollo individual. Cuando aparecieron los primeros estudios sobre
contexto social, estaban basados en la familia.
-En los 90 se empez a ver la importancia con el grupo de iguales, tanto amistades como compaeros.
Brown y Larson:
- Las relaciones entre iguales se vuelven ms importantes en la adolescencia. Algunos autores consideran que
no se puede hablar de autntica amistad, hasta la adolescencia.
Las relaciones pasan de estar basadas en el juego a basarse en la comunicacin. Pasan de estar basadas en
cuestiones superficiales a basarse en la autoexploracin, en el apoyo emocional y en la autorrevelacin.
AUTORREVELACIN: poder hablar con otra persona de las cosas que realmente preocupan al adolescente,
aquellas que no puede contar a la mayora de la gente, sus sentimientos, miedos, deseos y pensamientos
ms profundos
- Las relaciones entre iguales se vuelven MS COMPLEJAS. Aparecen nuevos tipos de relaciones: el gran grupo
o PANDILLA, el pequeo grupo cuadrilla (5 o 6 miembros), el amigo ntimo o la pareja.
- Los amigos y el grupo de amigos estn caracterizados por la SEMEJANZA ENTRE ELLOS, fruto tanto de la
seleccin como de la influencia mutua y la deseleccin.
- Aquellos adolescentes con buenas habilidades sociales aparecen mejor ajustados que los que no las tienen,
tanto en lo referente a las relacione sociales como en la adaptacin acadmica y emocional.
- La AUTO-PERCEPCIN de las relaciones entre iguales NO ES FIABLE. Los adolescentes sobreestiman los
parecidos con los amigos, en especial si se involucran en actividades antisociales o consumo de drogas.
- La AFILIACIN con los iguales y la reputacin es slo moderadamente estable. Es fcil encontrar a
adolescentes que a lo largo del ao nombran a personas diferentes como mejor amigo. Cambian los
miembros de la cuadrilla, aunque algunos permanezcan, existen otros que van y vienen. Incluso la apreja es
inestable durante los aos de la adolescencia.
- La influencia de los iguales es un proceso complejo recproco y no unidireccional. Se influencian unos a otros
- Mantener buenas relaciones con los iguales es un indicador de ajuste que favorece el bienestar social y
emocional de los adolescentes. Quienes mantienen mejores relaciones con sus compaeros tambin tienen
mejor bienestar emocional y competencia relacional, menos patologas y conductas delictivas, y ms
autoestima.
LA CONFORMIDAD: que los adolescentes son conformistas es un tpico
HOMOFILIA CONDUCTUAL: parecido entre personas en forma de vestir, peinarse, lugares en los que emplear el
ocio y tiempo libre En muchas investigaciones se concluye que los adolescentes son conformistas, cuando
realmente evalan alto en homofilia conductual.
SELECCIN ACTIVA (Kandel): las personas buscan a otros semejantes a ellos para establecer relaciones cercanas.
SOCIALIZAICIN RECPROCA: los miembros de un grupo influyen recprocamente los unos en los otros formando
unas normas de grupo comunes.
DESELECCIN: cuando un miembro de un grupo no se siente bien integrado en el mismo y lo abandona.
*No es que un grupo presione a un miembro, sino que entre todos forman la cultura del grupo.
Sin embargo, s est documentado que los adolescentes ceden con mayor frecuencia a la presin del grupo
durante la adolescencia que durante la preadolescencia.
-Adolescencia inicial y media: momentos de mayor conformismo.
-No acuerdo en que existan diferencias de gnero.
-Solamente ante sus grupos de referencia, y no ante cualquier adolescente que llegue, ms aquellos que admiran y
con temas relacionados con su cultura o raza, no cualquier tema.
-La presin del grupo suele ser para conductas neutras o positivas ms que para negativas. Slo en grupo desviados
presin alta para actos vandlicos, y slo consumidores hacia el consumo.
LAS DIFERENCIAS DE GNERO: coincide con la visin popular
- Chicas: puntan ms elevado en autorrevelacin e intimidad.
AUTORREVELACIN: el hecho de que el adolescente confa (o revela) espontneamente al amigo aquellas
cuestiones que realmente le preocupan, sus sentimientos y deseos ms profundos, y el compaero responde
positivamente a estas revelaciones, comprendiendo y apoyando a quien expone sus problemas.
-Caracterstica principal de la amistad ntima
- Chicos: puntan ms alto en actividades compartidas
*No son mejores ni peores, sino diferentes.
*Los chicos suelen elegir una chica para hablar de temas ntimos.
-Relaciones de pareja
Con el desarrollo puberal aparece el deseo sexual, con la consiguiente preocupacin al respecto de padres y
madres, especialmente en lo relativo a sus hijas (pocos conflictos pero de gran intensidad)
Uno de los hitos evolutivos que deben conseguir los adolescentes es formar una identidad sexual, ser capaces de
relacionarse con el otro gnero formando una relacin de pareja ms o menos estable.
Las relaciones de pareja surgen a partir del grupo de amigos y amigas, en general.
-Al inicio de la adolescencia, chicos y chicas, se relacionan en pequeos grupos unisexuales de unos 5 a 9 miembros.
Suelen ser los mismos amigos de la infancia, que se ven con frecuencia y hacen planes para otros momentos.
-Poco despus estos grupos se juntan para formar pandillas heterosexuales que quedan los fines de semana o en
algunas excursiones, generalmente de forma espordica.
-A partir de estos encuentros se va a formar la gran pandilla mixta, que puede incluir hasta 25 miembros de ambos
sexos, es donde comienzan a aparecer las parejas.
-En un primer momento sern los chicos o chicas con mayor estatus quienes se emparejen, y ms adelante el resto
de los miembros de las pandillas.
Las primeras parejas sern rollitos de entre 3 y 8 meses de duracin. Son ms una interaccin social que un
contexto real en el que compartir intimidad, aunque en algunos casos son autnticos precursores de las posteriores
relaciones de pareja estable.
-No suele haber expectativas de mantener relaciones sexuales, sino que se convierten en un apoyo maduracional
(aumentan la autoestima) y afectivo, aunque a mayor duracin de la pareja ms probabilidad hay de que,
efectivamente aparezcan las primeras relaciones sexuales.
TEORA DEL APEGO: la relacin de pareja se ver influida por el modelo representacional o modelo interno de
trabajo formado en la relacin con la principal figura de apego, ya que es en la relacin familiar donde se aprende la
cercana emocional y los intercambios fsicos que se darn, eso s con otro significado, en la relacin de pareja.
-CERCANA EMOCIONAL: relaciones en las que existe intimidad, interdependencia, proximidad, confianza mutua y
comunicacin.
Algunos autores indican que la relacin romntica se parece ms a la relacin con el amigo ntimo, y que es en
esta relacin con una amigo del mismo sexo donde se prepara para relaciones intensas y cargadas emocionalmente.
-Se ha demostrado que la calidad en la relacin de amistad predice mejor las caractersticas de la relacin de pareja
durante la adolescencia que el tipo de relacin familiar.
-Tener amigos en la infancia inicial o media predice el tener relaciones ms saludables en la adolescencia tarda.
-Quienes tienen amigos del sexo opuesto en la adolescencia inicial son ms proclives a iniciar relaciones de pareja en
la adolescencia media.
INICIO DE LAS RELACIONES DE PAREJA:
- Chicas: el inicio de una relacin provoca fuertes sentimientos de abandono y resentimiento en la amiga
ntima y la persona que se empareja sentimientos de culpa por haberla abandonado.
BROWN: 4 fases en la formacin de las relaciones de pareja
1. INICIACIN: con la pubertad y el surgimiento del deseo sexual, aparece una nueva dimensin en las
interacciones con el otro sexo
-Esta fase inicial no est centrada en la relacin de pareja, sino en uno mismo
El objetivo fundamental sera incluir en el autoconcepto del adolescente la probabilidad de ser pareja y
conseguir tener confianza en la capacidad de uno mismo para relacionarse con una pareja potencial.
-En el caso de que la pareja apareciera, relaciones superficiales y cortas
2. ESTATUS: una vez que se ha conseguido tener confianza en la habilidad para interactuar efectivamente con
la pareja, se pasa de estar centrado en uno mismo a la relacin con los otros.
-En esta etapa las relaciones de pareja estaran socialmente pautadas: la relacin es una forma de conseguir
popularidad o estatus en el grupo de iguales.
3. AFECTIVIDAD: se pasa de querer tener una relacin a dar importancia a la relacin en si misma
-El adolescente ha ganado suficiente confianza en su habilidad y su orientacin sexual como para arriesgarse
a mantener una relacin ms profunda.
-Las relaciones son ahora ms reconfortantes sexual y emocionalmente, y se convierten en una fuente de
satisfaccin y de preocupaciones.
-Aunque los amigos siguen siendo importantes, ahora no ejercen control sobre la relacin de pareja que
tenan previamente.
4. VNCULO: la relacin ya es madura. Se superponen los afectos a la pasin, y el compromiso de duracin
sobre las cuestiones personales.
-Final de la adolescencia o adultez temprana.

