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PROYECTO

PROGRAMA DE FORMACIN EN INCLUSIN EDUCATIVA Y


ADECUACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEANZA MEDIA TCNICO
PROFESIONAL

JUSTIFICACIN

La diversidad de capacidades y de niveles de aprendizaje


Todos los estudiantes difieren en sus niveles de aprendizaje en relacin con las
distintas asignaturas, as como en el desarrollo de sus capacidades (algunos
destacan en el razonamiento lgico, otros en el verbal y otros en las
habilidades artsticas). Es importante tener presente que no todos los nios
adquieren las capacidades y conocimientos a una edad fija o predeterminada y
que todos tienen diferentes potencialidades que hay que promover y
desarrollar.
Cuando se inicia un nuevo proceso de aprendizaje (periodo o clase) es
necesario conocer cul es la situacin del grupo curso en relacin con los
conocimientos y habilidades necesarias para enfrentar los nuevos aprendizajes
con el fin de ajustar los procesos de enseanza a las posibilidades de cada uno
y lograr que tengan experiencias de xito que contribuyan a su motivacin y a
seguir esforzndose por aprender. Asimismo, una vez finalizado un perodo o
proceso de aprendizaje es necesario evaluar el nivel alcanzado por cada
estudiante, convirtindose en una evaluacin inicial del siguiente proceso.
Diversidad de Estilos de aprendizaje. El xito del aprendizaje no depende
slo del nivel de competencias de los estudiantes sino tambin de cmo
aprenden mejor. Los estilos de aprendizaje incluyen un conjunto de elementos
que constituyen las preferencias y los patrones de cada persona para aprender;
cmo piensan, cmo hacen y cmo se sienten mejor. Entre estos factores cabe
sealar los siguientes: motivaciones, expectativas, representacin de s mismo
(autoconcepto, autoestima, atribuciones), formas de pensamiento, estrategias
para resolver los problemas. As por ejemplo, algunos estudiantes van de lo
general a lo particular y otros a la inversa, algunos son ms analticos y otros
ms holsticos, determinados alumnos funcionan por metas de aprendizaje y
otros por metas de ejecucin, algunos prefieren que se les presente la
informacin de forma visual y otros son ms auditivos.
Conocer los estilos de aprendizaje permite ajustar las actividades y procesos de
enseanza a las preferencias de cada uno con el fin de que logren los
aprendizajes esperados, tal como se ver ms adelante al hablar de los diseos
universales de aprendizaje.
Los niveles de competencia y los estilos de aprendizaje van cambiando en
funcin de la evolucin de las capacidades de los estudiantes (cognitivas,
afectivas y sociales) y de las experiencias de aprendizaje que se le ofrecen y de
los estilos de enseanza.

4. Las necesidades educativas especiales


Dentro de las diferencias individuales se encuentran aquellos estudiantes que
tienen mayores dificultades para aprender o seguir progresando, debido a una
discapacidad o a factores socio-ambientales, y que requieren mayores recursos
y ayudas para optimizar su desarrollo, participacin y aprendizaje.
Las necesidades educativas especiales no se definen por las categoras
diagnsticas tradicionales, centradas en las dificultades o alteraciones de las
personas, sino por las distintas ayudas y recursos pedaggicos,
materiales y/o humanos que hay que proporcionar para facilitar el
desarrollo personal y proceso de aprendizaje de los y las estudiantes.
Estas ayudas son de diferente naturaleza y un mismo alumno puede requerir
una o varias de las siguientes (MINEDUC 2004)
Medios y recursos materiales que faciliten el acceso y
progreso en el currculo, la participacin en las actividades
educativas y la autonoma en el proceso de aprendizaje:
equipamientos o materiales especficos, eliminacin de
barreras arquitectnicas, materiales de enseanza
adaptados, o, especializados; sistemas de comunicacin
alternativo, aumentativo, o, complementario al lenguaje
oral o escrito.
Adaptaciones en el currculo. Modificaciones y ajustes
que se realizan en los diferentes componentes del currculo
para favorecer el mximo desarrollo de cada alumno, bien
porque tienen dificultades para aprender o porque no
tienen oportunidades de desarrollar plenamente sus
potencialidades, como es el caso de los estudiantes con
altas capacidades o talentos especficos, o discapacidades.
Modificaciones en el contexto educativo, estructura
social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho
educativo. Algunas necesidades educativas requieren
cambios en la organizacin de la enseanza o en las
interacciones que tienen lugar en el aula.
Recursos humanos adicionales con una formacin
especializada: profesores de educacin especial y otros
profesionales vinculados a la educacin (fonoaudilogos,
psiclogos...) intrpretes de seas, etc. Estos recursos
humanos deben complementar y no sustituir a los
docentes.
Dado que las dificultades de aprendizaje, o el menor progreso de los
estudiantes, no dependen slo de sus caractersticas personales sino tambin
del contexto en el que aprende, las necesidades educativas especiales pueden
ser transitorias o permanentes y variar de un establecimiento a otro. Cuanto
ms rgida y uniforme sea la oferta educativa de un establecimiento, ms
necesidades educativas especiales generar en los alumnos. Esto significa, por
otro lado, que las necesidades educativas especiales son relativas y
cambiantes, ya que pueden variar en funcin de los avances del propio alumno
y de los cambios de la enseanza y entorno educativo.

