ANTROPOLOGA PSICOLOGICA

Actividad intermedia

Individual

LIZA MINELY BLANCO QUINTERO

Cdigo: 37326826

Grupo: 403018_144

Tutora

LUZ MIRIAM AVENDAO ZORRO

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

PROGRAMA DE PSICOLOGIA

Aguachica 2017
1- Cules son los autores, sus contribuciones y crticas de cada enfoque?

Enfoque histrico-cultural

El enfoque histrico-cultural vigotskiano, inspirado en este razonamiento marxista

de profundidad filosfica, va ms all en el sentido de que ubica las condiciones
del desarrollo humano en esa relacin excntrica del individuo, -que es visto
entonces en las posibilidades de su desarrollo a partir de su insercin social y,
ms concretamente, a partir de la interaccin con los mediadores culturales
personas significativas y productos simblicos de la realidad sociocultural-, pero
en estrecha conexin con las posibilidades y recursos internos del individuo, de
sus potencialidades internas en desarrollo.

Con ello, propicia las posibilidades de construccin de un enfoque del

funcionamiento psicolgico del individuo que necesita ubicarse en la perspectiva
de articulacin de las ciencias del hombre, para abordarlo en todas sus
dimensiones complejas. Por tanto, el enfoque histrico-cultural deviene, por
naturaleza propia, en una base importante de la constitucin de la
transdisciplinareidad psicolgica.

El enfoque de estas cuestiones esenciales desde la perspectiva histrico-cultural

vigotskiana abre a la interpretacin de las posibilidades de desarrollo del individuo
en el contexto de sus relaciones cercanas y mediatas en un entorno social diverso,
no sujeto casi exclusivamente a las regularidades de los procesos de maduracin
biolgica o de funcionamiento cognitivo, como en las construcciones piagetianas y
otras, sino integrndolas en un marco mayor de relaciones.

Jerome Bruner Enfoque histrico-cultural

Bruner postula la teora del desarrollo cognitivo donde su principal inters es el

desarrollo de las capacidades mentales. Seala una teora de instruccin
preescriptiva porque propone reglas para adquirir conocimientos, habilidades y al
mismo tiempo proporciona las tcnicas para medir y evaluar resultados. Esta
teora tambin nos motiva puesto que establece metas y trata con las condiciones
para satisfacerlos.

La teora de la instruccin debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo

y adems debe interesarse por lo que se desea ensear para que se pueda
aprender mejor con un aprendizaje que no se limite a lo descriptivo.

Existen 4 caractersticas en sta teora:

1. Disposicin para aprender: una teora de la instruccin puede interesarse por

las experiencias y los contextos que tendern a hacer que el nio est deseoso y
sea capaz de aprender cuando entre a la escuela.

2. Estructura de los conocimientos: especificar la forma en que un conjunto de

conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda ms
fcilmente.

3. Secuencia: habr que especificar las secuencias ms efectivas para presentar

los materiales.

4. Reforzamiento: tendr que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la

recompensa, movindose desde las recompensas extrnsecas a las intrnsecas.

J. Bruner propone que con la comprensin suficiente de la estructura de un campo

de conocimiento, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y ms
avanzados, puede ensearse de modo apropiado a edades muchas ms
tempranas. Se puede ensear cualquier materia a cualquier nio en cualquier
edad si se hace en forma honesta. (Bruner, 1060,p. 3).

El desarrollo alude a su inters en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres

modalidades de representacin en una secuencia:

Modalidades de representacin

1. Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada accin, se realiza

sin palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.
2. Icnica: es la representacin por medios perceptibles como mediante una
imagen como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.

3. Simblica: se da a travs de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o

cualquier otro sistema simblico estructurado. Es la traduccin de la experiencia
en palabras que permiten otro tipo de transformaciones ms complejas.

J. Bruner insiste en los procesos empricos para que la teora pueda prescribir la
prctica.

Pasos que debe seguir el alumno para aprender

1. El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo
interesante, teniendo cuidado en resaltar las diferentes.

2. Induce al nio para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con xito se le
puede presentar al nio como un juego para as minimizar las posibilidades de
error, sta idea es una de las caractersticas ms definitorias del juego para
Bruner.