- Las relaciones sexuales

HANDBOOK OF ADOLESCET PSYCHOLOGY: tener una relacin de pareja durante ms de 18 meses es un factor de
riesgo para mantener relaciones sexuales.
INVESTIGACIN: no existe relacin alguna entre la ausencia de relaciones sexuales en la adolescencia y un mejor
ajuste en la adultez.
PRIMERAS RELACIONES SEXUALES: realmente no lo son.
-Hacen referencia a comportamientos masturbatorios, ms frecuentes en chicos y que aparecen antes de la
pubertad. Tambin a fantasas sexuales que son en principio inespecficas (sin escenario ni pareja concreta) y
posteriormente cada vez ms definidas.
La mayora de los adolescentes no mantienen relaciones sexuales completas durante la adolescencia 56%.
-Espaoles: no se tiene la expectativa de mantener relaciones sexuales antes de los 16 aos y medio.
Para los chicos el sexo es un objetivo en s mismo, mientras que para las chicas entienden el sexo vinculado a las
relaciones afectivas, como una parte ms de ellas.
-Chicos: que funcione el tema. Comienzan antes a tener impulsos e intereses sexuales
-Chicas: compartir un momento de intimidad.
Quienes comienzan antes a mantener relaciones sexuales completas son los adolescentes de familias no
convencionales, con padres separados o solteros, probablemente porque tienen el modelo en casa.
-Tambin a quienes sus padres no controlan y a los que controlan en exceso.
-Los que maduran antes que sus compaeros
-Los que tienen menos aspiraciones acadmicas.
MOTIVOS QUE LLEVAN A LOS ADOLESCENTES A MANTENER RELACIONES SEXUALES:
-Necesidad de reducir el deseo sexual
-Curiosidad, que aumenta debido a los medios de comunicacin
-Logro de estatus social entre los compaeros o de un estatus adulto. Chicas ms relaciones afectivas y chicos
sexuales.
-Tener una relacin de pareja produce la activacin del deseo y promueve la aparicin de relaciones sexuales
-Utilizar el sexo es un mecanismo de regulacin emocional que ayuda a los adolescentes a afrontar emociones
negativas o sucesos estresantes. Este es el caso menos frecuente o normativo, pero se debe prestar especial
atencin, ya que estos chicos tienden a tener mayor nmero de parejas y a implicarse en relaciones sexuales de
riesgo.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO I
Tema 13: El desarrollo intelectual de la adolescencia: El pensamiento formal.
El cambio ms destacable en el desarrollo cognitivo es el que diferencia el carcter abstracto del pensamiento de
los adolescentes y los adultos.
-Nios: carcter concreto, incapaz de liberarse de las ataduras del aqu y ahora que tiene el pensamiento infantil.
Este carcter abstracto se pone de manifiesto en que las operaciones no se aplican solo sobre el mundo real y
concreto, sino que operan en el mundo de lo posible.
-Las operaciones son ya operaciones de segundo orden: OPERACIONES SOBRE OPERACIONES se aplican ya no
directamente sobre los objetos del mundo, sino sobre las proposiciones que lo describen, sobre lo posible.
Durante la adolescencia se produce una SEGUNDA OLEADA de cambios cerebrales en la corteza prefrontal que se
manifiesta principalmente en unas sobreproduccin de conexiones neuronales seguida de la poda de aquellas no
utilizadas, as como un incremento en el proceso de mielinizacin que hace ms rpidas y eficaces esas conexiones.
-Estos cambios cerebrales estn estrechamente relacionados con la activacin de los procesos y funciones ejecutivas,
que son necesarios para que la actividad cognitiva de los adolescentes pueda tener la flexibilidad y eficacia que
requiere el pensamiento formal.
Los cambios cognitivos de la adolescencia se ponen tambin de manifiesto en la habilidad y el gusto que muestran
por la elaboracin de teoras y generalizaciones en campos muy diversos.
-La capacidad de elaborar y formular teoras abstractas y comprobarlas empricamente, revela que se ha producido
un cambio crucial en el pensamiento, ya que implica la puesta en prctica de una CULTURA TERICA.
TEORA PIAGETIANA DEL PENSAMIENTO FORMAL: el propsito central ser dar cuenta del origen de las
estructuras intelectuales del sujeto que subyacen a la produccin cientfica.
-De la lgica del nio a la lgica adolescente (Inherder y Piaget): se centra en la descripcin estructural de las
capacidades cognitivas propias de este estadio, y no en los procedimientos y estrategias concretas de resolucin de
las tareas por parte de los sujetos. Su descripcin se mantiene en un nivel de la competencia y no en el de la
actuacin.
*COMPETENCIA: se refiere al conocimiento o a la capacidad que poseen los humanos que les permitira
enfrentaras a determinada tarea o problema. Es el trmino complementario al de actuacin.
*ACTUACIN: se refiere a la conducta que manifiesta el sujeto cuando realiza una determinada tarea
o resuelve un problema concreto. Es el trmino complementario al de competencia.

LOS ORGENES DEL PENSAMIENTO FORMAL

-La tarea del pndulo
De la lgica del nio a la lgica adolescente: en esta obra se analizan en profundidad las conductas y explicaciones
verbales de un pequeo nmero de sujetos enfrentados a la realizacin de diversas tareas cientficas y lgicas.
-Se trata de dar cuenta del razonamiento realizado por adolescentes de entre 11 y 15 aos ante problemas
experimentales que parecen de naturaleza concreta, pero su solucin implica la utilizacin de operaciones propias de
la lgica formal.
-Tareas utilizadas: principalmente tareas del campo de la fsica, tambin de carcter lgico-matemtico.
-Propsito de los investigadores: que los nios y adolescentes descubran por su cuenta los factores que determinan
el funcionamiento de diversos fenmenos y mecanismos; no evaluar su conocimiento acadmico sobre esas tareas.
Los autores atienden al mtodo que utilizan los sujetos para contrastar sus hiptesis.
EJEMPLO DEL PNDULO: presentamos a nios de diferentes edades un pndulo constituido por un peso
suspendido por un hijo que puede oscilar y les pedimos que determinen cuales son los posibles factores
responsables de la frecuencia de oscilacin del pndulo.
-No se trata de averiguar si saben o no la ley del pndulo tal y como se explica en las aulas, sino que descubran
mediante la experimentacin cul de los factores determina el nmero de oscilaciones que da por unidad de tiempo
(longitud, peso, altura, fuerza)
-El nico factor responsable de la frecuencia de la oscilacin es la longitud del hilo: a medida que aumenta la longitud
del hijo disminuye la frecuencia y viceversa.
-Para llegar a esta conclusin, los sujetos han tenido que disociar los factores; es decir, ir variando sistemticamente
cada una de las variables, manteniendo constantes todas las dems.
-RESULTADOS: la forma de razonar que tienen los nios a diferentes edades est determinada por los esquemas
operatorios que poseen, que varan dependiendo del estadio evolutivo en el que se encuentren los sujetos.
ESTADIO PREOPERATORIO: actuacin centrada en su propia accin. Al razonar, el nio utiliza sus acciones y
no las operaciones mentales.
*Respuesta frecuente: el pndulo va ms rpido cuanto ms fuerte se empuja.
*No son capaces de diferenciar entre su propia actividad y el movimiento real del pndulo.
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: aparicin de ciertas operaciones formales que ya implican
un razonamiento relativamente preciso sobre la realidad.
*Realizacin de seriaciones, variaciones y correspondencias exactas, a partir de las cuales se podra llegar
a deducir la respuesta correcta, aunque les resulta muy difcil deducir que la longitud es la nica causa
responsable.
Dos errores comunes: 1) hacen variar distintos factores al mismo tiempo 2) modificacin de todos los
factores excepto el responsable
*Es necesario imaginar todas las posibles combinaciones entre las distintas variables implicadas.
ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES: las respuestas dadas por estos sujetos son el resultado de una
elaboracin muy compleja.
En este nivel, los preadolescentes y adolescentes ya son capaces de razonar correctamente cuando se
encuentran con una situacin en la que uno de los factores vara, mientras que los otros permanecen
invariantes. Sin embargo, esta conducta de disociacin de factores todava no es completa ni espontnea
(cuando se le pregunta si es el nico factor duda y piensa en la intervencin del peso).
La variacin sistemtica de todos los diversos factores aparece a partir de los 15 aos, que es cuando se
consolida el estadio de las operaciones formales.

ESTADIO I: Nivel
preoperatorio
Indiferenciacin entre las
acciones del sujeto y los
movimientos del pndulo.
-Explicaciones centradas en
la propia accin
* Dando impulsos con
fuerzas diferentes un nio
de 6 aos verbaliza: esta vez
s que va a ir ms rpido, cambiar de peso e impulso pero
pero no tiene en cuenta que
los datos empricos
contradicen su explicacin
ESTADIO II: Nivel concreto ESTADIO III: Nivel formal
Seriaciones y correspondencias Son capaces de razonar correctamente con una
pero sin disociacin de los situacin en la que uno de los factores vara y los
factores. otros permanecen invariantes.
* Un nio de 10 aos hace variar
al mismo tiempo el peso y el
impulso, luego el, peso el impulso
y la longitud, y luego el impulso, el
peso y la altura y dice: hay que
para nada el hilo.
Subestadio Subestadio Subestadio incipiente Subestadio Avanzado
incipiente (2A) avanzado (2B) (3A) 11-12 aos (3B) 14-15 aos

-Disociacin posible La disociacind e los

pero no espontnea factores y la exclusin
*Cuando se le de las relaciones
pregunta si alargar el inoperantes.
peso es el nico factor *Despus de estudiar
duda y piensa en la todas las variables
intervencin del peso concluye que ni la
altura de la cada ni el
impulso hacen variar la
frecuencia.
-Del pensamiento concreto al pensamiento formal
Los esquemas operatorios concretos permiten al nio razonar acerca de la realidad sobre la que acta, sobre los
hechos que se le presentan y no sobre posibilidades.
-En este periodo, la nia es capaz de estructurar la realidad que se le presenta estableciendo rdenes y relaciones
entre los objetos que la conforman realizando clasificaciones, seriaciones, igualaciones, correspondencias con pesos,
longitudes, etc.
-Pero sin pensar crticamente sobre esa realidad.
Otra caracterstica del pensamiento concreto es que ste va estructurando la realidad por campos o dominios de
conocimiento de manera independiente, sin que el nio establezca relaciones entre ellos.
-En la medida en que el nio logra estructurar la realidad de cada uno de los campos de conocimiento, va
adquiriendo una forma de EQUILIBRIO intradominio- que se alcanza cuando las transformaciones que se realizan en
el seno de cada uno de los campos alcanzan el nivel de la REVERSIBILIDAD completa, es decir, cuando el sujeto toma
conciencia de que la transformacin sobre un elemento es reversible y siempre se puede volver a su forma original.
-Sin embargo, este equilibrio no se alcanza de forma simultnea en todos los contenidos, sino que se producen
algunos DESFASES HORIZONTALES o interdominio.
-As, el equilibrio en las operaciones concretas es estable en el interior de un campo de conocimiento o dominio
concreto, pero se vuelve inestable en las fronteras (cuando se trata de establecer coordinaciones entre ellas).
EQUILIBRIO: Una estructura cognitiva est en equilibrio cuando puede dar cuenta de manera adecuada de los
objetos entorno. Hace referencia a la estabilidad de las estructuras cognitivas que se consigue en determinados
momentos del desarrollo. Durante el periodo operatorio, el equilibro se caracteriza por la reversibilidad
DESFASES HORIZONTALES: incapacidad mostrada por los nios para actuar dentro del mismo nivel de desarrollo
cuando se enfrentan a problemas que son similares desde el punto de vista lgico pero que estn relacionados con
reas o contenidos diferentes.
Al enfrentarse a problemas en los que intervienen varios dominios, los nios se encuentran a veces con resultados
incoherentes o contradictorios.
-Se da entonces la paradoja de que cuanto mejor analizan correctamente la realidad ms datos encuentran que no
pueden interpretar con certeza.
-Se crea entonces un desequilibrio que el sujeto podr resolver utilizando 2 mtodos diferentes:
1. Coordinando los resultados de las operaciones concretas para evitar las contradicciones aparentes a las que
conduce su empleo, cuando los contenidos interfieren de modo complejo
2. Coordinando directamente entre s las propias operaciones, es decir, coordinando las diversas agrupaciones
de clases de un sistema global
Una u otra estrategia conduce a la aparicin de las operaciones formales, puesto que ambas suponen la utilizacin
de una combinatoria y la realizacin de operaciones sobre otras ya existentes, es decir OPERACIONES DE SEGUNDO
ORDEN.

CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL

INHELDER Y PIAGET: el periodo de las operaciones formales supone un cambio intelectual cualitativo y estructural,
mediante el cual los sujetos se liberan de las ataduras de lo real e inmediato, del aqu y ahora, siendo capaces de
pensar de forma abstracta.
-El estadio operatorio formal surge alrededor de los 11-12 aos, en una primera fase inicial (estadio formal
incipiente) y se consolida a partir de los 14-15 aos (estadio formal avanzado)
-Dos tipos de caractersticas:
1. Las propiedades generales o funcionales del pensamiento formal que aluden a las orientaciones esenciales
del pensamiento de los sujetos en este periodo
2. Las caractersticas estructurales que utilizan el lenguaje lgico-matemtico para dar cuenta de las estructuras
que subyacen al comportamiento cognitivo de los sujetos.
-Caractersticas funcionales del pensamiento formal
LO REAL ES UN SUBCONJUNTO DE LO POSIBLE: es la ms importante, de ella pueden derivar las restantes.
-Lo posible no es ya una simple prolongacin de lo real, sino que lo real se subordina de lo posible.
-La realidad, los hechos, ya no son el punto de partida en la solucin de un problema.
-El punto de partida del pensamiento es ahora lo posible, las diversas hiptesis que genera el sujeto y a partir de las
cuales razona o el conjunto de operaciones que podra realizar, sin que sea necesaria la ejecucin real.
CARCTER HIPOTTICO-DEDUCTIVO: la capacidad de formular y comprobar hiptesis est estrechamente ligada a
la capacidad de abordar los problemas desde lo posible, y no ya nicamente desde lo real.
-El razonamiento de los sujetos no se realiza sobre la realidad percibida, sino sobre enunciados verbales hipotticos.
*Los nios de periodos anteriores tambin formulan a veces hiptesis en su intento de explicacin de los fenmenos
a los que se enfrentan, pero de forma ms rudimentaria.
CARCTER PROPOSICIONAL: el punto de partida del pensamiento no son ya los objetos de la realidad, sino los
enunciados verbales, las proposiciones. stas son la materia prima del pensamiento.
-El carcter proposicional del pensamiento formal pone de relieve la importancia del lenguaje, que se convierte en un
requisito necesario para el pensamiento en este periodo.
El carcter proposicional no se reduce a su aspecto verbal, sino que destaca la aparicin de una nueva LGICA
PROPOSICIONAL que se superpone a la lgica de clases y relaciones.
-Esta lgica de relaciones proporciona una herramienta mediante la que se pueden realizar todas las combinaciones
posibles de pensamiento.
-Consiste en la aplicacin de determinadas operaciones lgicas (conjuncin, disyuncin, etc.) sobre proposiciones
que versan sobre objetos de la realidad y que incluyen ya operaciones de clases y relaciones.
El pensamiento formal y la lgica proposicional constituyen un sistema de operaciones de segunda orden, ya que
se aplican a operaciones de primera orden como las operaciones concretas.
NATURALEZA COMBINATORIA: posibilidad que tiene el pensamiento de los adolescentes durante la bsqueda de
la solucin de un problema de construir un conjunto de posibilidades que incluya todas las combinaciones posibles
de las variables presuntamente implicadas.

-Caractersticas estructurales del pensamiento formal:

Estructura de conjunto formulable en trminos matemticos.
-Consta de dos estructuras integradas que son el retculo de las 16 combinaciones binarias de la lgica de
proposiciones y el grupo de las cuatro transformaciones (INRC) o grupo de Klein.
-Adems existen una serie de subestructuras menos generales llamadas ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES

CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES DEL PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES

-RETCULO de las 16 Implica la capacidad para resolver adecuadamente
combinaciones de la lgica los problemas del razonamiento proposicional con
de proposiciones enunciados con conjunciones, disyunciones y
condicionales.
Doble estructura de conjunto

-GRUPO DE KLEIN o de las Explica la reversibilidad del razonamiento formal e

Diversas subestructuras para
grupos de tareas
4 transformaciones
-ESQUEMAS OPERATORIOS
FORMALES
implica las 4 operaciones de Identidad, Negacin,
Recproca y Correlativa.
Da cuenta de la actuacin en determinadas tareas:
-matemticas: combinacin, probabilidad,
proporcin y correlacin
-fsicas: equilibrio en un plano inclinado y la
flexibilidad de las varillas.
RETCULO: un retculo lo formara una de las 16 combinaciones posibles que, desde el punto de vista lgico,
pueden formarse con 2 proposiciones cualquiera.
-Este concepto matemtico pone de manifiesto la competencia formal a partir de la adolescencia capacidad sobre
lo posible.
GRUPO: conjunto de cualquier tipo de elementos que comparten las siguientes propiedades:
1. Composicin: dos grupos pueden ser combinados para formar un grupo ms amplio que los incluya
2. Asociacin: el grupo es independiente del orden de sus elementos
3. Identidad: existe algn elemento que al combinarse con otro lo deja inalterado.
4. Reversibilidad: cualquier operacin puede anularse mediante una operacin de signo contrario.
ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES: su funcin es tratar de explicar la actuacin de los sujetos en determinadas
tareas matemticas y fsicas que no son explicadas por las estructuras anteriores.
-Tareas matemticas: las relacionadas con nociones de combinacin, probabilidad, proporcin y correlacin
-Tareas fsicas: equilibrio de la balanza, traccin de un vehculo en un plano inclinado y la flexibilidad de las
varillas.
El nivel de generalidad de estos esquemas es intermedio entre las estructuras globales y los conceptos
particulares.
-Su aplicabilidad no es sobre un problema concreto o particular, sino sobre un conjunto de problemas que comparten
una misma estructura especfica.
-Son herramientas que utiliza el sujeto en la resolucin de las tareas, que le permiten organizar la informacin y
seleccionar y predecir los resultados de sus acciones