5. Las diferencias sociales y culturales.


El aprendizaje de los estudiantes tambin est mediatizado por su procedencia
social y cultural y las caractersticas de los contextos con los que interacta
(familia, escuela y comunidad). Los estudiantes que proceden de culturas y
contextos sociales diferentes a los predominantes en las escuelas tienen
distintos valores, normas, concepciones del mundo, formas de actuar y pueden
hablar otra lengua. Es preciso tener en cuenta cmo influye el contexto
sociocultural tanto en los procesos de aprendizaje como en los procesos de
enseanza. Si bien la influencia del contexto social en los resultados de
aprendizaje est ampliamente documentada, hay evidencias que muestran que
la escuela puede hacer la diferencia segn como enfrente y d respuesta a la
diversidad sociocultural. El desajuste entre la cultura escolar y la cultura de
referencia de los estudiantes puede provocar que stos no sientan que
pertenecen a la escuela generando dificultades de participacin y aprendizaje,
y puede conducir al abandono.
La diversidad social y cultural es una realidad creciente en los establecimientos
educativos que exige una revisin de las polticas y prcticas educativas con el
fin de garantizar una educacin que sea pertinente a todos los estudiantes. Las
decisiones que se adopten estarn influenciadas por la concepcin subyacente
de las diferencias sociales y culturales, es decir si se consideran como un
dficit que hay que compensar o como una riqueza que hay que aprovechar
para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje.
Desde la perspectiva del dficit cultural, los estudiantes se tienen que adaptar
o asimilar a la cultura dominante, lo cual atenta contra el derecho a la propia
identidad y limita sus oportunidades de aprendizaje y de participacin.
Mientras que el enfoque de la educacin intercultural implica considerar y
valorar los aportes de las diferentes culturas y lenguas, as como el
conocimiento en profundidad de la propia cultura y la reafirmacin de su
identidad en el caso de los estudiantes de pueblos originarios.
OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO
Desarrollar un Programa que entregue a los docentes, las herramientas
necesarias para enfrentar el desafo para la enseanza de los alumnos con
necesidades educativas especiales, que cursan enseanza media tcnico
profesional, dando nfasis al fortalecimiento de las habilidades sociales ,
estableciendo adecuaciones curriculares y todos los medios didcticos y
tecnolgicos, de manera de poder desarrollar en todos los alumnos las
habilidades tcnicas y blandas que les permitan integrarse al mundo del
trabajo en diferentes niveles, tanto como aprendices que requieren supervisin
a otros que podrn desempear tareas bsicas de la especialidad.
DESCRIPCIN
El Proyecto va dirigido a un grupo de profesores determinado, que se configure
como equipo de trabajo para el rea tcnico professional del liceo o colegio que
imparta esta modalidad.
La premisa para los profesores que compongan este equipo sera la de asumir
estrategias de mejora educativa, en todos los niveles que se incluyen en la
prctica docente, para ofrecer la ms avanzada educacin posible, teniendo
en cuenta el contexto en el que nos encontramos y las propias limitaciones o
condicionantes que puedan aparecer.

Las estrategias de mejora educativa mencionadas se proyectarn como


estrategias de innovacin, en el sentido en que stas han quedado definidas
segn las ltimas tendencias pedaggicas, y sin ninguna restriccin de
localizacin ni alcance. Con esto se quiere decir que, al menos en la intencin
originaria, la propuesta pedaggica que se describe ser ambiciosa, sustancial
y valiente.
El equipo de profesores que acepte estas premisas se comprometer
ciertamente a llevarlas a Cabo. Deber estar sinceramente comprometido
con la reforma ntegra de sus planificaciones educativas y didcticas, por lo
que se ver obligado a redefinir sus usos y costumbres en el
desempeo docente, sobre todo aquellos aprendidos por herencia,
imitacin.
El equipo de profesores implicado se comprometer, asimismo, a
mantener una coordinacin efectiva sobre las tcnicas y prcticas que se
pongan en juego, debiendo acordar peridicamente las actuaciones, los
cambios que puedan producirse y las iniciativas que concurran.
El profesorado implicado deber acordar, previamente a la puesta en
marcha del proyecto, y las condiciones que regirn y determinarn las
adecuaciones curriculares que habrn de disearse.