3. Se reduce la complejidad de la tarea para el nio. Se acepta slo aquello que el

nio es capaz de hacer y el adulto slo completa el resto de la tarea.
Primeramente se debe segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo
que el nio no ha sido capaz an de realizar por s mismo.

4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al nio para
realizar otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que
el nio llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el lmite de la
tarea y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo.

5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el nio aparece la instruccin

(separacin de lenguaje y de accin, incorporacin del conocimiento adquirido a
conocimiento verbalizado).

6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discpulo, se intercambian

conocimientos nuevos que van ms all de la tarea dominada, siendo posible
gracias a los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron
proporcionados por la tarea misma. El discpulo se encuentra en estos momentos
preparado para hacer preguntas ms all de la informacin que fue compartida y
que a su vez las preguntas pueden iniciar una bsqueda de una informacin que
el adulto antes no posea.

La instruccin para Bruner est bastante lejos de ser asociada a estmulo o

aplicacin de refuerzos externos. Bruner seala que aprendizaje exige la
comprensin por parte de quien aprende y no la mera realizacin de las acciones
que no entienden.

Socio Constructivismo

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la

investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de
Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner
(1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus
ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

El Constructivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es

decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento
humano.P. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una

persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada
en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,
como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por
el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta

que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo,
es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se
forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y
su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean.

El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo
puro y el simple constructivismo es una teora que intenta explicar cual es la
naturaleza del conocimiento humano.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o

transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la
creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad.

2- Qu argumentos en los enfoques justifican una educacin intercultural, que

favorezca desarrollos integrales?

Las diversas formas de accin del multiculturalismo dan cuenta, segn,

Duschatzky y Skliar (2001), de las discrepancias de interpretacin existentes
acerca de la alteridad, de las representaciones y de las concepciones de cultura
en los proyectos pedaggicos. As, entonces es posible incluir en la educacin
multicultural tanto el proceso de asimilacin de minoras a la cultura oficial como
contenidos de naturaleza antirracista, antisexista, etc. Por educacin multicultural
se puede entender simplemente una reflexin sobre la presencia de las minoras
en las escuelas y una expresin conflictiva de las distancias entre cultura escolar y
cultura regional o local. En general, los programas de educacin multicultural
presentan una idea de respeto hacia la cultura de origen y la integracin en la
cultura que se considera husped

La perspectiva histrico-cultural aporta, en efecto, un conjunto de enfoques

esenciales, los que a mi juicio pueden conformar el cuerpo bsico de sus
elaboraciones; entre ellos:
 consideracin del proceso de desarrollo a partir de la interaccin con los otros
significativos y los productos de la cultura, que da lugar a la comprensin de
los procesos de aprendizaje social mediado, a la reflexin acerca del carcter
de los procesos de internalizacin, imitacin, reproduccin y construccin de la
realidad a partir de la relacin social del individuo (ley del desarrollo de los
procesos psquicos superiores).
nfasis en el diagnstico dinmico del individuo en relacin -no de manera
esttica como en otras corrientes psicolgicas-, con elaboraciones como la de
zona de desarrollo potencial, que permiten considerar las acciones educativas
a travs de la mediacin cultural y las interacciones humanas, proyectando las
posibilidades del desarrollo ms all de una periodizacin rgida y
supradeterminada biolgicamente.
articulacin de las particularidades internas y externas (situacin social de
desarrollo), introduciendo la dimensin contextual e histrica, no como un
marco de referencia del individuo, sino en la compleja y mltiple relacin
biunvoca de interaccin y determinacin individuo-medio, de acuerdo a las
situaciones existenciales vitales especficas.
-papel de los procesos afectivo-disposicionales en la construccin de los
procesos intelectuales y la relacin pensamiento-lenguaje-, mediados
socialmente, considerando la vivencia como unidad afectivo-cognitiva
importante de estudio del comportamiento humano.

3. Qu enfoque aporta a la preservacin y desarrollo del pensamiento, valores y

races culturales, para construcciones culturales con comunidades originarias y
otros participantes, para impulsar formas de desarrollos alternativos?