REVISIONES CRTICAS Y ALTERNATIVAS A LA TEORA PIAGETIANA SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL

Piaget recibi crticas porque algunos adolescentes y adultos parecen no llegar plenamente al perodo formal o se
retrasan
-Propone una versin revisada sobre el estadio de las operaciones formales, en la que se proponen las edades de
adquisicin y se limita su generalidad al hacer depender su adquisicin de las propias aptitudes de los sujetos y de las
experiencias y aprendizajes que propone el medio social
-Crticas y alternativas a la teora piagetiana del pensamiento formal:
Fase revisionista en los aos 80: se ponen en cuestin tanto los resultados como la concepcin piagetiana del
pensamiento formal
-La concepcin sobre el periodo operatorio formal ha sido la ms criticada.
-Numerosos estudios y crticas han llevado a que en la actualidad siga siendo el foco de atencin.
TEORAS INNATISTAS: teoras que sostienen que las competencias que muestran los nios a lo largo del desarrollo
cognitivo ya estn presentes a un nivel bsico, desde el nacimiento.
-El papel de la experiencia se reduce a un mero desencadenamiento de capacidades ya presentes.
TEORAS DE DOMINIO ESPECFICO: teoras que parten del supuesto de que el desarrollo cognitivo no ocurre de
igual forma en todas las reas o dominios de conocimiento, bajo el supuesto general de que nuestro sistema
cognitivo est compuesto por un conjunto de mecanismos funcionales, especializados en el procesamiento de
informacin muy especfica, que son el resultado de la evolucin filogentica humana.
CAMBIOS POR ACUMULACIN DE CONOCIMIENTOS: cambios que se producen en el desarrollo de la cognicin
producto de la mayor cantidad de conocimiento que las nias y nios van adquiriendo en su interaccin con el
entorno.
-Estos cambios no responden a la emergencia de nuevas estructuras cognitivas, sino que son caracterizados
habitualmente como cambios cuantitativos.
EXISTE UN CAMBIO EVOLUTIVO REAL CON LA LLEGADA DE LA ADOLESCENCIA? La cuestin no es saber si existen
cambios al llegar a la adolescencia, sino que est claro que existen cambios cognitivos de gran relevancia que se
manifiestan en una forma diferente de abordar los problemas intelectuales, ms abstracta y menos ligada y
dependiente a los objetos de la realidad.
-La cuestin clave es si esos cambios son cambios cualitativos o cuantitativos.
CAMBIO CUALITATIVO: se caracteriza por la emergencia de nuevas formas de pensamiento que puede estar
asociado o no a cambios en las estructuras responsables del mismo.
CAMBIO ESTRUCTURAL: se caracteriza por la emergencia de nuevas formas de pensamiento que son el resultado
de la emergencia de nuevas estructuras cognitivas.
-Todos estos cambios estructurales son cualitativos, pero no todos los cambios cualitativos son estructurales.
ESTUDIO LONGITUDINAL DE NEIMARCK: comprob durante 3 aos consecutivos, la actuacin en diversas tareas
formales de 3 grupos de nios que al inicio del trabajo tenan 10, 11 y 12 aos.
-Tareas de combinaciones y permutaciones y la tarea de correlacin son las ms importantes.
-TAREAS DE COMBINACIONES Y PERTURBACIONES: se presenta a los sujetos un conjunto de fichas de varios colores
para que realicen todas las combinaciones y permutaciones posibles de uno, tres y cuatro elementos.
RESULTADOS: An siendo estas dos tareas tan semejantes y dependientes del mismo esquema formal, encontr un
desfase entre las combinaciones y las permutaciones.
-A partir de los 12 aos la mayora de los sujetos eran capaces de combinar adecuadamente los colores utilizando
para ello la estrategia de mantener constante y color y variar sistemticamente el resto. Sin embargo, la aparicin de
este comportamiento formal se vea retrasado a los 15 aos en el caso de las permutaciones.
CONCLUSIONES:
-Es cierto que aparece un nuevo tipo de pensamiento a partir de los 11-12 aos.
-Existe un desfase horizontal entre tareas dependientes del mismo esquema formal
-El retraso es mucho mayor con las correlaciones cuya resolucin en trminos formales no aparece hasta los 15 aos.
CAMBIO CUALITATIVO EN EL PENSAMIENTO, pero no cambio estructural.
ESTUDIO DE MARTORANO: encontr tambin que las conductas tpicamente formales aparecan a partir de los 13
aos y que un mismo sujeto mostraba normalmente conductas de diverso nivel, formales y preformales, en funcin
del tipo de tarea.
-Existe no slo un importante desfase entre tareas, sino tambin una considerable variabilidad intra-individual por la
que los mismos sujetos actuaban de forma diferente segn el tipo de tarea.
SHAYER: Ms acorde con Piaget. Utiliz 5 de las tareas ms representativas de Piaget la del pndulo, la del plano
inclinado, la combinacin de los lquidos y la flexibilidad de las varillas.
-Encontr una gran homogeneidad en la dificultad de las tareas
-Utiliz una muestra de una nica edad.
-Procedimiento estandarizado de papel y lpiz que permite una evaluacin precisa de la actuacin de los sujetos a
partir de criterios sistemticos de aplicacin.
*Los anteriores mencionados varias edades y menos sistematizados. Puede que por eso la diferencia de resultados.
Por lo que los resultados encontrados no son concluyentes.
GRAY (perspectiva piagetiana): propone dos enfoques o perspectivas principales para dar cuenta de los problemas
de generalidad y consistencia que se plantean en el estadio operatorio formal:
1. Influencia del conocimiento exgeno (externo al propio sujeto): posible falta de familiaridad de los sujetos
estudiados con los mecanismos fsicos que subyacen a la mayor parte de las tareas piagetianas.
-Como las tareas estn basadas en conceptos de la fsica que los sujetos apenas conocen, el desarrollo de un
nivel de actuacin formal en estas tareas se puede ver claramente dificultado.
-Tarea de seleccin de Wason: la familiaridad puede facilitar su resolucin
2. Proceso de construccin interno (endgeno) del conocimiento: la construccin endgena del conocimiento
se refiere al carcter ADAPTATIVO de las estructuras piagetianas, en este caso de las operaciones formales.
-El anlisis formal de todas las posibilidades es posible que solo tenga sentidos en contextos muy concretos.
-No es adaptativo en la mayor parte de las situaciones, por lo su desarrollo depende de las demandas del
medio.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO I
Tema 14: Desarrollo social y emocional en la edad adulta y la vejez
La psicologa del desarrollo estudia los cambios en las personas a lo largo del ciclo vital.
-Sin embargo, durante aos se centro en el estudio de la infancia y la adolescencia, obviando el cambio evolutivo
que se produce ms all de la segunda dcada de la vida.
-Se conceba el cambio individual normativo vinculado a la edad y a todos los cambios fsicos que se producen
durante la poca del crecimiento
EL ESTUDIO DE LA ADULTEZ Y LA VEJEZ EN PSICOLOGA DEL DESARROLLO: DOS FORMAS DIFERENTES DE
ENTENDER EL DESARROLLO HUMANO
Desde el inicio de la disciplina hasta la 2mitad s.XX: desarrollo humano entendido como paralelo al biolgico.
De esta forma, la idea de desarrollo psicolgico implica:
- Cambios positivos y relacionados con la edad, paralelos a los cambios biolgicos y que suponen una mejor
adaptacin al entorno.
- Entender el desarrollo como un PROCESO UNIVERSAL, siendo la variabilidad individual poco relevante en
comparacin con la homogeneidad que se da en el desarrollo de los individuos en diferentes culturas y
entornos.
- Considerar el proceso de desarrollo como UNIDIMENSIONAL, ya que las diferentes estructuras y procesos
psicolgicos evolucionarn en paralelo y lo harn siguiendo una secuencia ordenada.
- Suponer que los cambios son TELEOLGICOS, es decir dirigidos hacia una meta o fin predeerminado. Por
tanto, el desarrollo existe cuando tiene una meta ltima que es el logro de las mximas potencialidades del
ser humano, algo que se lograra al final de la adolescencia o adultez temprana.
Ni el desarrollo adulto encaja en estas ideas de base ni el envejecimiento, que sera lo opuesto (cambios negativos
asociados a la edad).
-Evolucin durante la infancia y la adolescencia, estancamiento en la adultez e involucin en la vejez.
Despus de la 2GM se comienza a cuestionar esta visin y se propugna una psicologa del ciclo vital que ample su
estudio a la adultez y a la vejez. 4 circunstancias que favorecen esta transicin:
1. Aumento de la poblacin anciana y mayor inters por ella
2. Crecimiento de instituciones relacionadas con la gerontologa y de estudios relacionados con la vejez desde
otras reas de la psicologa.
3. Envejecimiento de los sujetos de algunos estudios longitudinales que comenzaron antes de la 2GM
4. Inters en el estudio del ciclo vital de las personas de forma integrada desde otras disciplinas afines como la
sociologa.
La persona, su psique, su conducta y su desarrollo se entiende como el resultado de mltiples causas entre las que
se incluyen las determinaciones biolgicas a las que ha dado lugar la filognesis, pero tambin las causas histricas o
influencia del momento en que la persona vive, y las causas sociales o influencia de una sociedad determinada.
-Desde el momento en que se reconoce la MULTICAUSALIDAD, el desarrollo deja de concebirse como teleolgico, ya
que la combinacin de los diferentes factores que influyen en la conducta de una persona va a dar lugar a muy
distintos resultados.
Los FACTORES CONTEXTUALES sern ms importantes a medida que avanza el desarrollo
CAMBIOS NORMATIVOS ASOCIADOS A LA EDAD: A la misma edad ms o menos los nios logran la permanencia
del objeto. Esto disminuye y vuelve a cobrar relevancia en la vejez, especialmente en los ltimos aos de vida.
CAMBIOS NORMATIVOS ASOCIADOS A LA HISTORIA: aquellas cuestiones que afectan a las personas dependiendo
del momento en el que han vivido (crisis econmica por ejemplo).
-Estos cambios son menos importantes en la niez y adolescencia, pero ejercen una gran influencia durante la
adultez.
-En la vejez vuelven a perder relevancia.
CAMBIOS NO NORMATIVOS O INDIVIDUALES: cuestiones que afectan a la persona en cuanto a ser nico y
especial (muerte prematura de un esposo por ejemplo).
Son ms importantes a medida que avanza la historia personal de cada individuo.
LOS PRIMEROS MODELOS DE ESTUDIO DE LA ADULTEZ Y LA VEJEZ: EL DESARROLLO POR ETAPAS
-La intimidad, la generatividad y la integracin del yo: el modelo de Erikson
Los aos de la adultez corresponden a las etapas INTIMIDAD/AISLAMIENTO y GENERATIVIDAD/ESTANCAMIENTO.
-La tarea fundamental del adulto joven consiste en ser capaz de comprometerse con otra persona, establecer una
relacin de intimidad, cercana estrecha y confianza en el otro, pero sin perder la propia intimidad o sentido de
quin soy yo en este mundo (que se haba logrado en la etapa previa).
-Quienes se estanquen en esta etapa lo harn en un sentimiento profundo de aislamiento social y vern en los otros
una amenaza para el propio yo, que le impedir la generatividad y la integracin del yo propias de las etapas
siguientes.
GENERATIVIDAD: compromiso con la sociedad ms all de la relacin de pareja.
-Implica generar productos tanto a niel social como a nivel laboral.
-Adulto generativo: ser productivo en el trabajo, tendr y educar a sus hijos de forma comprometida, ser
creativo y se sentir satisfecho con lo que hace.
-Adulto estancado: prefiere la comodidad adquirida en la etapa anterior, centrarse en uno mismo y no intentar
aportar a los dems, por lo que se convierte en un adulto egosta, que cae en el aburrimiento y no se compromete
con la sociedad.
INTEGRIDAD DEL YO/DESESPERACIN: la persona que se acerca al final de su vida puede hacer una evaluacin
global de la misma en la que su trayectoria vital cobra sentido. Puede lograr estar orgulloso de los aciertos y aceptar
los fracasos. Quien consigue esto, a pesar de la desesperacin normativa que acompaa la vejez lograr la
SABIDURA.
-SABIDURA: comprensin extraordinaria de los aspectos vitales basada en la experiencia. Ser experto en las
cuestiones vitales, siendo capaz de mirar hacia atrs sin sentir angustia por los errores cometidos y valorando los
aciertos.
-Persona que cae en la desesperacin: intentara dar marcha atrs y tomar decisiones diferentes a las que en su da
tom, se siente apesadumbrada y desilusionada con su propia vida.

-Las etapas de Levinson y la crisis de la mitad de la vida

LEVINSON realiz entrevistas en profundidad a 40 hombres en relacin a la vida familiar, aspectos laborales,
relaciones.
ESTRUCTURA DE VIDA: esqueleto de cmo es la vida adulta en el que encajaran el desarrollo de cualquier adulto
en un momento dado. Diferentes fases:
- ADULTEZ TEMPRANA (17-45 aos): la vida alcanza su mayor potencialidad al tiempo que los mayores niveles
de estrs y tensin.
- ADULTEZ INTERMEDIA (45-65 aos): es una poca en la que comienza a aparecer el declive fsico, sin
embargo los inicios del declive coexisten con energas suficientes para tener satisfactoria.
Esta es la generacin dominante, ya que los lderes a nivel poltico, religioso, econmico o artstico
transitan por esta poca de la vida.
LA CRISIS DE MITAD DE LA VIDA: periodo alrededor de los 40 aos en los que la persona se percata del paso del
tiempo y la inevitabilidad de la muerte y que supone un replanteamiento de los objetivos vitales.
-Los estudios para comprobar han encontrado que slo se da en un porcentaje pequeo de personas adultas,
cuando se da no lo hace necesariamente en las fechas previstas (40-45 aos), sino que puede ocasionarse en la
dcada de los 30 o en la de los 50.
-Ms que una crisis normativa es el resultado de acontecimientos idiosincrticos. Pueden devenir como resultado de
un divorcio, muerte de un familiar cercano
Es ms probable en aquellas personas que puntan alto en neuroticismo que en el resto
INTEGRANDO DIFERENTES VISIONES DE LA MEDIANA EDAD
1. La estabilidad y la crisis pueden ser vistas como los dos extremos de un contnuo
-Habr personas que estn en un extremo u otro del continuo, pero la mayor parte de los adultos se situarn a lo
largo del mismo.
-Para la mayora la adultez es una poca que no es estable, ya que supone cambios pero stos no derivan de
autnticas crisis.
2. La estabilidad y el cambio pueden representar diferencias individuales
CLIMO Y STEWART: Crisis de la mediana edad en trminos de cambios positivos
-Adultez media como un momento para realizar un balance de la vida pasada en trminos de la vida que an queda
por vivir, y por tanto, considerando que an hay tiempo para hacer cambios positivos en la misma.
-Posibilidad real de la muerte como un elemento motivador
Adultez media como momento de mayor sentido de competencia, mayor eficacia y confianza en uno mismo.
Apoya la idea de Erikson de la adultez como momento generativo que permite sustentar sobre las personas de
esta edad el peso principal de la sociedad.