MBITOS DE INNOVACIN
Los cambios y adecuaciones en el currculum que se deben realizar se
concretarn en los siguientes mbitos de innovacin:
Redisear los objetivos de aprendizaje de cada materia y consensuar los
principales entre todas ellas. La verdadera innovacin, si se quiere efectuar un
cambio trascendente y efectivo, debe comenzar desde el principio, es decir,
desde los fundamentos mismos en que se basan los futuros aprendizajes
de cada disciplina. Y es importante que, en esos objetivos generales, se
contemplen propsitos dirigidos a la propia actitud del alumnado, a su
presencia y disposicin en el aula, en suma, a su responsabilidad como
estudiante, tanto para s mismo como para sus compaeros, con la intencin
de romper hbitos desfavorables adquiridos (falta de atencin,
indisposicin para tareas intelectuales mnimas, desmotivacin personal,
ausencia de compromiso con su propia educacin, desvinculacin con el
esfuerzo personal, etc.) y de construir en su lugar actitudes positivas
hacia el estudio y el conocimiento.
En la elaboracin de estos objetivos se deben seguir algunas orientaciones:
- Disminuir la importancia de los contenidos de las materias.
- Acrecentar la incidencia en los procedimientos y en los procesos
generadores de conocimiento.
- Preponderar el aprendizaje de aspectos competenciales bsicos como
Aprender a aprender y Autonoma y emprendimiento.
- Destacar la creatividad, la originalidad y la utilizacin de recursos
personales novedosos.
- Desarrollar con amplitud rutinas de pensamiento bsicas: saber relacionar,
saber extraer conclusiones, saber resumir y condensar, saber discriminar lo
importante de lo accesorio, saber razonar autnomamente.
- Fomentar la autocrtica e integrarla como inercia en los procesos de
enseanza- aprendizaje.
- Procurar la asimilacin de hbitos positivos hacia el estudio, y la
autoconciencia del alumnado en cuanto a su disposicin como estudiantes,
de manera que se involucren efectivamente en su propio aprendizaje.
- Incluir objetivos para todo el grupo, y agregarlos a los objetivos clsicos,
los individualizados para cada alumno o alumna. Se busca
la idea de corresponsabilidad, la nocin de que todos los miembros del
grupo deben progresar al unsono, sin dejar a nadie atrs.
- Redisear las programaciones didcticas en funcin de estos objetivos
generales.
- Necesariamente, los alcances de las programaciones habituales se vern
recortados en cuanto a su dimensin disciplinar, puesto que ms
procedimientos y ms hbitos de razonamiento autnomo implican menos
contenidos. As pues, stos debern ser revisados con tiempos adecuados,
seleccionando los ms relevantes y significativos y rehusando los accesorios o
secundarios.
- Reelaborar los recursos didcticos para el aprendizaje de cada materia.
Utilizar multimedios y bibliotecas. Son los recursos propios, los creados por el
profesor para su grupo, su situacin y su contexto los que, sin duda, se
revelan como los ms adecuados
Iniciar cambios relevantes en la metodologa y en la didctica de las materias.
La constatacin de los postulados anteriores debe plasmarse en la prctica
docente diaria, transformando la habitual clase magistral en un escenario
distinto, de interaccin directa y de trabajo compartido. La gestin del aula
se convierte, segn esto, en una dificultad que habr que tramitar con
cuidado, ya que ser necesario impedir que las diferentes voluntades se
entrecrucen sin alcanzar el objetivo primordial, el del aprendizaje
conjunto. Ser un proceso tambin, pues no puede esperarse que, desde el
principio, el alumnado acepte, se involucre y trabaje bajo estas nuevas
condiciones de modo operativo y eficaz. Las orientaciones metodolgicas son
estas:
- Utilizar los recursos TIC del Centro, y los disponibles on-line.
- Hacer uso de las diversas plataformas en red existentes para el
seguimiento e interaccin del aprendizaje.
- Trabajo en grupo, aprendizaje colaborativo.
- Tutorizacin compartida : los alumnos que han logrado ciertos objetivos
ensean a los que no los han conseguido.
- Fomentar la competitividad, integrar actividades de competicin para
procurar la iniciativa personal, creativa y ganadora.
- Progreso comunitario, regresin/reconstruccin de aprendizajes para los
rezagados en virtud de la corresponsabilidad general y de los objetivos
trazados para el grupo en su conjunto. Nadie puede quedarse fuera del
trayecto, ni siquiera los objetores acadmicos habituales, ya que ellos
tambin forman parte del grupo y pueden evitar la consecucin del proyecto