La aportacin de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental en

la elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. En las
pginas que siguen se realiza una presentacin general de las principales
aportaciones Lev Vygotsky con el fin de facilitar la comprensin de la Teora y una
comparacin con la Teora Jean Piaget.

La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea central

de Jean Piaget. El origen de esta posicin se puede situar claramente en el
pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que
el sujeto humano pasaba por fases cuyas caractersticas propias se diferenciaban
muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cualquier caso, la
cuestin esencial en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y otros por
utilizar la terminologa Piagetiana es cualitativa y no slo cuantitativa. Es decir, se
mantiene que el nio de siete aos, que est en el estadio de las operaciones
concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le plantea de
manera cualitativamente distinta de como lo hace el nio de doce aos, que ya
est en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un
estadio y otro no es problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se
van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve
para ordenar la realidad de manera tambin, muy diferente.

La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Se aprende con la

ayuda de los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social y esta
interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo
prximo. (Frawley, 1997).

La teora Vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las

perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad nter
subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP
surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda.

Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) segn sus

propios trminos son:

La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el

nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema.
EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un
compaero ms capaz.

4. Qu planteamientos, sobre las influencias culturales en los procesos

psicolgicos, sociales de comunidades e individuos?
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo
cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo
humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente
relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones
psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental,
pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La
instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente
los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley,
1997).

El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto

sentido existen ms diferencias que semejanzas entre ellos. (Vygotsky, 1962 p.
126). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del
pensamiento.

Lev Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para
adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos
instrumentos psicolgicos que los denomina "mediadores". Este fenmeno,
denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas
(mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores
ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que:

La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y

contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del
sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una

actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio
humano, los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las
herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el
mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre
los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el
cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no
reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad
de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y
que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y
diferentes de los objetos y de los dems.

5. Cmo se dan recprocamente, las influencias psicolgicas sociales y

comunitarias a la construccin cultural?
De acuerdo a la teora de la identidad social, miembros de todas las sociedades
encajan en categorizaciones y recategorizaciones sociales (Berry, 1993; Brewer,
1991; Tajfel, 1978). Tajfel (1978) establece que la identidad social es construida en
el contexto de las actividades hacia un grupo y est relacionada con el prejuicio,
conflicto nter-grupo, cultura y aculturacin.

Brewer (1991) demostr que la motivacin individual para defender y expresar la

identidad social depende de las necesidades que compitan para lograr la unicidad
en el cual la persona obtenga un ptimo nivel de distintividad.

Las seales especficas pueden cambiar lo prominente de la identidad, pero los

individuos se ven a s mismos y a los otros en trminos consistentes y crean
situaciones que apoyan este punto de vista.

Considerando que los diseos de investigacin comparan miembros de grupos

mayoritarios y crean normas basadas en la experiencia de la clase media de una
sociedad, desde una perspectiva analtica deber hacerse con cautela las
generalizaciones a los grupos especficos.

Tomar como referencia para ponderar y medir conducta social en grupos

minoritarios los modelos derivados de los estudios de identidad social puede
resultar inexacta y peligrosa. Phinney (1996) critic el uso de categoras
demogrficas relacionadas con la etnicidad como explicaciones culturales del
funcionamiento psicolgico y argumenta sobre el uso de dimensiones culturales,
normas y valores, la fuerza, y significados de la identidad tnica, y las actitudes y
experiencias asociadas a una minora dentro y entre grupos.
Tajfel (1978) distingue entre atributos criteriales los cuales son basados sobre
categoras discretas o lmites definidos para inclusin-exclusin y atributos
correlacionados los cuales, son continuos. La identidad basada en atributos
criteriales es inestable mientras que la basada en dimensiones continuas es
estable.

Qu es y cmo se visualiza, en su contexto y experiencias?

Qu es la diversidad cultural:

La diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo, no slo en la que

respecto al crecimiento econmico, sino como medio de tener una vida intelectual,
afectiva, moral y espiritual ms enriquecedora. Esta diversidad es un componente
indispensable para reducir la pobreza y alcanzar la meta del desarrollo sostenible.