RELACIONES FAMILIARES EN LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ

-El enamoramiento
A partir de la pubertad surge el deseo sexual hacia otros, y durante la adolescencia se suelen experimentar en
relaciones de pareja hasta que establece alguna relacin en la que el compromiso con el otro y la intimidad ejercen
un papel ms fuerte que el simple estatus social que se puede adquirir por tener pareja.
STERNBERG.
-Tringulo del amor: 3 componentes del amor:
1. Pasin: es el componente motivacional y de activacin de amor. Se relaciona con la sexualidad en la pareja
-Es un deseo intenso de unin con el otro
-Es muy clara en la poca de enamoramiento, es una etapa de xtasis y euforia, de arrebato fsico, cognitivo
y emocional que no permite conocer a la otra persona.
2. Intimidad: componente emocional del amor. Supone la comunicacin ntima con la otra persona, la
preocupacin por el otro y la entrega de uno mismo.
-Conocer a la otra persona y dejarse conocer por ella, y compartir emociones, secretos y sentimiento.
-Muchas relaciones de amistad se caracterizan por la intimidad
3. Compromiso: componente cognitivo del amor.
-Decisin de amar a la otra persona y mantener ese amor a lo largo del tiempo.
-Lleva tiempo y va creciendo a medida que lo hace el cario mutuo, la capacidad de perdonar y de compartir
posesiones y sentimientos.
De la combinacin de estos 3 elementos surgen diferentes formas de amor
-Yela: en Espaa la evolucin ms frecuente consiste en pasar del enamoramiento al amor pasional y finalmente al
amor compaero.
-Ideal: amor consumado.
CLASE DE AMOR PASIN INTIMIDAD COMPROMISO
Gustarse X
Enamoramiento X
Amor vaco X
Amor romntico X X
Amor ftuo X X
Amor compaero X X
Amor consumado X X X
Filtros para escoger pareja: proximidad fsica, atractivo fsico, similitud y reciprocidad.
-El matrimonio y los hijos
EL MATRIMONIO:
Cambios normativos relacionados con la historia: La edad de matrimonio en Espaa se ha retrasado
considerablemente en las ltimas dcadas.
-Multitud de personas se reparten unos recursos escasos y caros.
-Incorporacin de la mujer al mercado laboral y su deseo de progresar antes de casarse.
Los primeros aos de convivencia son los ms felices, y tambin en los que hay ms divorcios.
-Una vez que se ha superado las primeras fases de ajuste y ha logrado estabilidad en los estilos de relacin y
econmica, suele venir la llegada de los hijos o hijas.
LA TRANSICIN A LA MATERNIDAD Y A LA PATERNIDAD
Es uno de los hitos ms importantes de la adultez, y afecta tanto a los roles sociales de las personas como a su
personalidad a travs de cambios en las actitudes y en los comportamientos de los adultos.
-No es un momento para reforzar el vnculo de pareja (estrs)
-En general las parejas que ya lo estaban siguen estndolo despus pero la situacin de estrs hace que un
importante nmero de parejas se distancien y empeoren.
Tras el nacimiento, tanto del primer hijo como de los siguientes, los miembros de la pareja radicalizan sus roles
tradicionales tanto cuando la mujer slo trabaja en el hogar como cuando lo hace fuera de casa:
-Las madres ocupan cada vez ms tiempo en el cuidado de la prole y el hogar, adems de ser las encargadas de
gestionar o tener en la cabeza los cuidados que el nio y la casa necesitan
-Los padres se centran ms en la bsqueda de recursos y desempeo profesional, ocupando un segundo lugar en la
gestin del hogar y la prole, y participando en las labores del hogar menos que cuando no tenan hijos.
TEORAS EVOLUCIONISTAS: la causa de este posicionamiento de fuerzas es la biologa. La gestacin, el parto y la
lactancia son tareas exclusivamente maternas, indicador de que la filognesis prepara a las mujeres para el cuidado
de los hijos, mientras que a los hombres les da fuerza y poder para conseguir los alimentos.
TEORA DE LA ESTRUCTURA SOCIAL: la presin social y las elecciones individuales ejercen influencia a la hora de
establecer los roles en la familia.
La estereotipia de los roles tras la maternidad y paternidad hace que sientan que el nacimiento de los hijos supone
una prdida importante (sobre todo ellas y ms si tienen ambiciones importantes), sentimiento que deben manejar
junto a la culpa por tenerlo.
-Doble jornada laboral: tras la jornada en el trabajo, jornada en el hogar
-Otras abandonan el puesto asumiendo el rol que la sociedad y la biologa les han legado.
Incluso en familias en las que el reparto de labores es igualitario, tras el nacimiento de los hijos se produce la
tradicionalizacin de los roles, aunque en estos casos es menos acusada.
-Smith y Reid: salarios de mujeres ms bajos lo que hace que la prdida econmica para la familia sea mayor y lo
dejen a los hombres para que trabajen ms y sea ms rentable.
Independientemente de las diferencias de gnero, las personas que mejor se ajustan a esa transicin son las que
disponen de ms recursos, sobre todo de apoyo social y econmico.
ANDROGINIA: cualidad asociada a las personas que poseen tanto caractersticas tpicamente asociadas a los roles
femeninos como caractersticas asociadas a los roles masculinos, independientemente de si son hombres o mujeres.
-El nido vaco: momento en el que los hijos e hijas se van del hogar familiar. El padre y la madre comienzan a vivir
una nueva situacin en la que ya la crianza y preocupacin diaria por los hijos ha finalizado.
MUJERES: Los modelos de patriarcado en los que la mujer se encarga de la crianza de los hijos todava no han sido
superados, por lo que buena parte de su trabajo y preocupaciones han estado ceidas a la crianza, y cuando ese
centro de atencin desaparece puede quedar la sensacin de no saber exactamente qu hacer con su nueva vida.
HOMBRES: pueden sentir culpa al considerar que no estuvieron todo lo disponible que fue necesario durante su
educacin. Aunque en la mayor parte de los casos que los hijos se independicen es un alivio: menos preocupaciones,
ms tiempo libre y la posibilidad de volver a retomar su relacin de pareja.
La salida de los hijos coincide con una renegociacin y flexibilizacin de los roles en la pareja, que se acentuar con
la llegada de los nietos.
-La generacin sndwich
An estn cuidando de sus hijos cuando deben comenzar a cuidar de los padres.
-Antes salan los hijos de casa y luego se cuidaba a los padres por poco tiempo, ya que moran ms jvenes.
La mayor parte de las personas ancianas en sociedades industrializadas son autnomas en su vida cotidiana.
-Cuando requieren atenciones el principal cuidador suele ser su pareja, y en su ausencia su hijo o hija.
Los hijos e hijas adultas, ayudan a sus padres mayores aportando:
1. APOYO EMOCIONAL: salen con ellos, les escuchan cuando tienen problemas o ganas de hablar y participan
en sus relaciones sociales
2. APOYO INSTRUMENTAL: ayuda para hacer la compra, llevar la economa del hogar, llevarles en coche. En
caso de estar impedidos, baarse, comida, medicamentos.
3. ACTUAN DE INTERMEDIARIOS ENTRE LA SOCIEDAD Y LOS ANCIANOS: cumplimentan las solicitudes, buscan
centros de da o asociaciones, median en las oficinas bancarias o en los servicios sociales y sanitarios.
-Suelen ser mujeres de entre 45 y 65 aos.
INVESTIGACIN LARA, GONZLEZ Y BLANCO: El 51% de los cuidadores de ancianos padecan insomnio, el 40%
estaban estresados, el 32% se senta cansado, el 11% deprimido y el 85% que les haba cambiado el carcter
-Sentimientos de frustracin, soledad, culpa, dolor e ira en los adultos cuidadores.
Cuidar de los mayores puede ser tambin reconfortable y catalizadora de cambios positivos en la personalidad.
-En los casos en los que el sentido de competencia y confianza en uno mismo y su deseo de generatividad o aportar
a la sociedad coinciden con el cuidado de personas mayores.

LA VIDA LABORAL
-En busca de un trabajo
Uno de los principales objetivos del adulto joven es encontrar un trabajo que permita la generatividad y suficiente
dinero para poder vivir de forma independiente de sus padres.
-Adultos jvenes: escogen puestos de trabajo bien remunerados relegando a un segundo lugar la satisfaccin.
Su familia de origen parece tener influencia en el trabajo que encuentre en diferentes sentidos:
-De una forma directa utilizando su red social de apoyo para conseguir la contratacin
-A travs de los valores propios del estatus social: los padres de clase media o alta, valoran y apoyan la
independencia de sus hijos. Los de obreros tienden a valorar ms la obediencia y conformidad de sus hijos.
El grado de transmisin de valores relativos a la profesin es mayor en el caso de profesiones liberales que en el
caso de familias obreras lo que facilitara el cambio social.
-Adultos mayores: prefieren ocupar puestos menos remunerados pero que les den ms satisfaccin personal.