comn. Ser responsabilidad de sus compaeros que stos entren tambin
en la dinmica propuesta.
- Revisin constante de las metodologas empleadas, de las dificultades
encontradas y de los logros conseguidos, y compartir todo ello con el
equipo de profesores implicado en el proyecto.
- Asumir cambios en los modos de evaluacin del alumnado. La culminacin de
todos los procesos de enseanza-aprendizaje se determina en la evaluacin de
los mismos y, si los procesos y mtodos utilizados han cambiado, igualmente
debern cambiar los usos habituales para su evaluacin. Ms all de
etiquetas tericamente consensuadas en mbitos pedaggicos (evaluacin
formativa, sumativa, inicial, procesual, etc.), se busca un tipo de
evaluacin gradual en la que intervengan los fundamentos y
procedimientos de innovacin que se han mencionado en los parrafos
anteriores. .
- Desvalorizar los exmenes como pieza fundamental de la evaluacin y, en
todo caso, convertirlos en eventos didcticos a travs de los cuales el
alumnado pueda aprender algo significativo. Es habitual que, tal y como se
proponen las secuencias de controles y exmenes, el alumno olvide aquello
de lo que se examin en una prueba que ha superado positivamente.
Esta inercia debe transformarse radicalmente, elaborando pruebas
contenedoras o inclusivas de todo el saber anterior.
- Valorar los logros procesuales de cada alumno o alumna, teniendo en
cuenta no solo el logro de objetivos separados o repartidos, sino tambin, y con
ms importancia, la consecucin de objetivos generales, devenidos del
proceso general de aprendizaje.
- Acreditar el esfuerzo personal del alumno o alumna en su progreso. No
todos parten del mismo lugar, no todos tienen las mismas condiciones
ante la carrera acadmica. Por eso, inevitablemente, unos tendrn que
esforzarse ms que otros. El Decreto de Atencin a la Diversidad
contempla las diferentes aptitudes del alumnado, y obliga a una educacin
atenta y diferenciada segn las capacidades de cada uno, a travs de
adaptaciones curriculares, entre otras muchas medidas. Se propone, adems
de lo incluido en dicho Decreto, la evaluacin efectiva y manifiesta, a travs
de los instrumentos necesarios, del esfuerzo y de la voluntad empleados en la
consecucin de los objetivos de aprendizaje.
- Valorar la autonoma, la creatividad y la competitividad como componentes
bsicos de la formacin integral del alumnado, como se especific al inicio
de este trabajo.
- Procurar la autoevaluacin del alumnado, como plasmacin del objetivo
de autocrtica designado al principio. Debe realizarse de manera sincera y
alentadora, como base propulsora para mejorar el rendimiento personal,
en busca de dificultades que sortear, no de esquemas insalvables o de
carencias que no puedan rebasarse.
- Emprender la autoevaluacin del equipo de profesores implicado en el
proyecto, a partir de los principios que se estn exponiendo aqu y, sobre
todo, en funcin de los resultados que se vayan obteniendo. Ser
imprescindible la coordinacin de proposiciones, actividades y estrategias,
el anlisis de las dificultades encontradas y la toma de decisiones conjunta
alrededor de ellas. En este sentido, la propia tarea docente deber ser
coordinada, respetando el estilo propio de cada profesor, naturalmente, pues
el proyecto no pretende uniformar ni estandarizar un modo de enseanza
concreto. La coordinacin mencionada se refiere al seguimiento conjunto
de lo emprendido, y la reflexin sobre los procesos que se estn
desarrollando. Las innovaciones constituyen, por su propia naturaleza, una
fuente de contradicciones y de conflicto, y solo mediante la deliberacin y
ponderacin de las situaciones que se produzcan (problemas de
aprendizaje, de disciplina y convivencia, de desmotivacin, etc.) se puede
avanzar convenientemente. La cooperacin entre los miembros del equipo
debe ser estrecha, y en este sentido, se propone la interaccin docente ms
cercana, incluso en el mbito interno del aula, siendo testigos unos del
trabajo docente de los otros, en directo. No es cuestin de vigilancia ni
comprobacin, pues de ningn modo los profesores involucrados se
transformarn en inspectores de su propio trabajo; es cuestin, ms bien,
de asesorar y aconsejar y, por supuesto, de apreciar las cualidades
docentes de otros para integrarlas en la docencia propia.
RESPONSABLE DEL PROYECTO
Mara Brito Quilogrn
Magister en Educacin con mencin Curriculum y Evaluacin basada en
Competencias
Profesora de Enseanza Media Tcnico Profesional
Orientadora Educacional y Vocacional