Esta diversidad cultural, se manifiesta por la diversidad del lenguaje, de las

creencias religiosas, de las prcticas del manejo de la tierra, en el arte, la msica,
en la estructura social, en todos los atributos de la sociedad humana.

"Tambin la diversidad cultural debe considerarse como parte de la biodiversidad".

La diversidad cultural no es un fenmeno reciente. Histricamente y a nivel

internacional, los flujos migratorios intercontinentales son una constante,
acompaados de la redefinicin de ciertos lmites territoriales (principalmente en
Europa), los imperios multinacionales y el colonialismo, por lo que han inducido la
convivencia de sociedades de distintas culturas, en donde es indispensable
mantener los principios del pluralismo poltico acompaados de valores tales como
la tolerancia, la equidad y el respeto.
Nuestra diversidad cultural abarca tanto la preservacin, la difusin y la promocin
de las culturas, como la apertura a otras. El estudio de la diversidad cultural
incluye otros temas como la pluralidad, la igualdad, la justicia, la libertad, los
recursos naturales, el desarrollo sustentable, el patrimonio cultural, la
territorialidad, la equidad de gnero, la participacin cultural popular, las formas de
gobierno en las sociedades multiculturales o multitnicas etctera.

La diversidad no slo contribuye a la vitalidad cultural, sino que tambin puede

favorecer la mejora de los resultados sociales y econmicos. En efecto, la
diversidad cultural, la creatividad y la innovacin crean un "crculo virtuoso",
mientras las desigualdades pueden reforzarse mutuamente, generando conflictos
que amenazan la dignidad humana y el bienestar.

nuestraculturadgo.blogspot.com/2012/11/la-diversidad-cultural-es-una-fuerza.html

Identidad personal

Identidad personal es un proceso que comienza con la conquista de un territorio;

la intimidad. La primera semilla desde la que edificar la Identidad surge de la
pertenencia a la familia de origen, donde es necesario el reconocimiento de dos
aspectos de la persona; la validacin de aquello que representa una diferencia
individual, y el permiso para la emergencia del propio deseo.

Este proceso constructivo de la identidad, que contina durante el periodo

adolescente, est fundamentado en los particularismos que trae la persona, y el
derecho a cuestionar todas las creencias sociales y todas las definiciones del ser
humano (de la tica, de la poltica, de las relaciones) que trasmite la cultura en
la que a cada uno le toc vivir. Todo este viaje posibilita la creacin de una
narrativa personalizada de vida, que se gesta en la encrucijada de sentimientos
que cada persona soporta frente a la paradoja en la que se sita todo individuo: la
necesidad de parecerse a los dems para ser aceptado y la necesidad de ser
distinto.
La funcin de la Identidad consiste en la aportacin de un sentido para la vida, la
sensacin de ser y existir. El ser humano puede vivir con obstculos muy difciles
pero no puede vivir sin un sentido.

Identidad cultural

Se entiende por identidad a todos aquellos elementos que permiten identificarnos,

caracterizamos, mostrar que tenemos en comn y que nos diferencia de otros
pueblos, mientras que al hablar de cultura, nos estamos refiriendo a elementos
materiales y espirituales, que han sido organizados con lgica y coherencia, donde
participan los conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres, etc. que
fueron adquiridos por un grupo humano organizado socialmente, oficialmente
reconocida o marginal, la entendamos o no, es cultura.

Pueblos originarios, cuales en su regin?

Los estudios sobre los primeros grupos humanos en Colombia y su desarrollo

hasta la poca del descubrimiento europeo son an escasos y pobres. Apenas se
han realizado excavaciones arqueolgicas en una parte mnima del territorio
donde podran encontrarse restos de culturas prehistricas; los hallazgos de
herramientas o cermicas han sido analizados en forma no muy sistemtica y
estudios que podran llevar a conclusiones ms o menos firmes sobre poblaciones
muy alejadas en el tiempo, como los basados en la medicin de la magnitud de los
residuos orgnicos, estn por fuera de las posibilidades de los investigadores
colombianos.