-El estatus laboral

Entre los trabajadores jvenes el sueldo es un elemento importante a la hora de escoger trabajo, que por otra
parte, no suele ser el definitivo.
-Cuando se escoge un segundo o tercer trabajo, el sueldo (factor extrnseco), pasa a ocupar un segundo lugar detrs
de la calidad de vida laboral (factor intrnseco).
TEORAS DEL CICLO VITAL (Erikson, Havirghurst, Levinson): se centran en la vida del hombre, en la que el trabajo
remunerado ocupa un rol central.
-Los escalones de la vida adulta se definen en funcin de si se ha conseguido ocupar un puesto en el trabajo del nivel
que la persona cree que le corresponde, si se ha asentado en el puesto social y laboral y si se ha logrado llegar a
ocupar un lugar con las responsabilidades y beneficios que reporta ser un miembro snior de la sociedad.
-El trabajo es un elemento central y se le supone su influencia en el ajuste psicolgico y conductual del hombre
adulto, de tal forma que no lograr la realizacin profesional va asociado al sentimiento de fracaso personal
-Por el contrario, las primeras teoras, en el caso de tener en cuenta a las mujeres, asumen que ellas logran la
realizacin personal a travs de la maternidad y el rol de esposas. Los cambios estructurales habidos en nuestra
sociedad han llevado a que los roles se flexibilicen y las mujeres han llegado al mercado laboral.
Las mujeres adultas siguen teniendo mayor esperando de vida que los hombres. Adems, las mujeres con trabajos
remunerados se muestran ms saludables tanto fsica como mentalmente que las que trabajan slo en su hogar.
-No aparecen diferencias significativas en cuanto a ataques de corazn o mortalidad, pero si en cuanto a salud
mental, ya que las que trabajan fuera de casa dicen tener mayor sensacin de bienestar subjetivo y padecen menos
depresiones.
BARNETT: los ecos del pasado siguen afectando a la vida cotidiana de muchas mujeres, que sienten que su trabajo
fuera del hogar puede repercutir negativamente en su vida familiar, a pesar de que los datos empricos muestran
que no existe relacin alguna entre rol profesional de la mujer e infelicidad de los hijos.
HIPTESIS DE LA ESCASEZ DE RECURSOS: las energas de las personas son limitadas y quienes tienen un trabajo no
tienen energas para ser al mismo tiempo un buen esposo y padre, es decir un trabajo demandante supondr
inevitablemente conflictos y problemas en el hogar.
-HIPTESIS DE LA EXPANSIN: se basa en las ganancias que se producen de la experimentacin de mltiples roles.
El adoptar diferentes roles en la vida permite ganar autoestima, sentido de competencia, prestigio, reconocimiento
social y remuneracin econmica. EXPLICA MEJOR LOS DATOS EMPRICOS QUE LA OTRA.

-La jubilacin: no es un corte brusco con la realidad previa de las personas, sino ms bien una transicin que se da
poco a poco. Esta transicin pasa por 5 etapas diferentes segn ATCHELEY:
1. FASE DE PREJUBILACIN: periodo previo a la jubilacin real. Las personas comienzan a preparase para el
retiro laboral y se preguntan cmo ser su vida una vez jubilados.
*Poca gente
2. FASE DE JUBILACIN: comienza con el momento en que la persona deja el trabajo. Puede materializarse de
3 formas diferentes:
1)LUNA DE MIEL: los que comienzan a realizar actividades que llevan tiempo queriendo hacer. Est feliz por
tener tiempo. Caracterstica de aquellos que se jubilan voluntariamente y tienen bastantes recursos
econmicos para poder cumplir sus fantasas.
2)DESCANSO Y RELAJACIN: el adulto aprovecha para descansar de las obligaciones
3)CONTINUIDAD: los que continan realizando algunas de las actividades que realizaban cuando aun estaban
trabajando.
3. FASE DE DESECANTO: tiene lugar cuando la persona descubre que las fantasas asociadas a la poca de
jubilacin no se cumplen. Puede ocurrir por la muerte de la pareja, la llegada de una enfermedad o porque
las expectativas se alejan de la realidad.
*40%
4. FASE DE REORIENTACIN: la persona abandona las expectativas previas a la jubilacin, tanto las
excesivamente positivas como las negativas, explora nuevas posibilidades, toma decisiones y logra organizar
una rutina nueva dentro del retiro.
*70%
5. FASE DE ESTABILIDAD: el jubilado consigue una rutina estable y satisfactoria en su da a da.
*70%
Estas fases no son secuenciales ni es necesario que todos los adultos pasen por ellas.
Otros trabajos han encontrado que la mayor parte de los jubilados pasan por la fase de luna de miel tras la
jubilacin, mostrando mayores niveles de energa, salud psicolgica, y satisfaccin interpersonal
TRABAJOS PUENTE: empleo parcial remunerado que realizan las personas jubiladas a tiempo parcial
ADAPTACIN A LA JUBILACIN: La forma de adaptarse a la jubilacin depender de muchos factores: la salud del
trabajador, si se ha jubilado por decisin personal o por imposicin de la empresa, el tipo de trabajo realizado, el
nivel de ingresos previo y posterior, las relaciones familiares
Factores asociados a la adaptacin a la jubilacin (Madrid y Garcs):
1. VIDA MARITAL: estar casado es ms satisfactorio. Etapa de segunda luna de miel
2. SALUD
3. ESTATUS PROFESIONAL: el tipo de trabajo que se abandona supone un factor relevante a la hora de explicar
el ajuste a la jubilacin.
-Los que han desarrollado su carrera laboral en ocupaciones de mayor estatus y nivel educativo parecen
ajustarse mejor a la jubilacin, probablemente porque son proclives a tener un trabajo puente o implicarse
en actividades relacionadas.
-Quienes han tenido profesiones de menos estatus ms problemas para mantener su estatus econmico, su
posicin social o encontrar respeto. Antes de jubilares no se imaginan que harn despus de jubilarse
-Los profesionales que ocupaban puestos que necesitaban relaciones interpersonales se jubilan ms tarde y
sienten mayor bienestar tras la jubilacin, posiblemente porque continan manteniendo parte de los
contactos.
4. APOYO SOCIAL: en funcin del apoyo percibido por parte de familiares y amigos, y del grado de congruencia
entre las expectativas del jubilado y las personas que le rodean mejor adaptacin a la jubilacin.
5. RECURSOS ECONMICOS: la relacin entre la estabilidad econmico y el bienestar personal es evidente.
Aquellas personas que merman sus recursos con la jubilacin sentirn mayor desazn que quienes tienen
recursos.
Muchos de estos factores pueden darse juntos y es la conjuncin de varios de ellos la que explica la adaptacin a
la jubilacin.
-Mejor ajuste: personas con mejores recursos econmicos, mejores trabajos y estatus social, cuyo trabajo les ha
permitido un estilo de vida ms saludable y que pueden mantener un estilo de vida similar al laboral.
-Peor ajuste: individuos con actitudes negativas en el periodo de la prejubilacin, con salud pobre y bajos ingresos.

ENFRENTAMIENTO A LA MUERTE
BAYES: la persona no es el organismo; no es la mente; no es el cerebro y es insatisfactorio limitarse a decir que es
un producto biolo-psico-social.
-Es el resultado final, siempre provisional, mientras funcione su cerebro, de su historia interactiva individual
elaborada en entornos fsicos, culturales, sociales y afectivos especficos, a travs del lenguaje y otras formas de
comunicacin.
La persona es producto singular de su biografa.
-Las habilidades de comunicacin, as como la validacin de las biografas, constituyen la tecnologa punta para
aliviar el sufrimiento de las personas
INTERVENCIN PSICOLGICA CON ENFERMOS TERMINALES (BAYES)
-PRIMER NIVEL DE DETECCIN:
- Dominar las estrategias de counselling
- Ser capaces de aportar al equipo la riqueza de las observaciones sobre el estado de nimo del enfermo y los problemas relacionales
con sus cuidadores primarios
- Poseer una solida formacin en biotica
- Actitud emptica
- Disponer de informacin suficiente sobre el trabajo de sus compaeros: escala analgsica, tipo de curas, comunicacin no verbal
- Estar dispuestos a implicarse, a deliberar con el enfermo y a responder a sus demandas si ste les interpela
-SEGUNDO NIVEL SUBJETIVO:
- Valoracin de los sntomas psicolgicos refractarios
- La prevencin precoz de la angustia vital
- La deteccin temprana de duelos complicados
- La evaluacin de los estados de nimo ansiosos o depresivos
- El tratamiento de los trastornos desadaptativos
- La intervencin en crisis
- La prevencin del burnout
- La participacin o iniciativa en investigaciones que impliquen aspectos psicolgicos tales como el mantenimiento de la esperanza
-TERCER NIVEL
- Valoracin por parte de un profesional de la dinmica del equipo e intervencin con los profesionales quemados
TANATOLOGA: estudio de la muerte y de los procesos que la acompaan especialmente emociones y sociales.
-Factores que afecta la forma de enfrentar la muerte: la forma de afrontar la muerte ser diferente en funcin de
diversos factores:
- Momento evolutivo: no es lo mismo morir a los 25 que a los 85. Cuando la muerte se produce a edades
tempranas la familia sufre ms y es ms difcil la recuperacin
- Plenitud alcanzada: el final de la vida puede servir para alcanzar la sabidura y sentirse plenos y satisfechos
con la vida o tambin puede ser un momento de desesperanza, desilusin y deseos de vuelta atrs para
hacer las cosas de otra forma.
- Significado cultural: no afronta de la misma forma la muerte una persona budista, que un catlico que
espera una vida mejor tras la muerte; a un ateo. Los dos primeros la afrontarn con menos temor y
sufrimiento.
-El proceso de la muerte: el trabajo de Kbler-Ross
Trabajo pionero en el rea con el que describi 5 etapas por las que pasaran todos los enfermos al enfrentarse a
la muerte:
- NEGACIN:es una de las actitudes que aparece con mayor frecuencia. No slo por el enfermo, sino tambin
de los familiares.
-Puede ser una negacin total o parcial.
-Se acompaa de un efecto secundario indeseable: no se habla de la muerte, ni de los sntomas, ni de la
enfermedad. En nuestra sociedad parece que hablar de estas cuestiones con los enfermos terminales o sus
familiares es de mal gusto o les har pasar un mal rato. Sin embargo las habilidades de comunicacin
constituyen la tecnologa punta para aliviar el sufrimiento de las personas.
-Gracias al trabajo de esta autora se ha reconocido el derecho del paciente a conocer su muerte inminente, a
hablar abiertamente de ello con familiares o religiosos y a estar acompaado de sus seres queridos.
- IRA: Tambin es una sensacin frecuente por qu yo?
- NEGOCIACIN: la persona pide a dios o quien sea que se retrase la muerte. Es frecuente que la persona se
vuelva dcil ante la esperanza de prolongar la vida por buena conducta o acate las prescripciones mdicas
como nunca antes.
- DEPRESIN: suele surgir con el recrudecimiento de la enfermedad y la obviedad de los sntomas fsicos. La
persona cae en un punto de desesperanza y frustracin por no poder hacer nada. La muerte es inevitable y
el dolor se acompaa de desesperanza
- ACEPTACIN: la persona no est feliz pero tampoco triste. Se acepta la muerte como parte inevitable de la
vida. Es un momento de aceptacin, comprensin y serenidad.
MASLOW: pirmide de necesidades o retos a afrontar frente a la muerte
1. En la base de la pirmide encontraremos la necesidad de satisfacer cuestiones fisiolgicas, tales como
reducir el dolor y el malestar.
2. 2.Luego la necesidad de sentirse seguro, tener el control sobre la vida que le queda y algo de vida por vivir.
3. Necesidad de amor y aceptacin de los familiares y amigos, la necesidad de intentar mantener las relaciones
de apego.
4. Respeto de los profesionales, en el caso de que tales figuras existan.
5. Necesidad de actualizacin o trascendencia espiritual, la necesidad de encontrar o afirmar el sentido y
significado de la vida.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO I
Tema 15: El desarrollo cognitivo en la edad adulta y el envejecimiento
PIAGET: el pensamiento formal sigue caracterizando la inteligencia durante el resto del ciclo vital: la edad adulta e
incluso la vejez.
Problemas a la hora de estudiar el cambio cognitivo en la edad adulta y la vejez:
-Se extienden en el tiempo mucho ms que en las de la infancia, adolescencia y juventud.
-Las caractersticas comunes en la conducta de los individuos durante la edad adulta y, en menor medida, en la vejez
son menos obvias que en la infancia o adolescencia.
Durante la vida adulta la similitud, la constancia en las conductas de los individuos disminuye debido a que la
variabilidad socio-personal se incrementa de forma notable y los cambios fsicos y cerebrales, aunque existentes
como veremos, son menos generales.
-En la vejez se incrementa de nuevo, en forma gradual, la similitud en la conducta individual debido a que los
factores biolgicos y sociales comunes aparecen de nuevo como crecientemente determinantes de la conducta
individual.

PERSPECTIVAS TERICAS
-Existe o no desarrollo en la edad adulta y durante el envejecimiento?
CONCEPCIONES INICIALES: Los procesos psicolgicos, una vez al alcanzado su desarrollo caracterstico con la
llegada de la edad adulta, no sufrirn cambios o transformaciones relevantes, vindose nicamente afectados por
los procesos de deterioro o involucin propios del envejecimiento en sus etapas finales.
-En el caso del pensamiento formal se pone de manifiesto, ya que una vez adquirido al final de la adolescencia y con
la llegada de la juventud, se mantiene hasta la llegada de la senectud.
-Piaget compara el desarrollo psquico con el crecimiento orgnico: la agudeza visual alcanza un tope para disminuir
seguidamente.
Pero, el desarrollo psicolgico como tal finaliza en la edad adulta, aunque es posible todava algn progreso.
-Aunque el desarrollo biolgico subyace al desarrollo psicolgico, el deterioro fsico del cerebro no tiene por qu
llevar necesariamente al deterioro mental en las funciones cognitivas.
PERSPECTIVA NEOPIAGETIANA: Autores que defienden estadios postformales y dialecticos del desarrollo
intelectual que caracterizan el pensamiento de la vida adulta y la vejez.
-Mientras que el pensamiento formal surge, se desarrolla y se evala en el contexto escolar, a partir de situaciones y
problemas bien definidos propios de la fsica o las matemticas, el pensamiento postformal surge, se desarrolla y se
aplica en contextos ms amplios y complejos de la vida adulta, en los que los problemas con frecuencia no estn
claramente definidos, existen diversos puntos de vista y los aspectos cognitivos y afectivos estn estrechamente
relacionados
-El pensamiento postformal permitir ir ms al del carcter lgico y objetivo del pensamiento formal para incluir
diversas perspectivas en una concepcin ms relativista del conocimiento que incluira los aspectos subjetivos y
personales, tratando de ampliar la lgica formal a travs de la dialctica.
DIALCTICA: proceso de pensamiento mediante el cual se consideran a la vez dos proposiciones o ideas opuestas y
se logra su unin o sntesis.
-La sntesis no es un mero agregado de las dos ideas contrapuestas, sino una idea nueva que integra en una nueva
totalidad las anteriores..
La evidencia de este tipo de pensamiento es todava poco concluyente.
-No parecen existir estadios en sentido estricto de operaciones postformales o dialcticas, pero s existe un
pensamiento ms all del pensamiento formal no es algo que se da necesariamente en todos los adultos o los
ancianos pero que s puede darse en algunos.
TEORA DEL CICLO VITAL: contina la concepcin sobre la importancia del desarrollo adulto iniciada y defendida
por Erikson.
-El desarrollo no se completa al llegar a la edad adulta sino que contina a lo largo de toda la vida
-Durante todo el ciclo vital estn presentes 4 procesos evolutivos bsicos: adquisicin, mantenimiento,
transformacin y desmoronamiento de las estructuras y funciones psicolgicas
- ENFOQUE CONTEXTUAL-DIALCTICO: tiene sus races en la psicologa sovitica, resalta la importancia de los
factores socio-histricos y sostiene que el desarrollo es un proceso de cambio multi-direccional y multi-dimensional
que tiene lugar a lo largo del ciclo vital y en el que existen tantos cambios cuantitativos como cualitativos.
-Desde la perspectiva del ciclo vital, el desarrollo es fruto de la interaccin de factores biolgicos y culturales cuya
influencia cambia y se modifica con la edad.
-Existe una tendencia a que los beneficios evolucionistas de la seleccin natural disminuyan con la edad, a que la
necesidad de la cultura aumente con la edad y a que la eficacia de la cultura disminuya tambin con la edad.
-El desarrollo ontogenetico es considerado como un proceso de adaptacin con 3 propsitos centrales:
1. Crecimiento
2. Mantenimiento
3. Regulacin de recursos

-Existencia o no de estadios en el desarrollo cognitivo durante la edad adulta y durante el envejecimiento

Parece claro que existe un pensamiento adulto postformal y que continua en la vejez, pero no se puede hablar en
trminos piagetianos de un estadio postformal.
SCHAIE y WILLIS: teora de estadios del desarrollo cognitivo adulto con diferencias a los de la Piaget.
-Para ellos, la teora de estadios de Piaget est centrada en los PROCESOS DE ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS, lo
que hace imposible que se consideren etapas o estadios posteriores al pensamiento formal, ya que no parece
posible superar a este respecto los mtodos y estrategias de la ciencia que se ponen de manifiesto en el
pensamiento formal.
-Por el contrario, ellos ponen el acento en otros usos y propsitos de la actividad intelectual.
ESTADIOS:
1. ADQUISICIN (niez y adolescencia)
2. LOGRO (juventud)
Tras finalizar la adolescencia, al llegar a la juventud, los individuos tratan de usar los conocimientos
adquiridos anteriormente para conseguir un trabajo adecuado y establecer una familia.
-Consecucin de las metas personales de los individuos
3. RESPONSABILIDAD (madurez) ESTADIO EJECUTIVO
Implica la aplicacin de habilidades intelectuales a la vida familiar y laboral, lo que supone la resolucin de
situaciones muy diversas, algunas de gran complejidad. Tienen que aplicar unas habilidades que van ms all
de la inteligencia acadmica.
Dentro de este estadio, algunos individuos con responsabilidades especialmente complejas que se
enfrentan a la direccin de organizaciones jerarquizadas, alcanzan el estadio ejecutivo.
4. REORGANIZATIVO (60-65 aos, final de edad adulta principio vejez)
Con la disminucin de las responsabilidades en la adquisicin y manejo de informacin en situaciones
complejas, el individuo aplica crecientemente sus habilidades intelectuales a la reorganizacin de su vida y la
planificacin de la utilizacin de sus recursos, tanto materiales como psquicos, para los aos que le restan
de vida.
5. REINTEGRATIVO (vejez) DEJAR UN LEGADO
Muchos se plantean la tarea especfica de tratar de dejar un legado para sus descendientes. Dar un repaso a
la vida pasada y algunos se plantean como tarea recopiladora el escribir una autobiografa.
Ms que estadios generales del desarrollo son tareas especficas y caractersticas de la cognicin de los individuos,
que en determinadas edades se enfrentan a situaciones y problemas comunes, con propsitos compartidos.
-Lo que sin duda existen son numerosos y crecientes cambios cuantitativos en la cognicin.
LOS MECANISMOS DE LA COGNICIN
-La estructura bsica de la cognicin humana
MODELO MULTI-ALMACN de Atkinson y Shiffrin: 3 sistemas o almacenes secuenciales de memoria a largo plazo
- Almacn sensorial: la informacin externa se codifica como un registro especfico de cada modalidad
sensorial en el que se atienden y seleccionan los aspectos que se consideran relevantes, antes de pasar a la
MCP.
Descripcin bastante exacta y compleja del medio pero en un lapso muy breve de tiempo (entre 100 y
500ms)
- Memoria a corto plazo: la informacin obtenida del medio se combina con la recuperada del almacn a
largo plazo y se codifica y transforma de diversos modos en funcin de las metas buscadas.
No se trata de un mero registro de informacin ambiental, sino que supone la codificacin e interpretacin
de la misma.
Limitaciones respecto a la cantidad de informacin que se puede almacenar y tiempo que se puede
mantener. Slo permanece en torno a 15-30 segundos (7 unidades de informacin).
Cumple un papel crucial en el pensamiento consciente: es donde reunimos y combinamos la informacin
disponible para formarnos una imagen integrada de las cosas y del mundo.
- Memoria a largo plazo: permite el almacenamiento de informacin durante largos periodos de tiempo.
Puede almacenar prcticamente una cantidad ilimitada de informacin durante un tiempo indefinido.
Aunque realmente es relativamente permanente, ya que est sujeto a fenmenos como el olvido.
No es una estructura unitaria. Existen distintos tipos de almacenes en los que se mantiene tipos diferentes
de informacin: memoria episdica, memoria semntica, memoria explcita, memoria implcita.
BADDELEY Y HITCH:
MEMORIA OPERATIVA: sistema encargado de mantener y manipular la informacin que se necesita para la
realizacin de tareas cognitivas, complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensin.
-Incluye un EJECUTIVO CENTRAL, encargado de los PROCESOS EJECUTIVOS implicados en el control de la
atencin durante la realizacin de las tareas cognitivas. Tareas de atencin, inhibicin de procesos automticos o
la resolucin de conflictos.
*Es una perspectiva funcional de la MCP que le atribuye funciones tanto de almacenamiento como de
procesamiento. Componente activo de la MCP.
4 componentes de la memoria operativa:
- LAZO FONOLGICO Y REGISTRO VISOESPACIAL: se encargaran de la codificacin y almacenamiento de la
informacin auditiva y la visual.
- RETN EPISDICO: se encargara de la conexin con la MLP
- EJECUTIVO CENTRAL: se encargara de la coordinacin de los componentes anteriores y de la adscripcin de
los recursos cognitivos a cada uno de ellos en las diferentes tareas.
-El desarrollo en la edad adulta y el envejecimiento.
LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO: el enlentecimiento progresivo de las actividades fsicas e intelectuales es
uno de los estereotipos culturales ms comunes sobre los mayores, sobre el que existen numerosas evidencias.
-A partir de los 20 aos, la velocidad de procesamiento disminuye claramente con la edad en diversas tareas como
reconocimiento y comparacin entre patrones perceptivos de letras, palabras y nmeros.
-Se produce ms por procesos basados en el SNC ms que por los sistemas sensoriales perifricos.
MEMORIA OPERATIVA:
-La amplitud de memoria de diversos tipos de elementos no disminuye con la edad hasta edades muy tardas, cerca
de los 80.
-PRUEBA DE AMPLITUD LECTORA: leer en voz alta series de frases no relacionadas entre s que van apareciendo
sucesivamente. En cuanto se acaba de leer una frase se pasa a la siguiente y el sujeto tiene que tratar de retener en
su memoria la ltima palabra de cada frase, ya que al terminar debe recordar en voz alta y por orden todas.
*Aqu s que hubo disminucin con la edad. Es una tarea compleja que implica manipulacin consciente de la
informacin.
LOS PROCESOS DE CONTROL EJECUTIVO: LA INHIBICIN
La realizacin de cualquier tarea cognitiva, por sencilla que sea, implica la inhibicin de determinada informacin
que puede estar almacenada en la MLP o que est en el propio contexto de realizacin de la tarea.
-La necesidad de inhibir la informacin no pertinente se incrementa cuando se incrementa la complejidad de la
tarea.
TAREA DE STROOP: leer colores en otro color.
-Disminucin con la edad en la precisin y latencia de respuesta en la tarea
SALTHOUSE: los resultados encontrados en diversas tareas de procesos ejecutivos y en particular de inhibicin,
pueden ser explicados en trminos de un ENLENTECIMIENTO CON LA EDAD DE LOS PROCESOS COGNITIVOS.
-HASHER: lo que muestran los adultos mayores es un proceso especfico de dficit en los procesos de inhibicin y
resistencia a la interferencia. Son ms vulnerables a la interferencia de la informacin no pertinente.
*Los adultos mayores son menos hbiles para evitar que vengan a la mente pensamientos que proceden de
experiencias previas, ahora irrelevantes, lo que hace ms difcil para ellos recuperar los recuerdos correctos y
actuales para la situacin presente.
MEMORIA A LARGO PLAZO:
La memoria episdica desciende de forma significativa a partir de los 30 o 40 aos de edad, quitando la MEMORIA
AUTOBIOGRFICA sobre los primeros aos.
-Se suele recordar mejor lo que sucedi antes de los 25, parecen no perder estos recuerdos. Puede ser debido a que
estos recuerdos estn ms cargados afectivamente que los de otras edades.
Memoria semntica: no parece disminuir con la edad de una forma significativa.
Memoria implcita y explcita: la implcita no empeora y la explcita s.
-La memoria de los mayores se basa ms en procesos automticos inconscientes y no deliberados que en procesos
controlados. Recuerdan bien la esencia de las cosas, as como los estmulos y las situaciones familiares y se olvidan
de los detalles.

LA INTELIGENCIA EN LA EDAD ADULTA Y EL ENVEJECIMIENTO

-Concepciones de la inteligencia: Inteligencia fluida y cristalizada
3 perspectivas principales en el estudio de la inteligencia:
1. PSICOMTRICA: centrada en el desarrollo de test y medidas que permitieran evaluar y diferenciar a los
individuos en funcin de sus habilidades en la resolucin de tareas.
2. PIAGETIANA: destaca la relacin de la inteligencia con las habilidades sensoriomotrices y el pensamiento
lgico y su desarrollo mediante estadios durante la infancia y la adolescencia.
3. COGNITIVA: analiza los componentes del procesamiento de informacin que subyacen a las habilidades
intelectuales de los individuos
TEST DE INTELIGENCIA:
-Surgen a principios del s. XX gracias a Binet.
-Spearman empez a considerar que la inteligencia medida por los test inclua dos tipos de factores: un factor
general g y una serie de factores especficos que hacan referencia a un conjunto de aptitudes intelectuales
particulares: verbal, espacial, de razonamiento, numrica
-Test de Wechsler (WAIS): test de inteligencia general para adultos que permite calcular el cociente intelectual a
partir de las puntuaciones obtenidas en un conjunto de pruebas verbales como decir el significado de varias
palabras. Existe una versin para nios WISC.
Existen tambin concepciones no unitarias de la inteligencia, que ponen el acento en la existencia de aptitudes y
factores mltiples como la propuesta de Thurstone, que fue ampliada por Guilford
-Distincin propuesta por Cattel y Horn entre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.
INTELIGENCIA FLUIDA: conjunto de capacidades de carcter abstracto que se aplican en situaciones nuevas y
no tienen relacin aparente con el nivel cultural de las personas. Este tipo de habilidades ha sido relacionado
con los factores genticos heredados de la inteligencia.
*Se mide a partir de tareas ms abstractas, que requieren una respuesta rpida y dependen ms de la base
neurolgica.
INTELIGENCIA CRISTALIZADA: conjunto de capacidades intelectuales relacionadas con la organizacin y
estructuracin de conocimientos, informaciones y procedimientos. Es muy dependiente del nivel cultural de l
las personas. Ha sido relacionado con los componentes ambientales de la inteligencia
*Se mide a partir de tareas de vocabulario e informacin general que dependen ms de la experiencia y
nivel cultural de los individuos.
-El desarrollo intelectual durante la edad adulta implicara un claro deterioro de la inteligencia fluida, mientras que la
inteligencia cristalizada se mantendra e incluso se vera incrementada entre los adultos, al incrementarse tambin
su experiencia y conocimientos.
Para tener una visin clara de los resultados sobre el estudio de la inteligencia en la edad adulta y el
envejecimiento tenemos que abordar un asunto metodolgico importante: el tipo de diseo utilizado en la recogida
de datos:
- ESTUDIOS TRANSVERSALES: diseo de investigacin en que se compara en el mismo momento temporal el
rendimiento de varios individuos de varias edades, lo que permite estudiar las diferencias de los grupos en
funcin de la edad.
confunden edad y cohorte, ya que los sujetos de cada grupo de edad pertenecen a generaciones
diferentes y tuvieron experiencias educativas y culturales diferentes.
-Tienden a sobrevalorar el deterioro con la edad en la inteligencia
- ESTUDIOS LONGITUDINALES: diseo de investigacin en el que el mismo individuo, o grupo de individuos es
evaluado cuando tiene distintas edades, en varios momentos temporales diferentes, lo que hace posible el
estudio del cambio evolutivo intraindividual.
Son muy costosos en el tiempo y estn afectados por la mortalidad experimental. Tambin estn
afectados por la generacin ya que solo se estudia una generacin.
-Al ser los mismos sujetos, permiten un acercamiento ms preciso al cambio del individuo
-Tienden a minusvalorar el deterioro de la inteligencia con la edad.
-Al contrario que los datos transversales muestran incluso un aumento entre los 40 y los 70 aos. Aunque la
mayora se haban hecho con sujetos universitarios que seguan acumulando conocimientos.
- ESTUDIOS SECUENCIALES: diseo de investigacin en el que se combinan diseos transversales y
longitudinales.
Ej: diseo transversal que es repetido con los mismos sujetos en varios momentos temporales a media que
se incrementa la edad en todos los grupos.
-No hay deterioro de la inteligencia durante la edad adulta, existe incluso un incremento en alguna habilidad
como la comprensin verbal. Hasta los 60 no parece haber ningn descenso relevante
-El descenso en las habilidades intelectuales es leva hasta edades ms tardas (74-81 aos)
ENVEJECIMIENTO, CEREBRO Y COGNICIN
Enlentecimiento en la velocidad de procesamiento, as como en una reduccin de la memoria operativa, una
menor eficacia en el control inhibitorio y una disminucin en determinadas capacidades de la MLP.
No parece existir una disminucin general de la inteligencia hasta edades bastante tardas.
-Existe un retraso en el deterioro intelectual con respecto a los mecanismos de la cognicin
TCNICAS DE NEUROIMAGEN: han permitido acumular ya evidencias slidas sobre la existencia de cambios
cerebrales relevantes durante la edad adulta.
-Disminucin del volumen de determinadas estructuras cerebrales como la zona caudal, el cerebelo, hipocampo y
reas prefrontales.
-A partir de los 50 aos existe un adelgazamiento de zonas de la corteza cerebral como el cortex visual o frontal, lo
que podra servir de base a la disminucin en la visin y en las funciones cognitivas de las que hemos hablado.
Adems de la materia gris, tambin hay prdida de sustancia blanca asociado al enlentecimiento en el
procesamiento caracterstico de los ancianos.
Tambin disminucin de receptores dopaminrgicos que regulan la atencin.
Sorprendentemente tambin se produce un incremento en la activacin neuronal en los adultos.
-Aumento de la bilateralidad del cerebro en la resolucin de determinadas tareas cognitivas.
-Relacionado con MECANISMOS DE COMPENSACIN mediante los cuales el cerebro a medida que envejece se
adapta a las prdidas mediante una reorganizacin que conlleva un aumento en la activacin y un reclutamiento de
reas hasta entonces no implicadas en la resolucin de determinadas tareas.
-La compensacin se produce en el cerebro de los adultos y los ancianos acta a travs de un proceso de
INDIFERENCIACIN PROGRESIVA de las funciones del cerebro.