Sin embargo, puede afirmarse con alguna certeza que el hombre lleg al territorio
colombiano al menos hace unos 10 o 12.000 aos, siguiendo un camino que vena
del norte. Sus antecesores haban cruzado milenios antes el estrecho de Bering;
ahora estos grupos, sobre cuya cultura poco sabemos pero que vivan sin duda de
la pesca y la recoleccin de alimentos silvestres, cruzaban el Istmo de Panam y
el Darin en direccin al sur; restos humanos de este periodo se han encontrado
incluso en la sabana de Bogot1. Pero es probable que desde antes hubiera
habitantes en Colombia; el hecho de que el Per tuviera hombres hace al menos
22.000 aos as lo sugiere2.

En las zonas de la costa Atlntica, donde se conoce algo mejor la secuencia de

culturas, parece que los primeros habitantes se orientaron hacia la caza, pero
fueron reorientando sus actividades ante la desaparicin de los grandes
mamferos, en proceso hacia el ao 7000 a. C. Para el ao 3000 se encuentran
los primeros restos fechables de una cultura que combin la caza menor con el
consumo de moluscos: grandes acumulaciones de conchas han quedado como
ndices de estos pueblos. Se sabe que los miembros de estas culturas, que
estaban en camino de adoptar una habitacin sedentaria, elaboraban ya artefactos
de arcilla, desde antes de dedicarse a actividades agrcolas.

La base alimenticia de estos pueblos era esencialmente de productos del mar,

pero existen algunas evidencias de que se fueron extendiendo hacia el interior, al
menos hasta la confluencia del Cesar y el Magdalena. El abandono de la costa
implicaba un cambio de las condiciones ambientales y alimenticias: la pesca, que
pudo servir de base para las primeras comunidades sedentarias, fue acompaada
en forma cada vez ms marcada por el cultivo de la yuca, introducido
probablemente de Venezuela en el segundo milenio antes de Cristo.

Grupos indgenas del cesar

Los primeros pobladores de la zona que hoy comprende el departamento del

cesar fueron indgenas o aborgenes, que cultivaban la tierra y practicaban la
pesca y la caza.

En el departamento se encontraban dos familias los arawak y los caribes. los

arawak se caracterizaban por ser pacficos, se dedicaban a la agricultura y a la
pesca. Los caribes por el contrario eran sumamente belicosos, y que terminaron
exterminando o ahuyentando a los arawak.

Grupos indgenas y su ubicacin:

Euparis: ubicados en la comarca del valle de upar

Guatapures: establecidos en las riberas del ro guatapur.

Los zazari: riberas del ro cesar

Los kunhuac: ubicados en Atnquez y en las estribaciones orientales de la sierra

nevada de santa marta.

Los arhuacos: regin de formacin tairona, san sebastin, nabusimake y pueblo

bello. Es la tribu ms representativa actualmente en el departamento del cesar,
todava mantienen el dominio de la sierra nevada.

Los poponis: habitaron lo que hoy es valencia de Jess.

Los tupes: cercanas de la ciudad de los santos reyes.

Los motilones: serrana del Perij, en la zona limtrofe con Venezuela, en lo que
hoy es becerril, Ocaa y Tamalameque.

Hoy en da los arhuacs tienen su propio rgimen gubernamental, son los

hermanos mayores y los dems seres segn su cultura somos los hermanos
menores. La comunidad arhuaca es muy antigua. Se han encontrado ms de 200
ruinas de poblaciones taironas. Entre las que se encuentra la ms conocida ciudad
perdida (buritaca) que fue descubierta en 1973.

Cosmovisin

Es el conjunto de creencias, valores y sistemas de conocimiento que articulan la

vida social de los grupos indgenas. El historiador Alfredo Lpez Austin define la
cosmovisin como "el conjunto estructurado de los diversos sistemas ideolgicos
con los que el grupo social, en un momento histrico, pretende aprehender el
universo, engloba todos los sistemas, los ordena y los ubica" (Lpez Austin, 1990:
20, vol. I).

La cosmovisin est ntimamente ligada a la religin, la poltica, la economa y el

medio ambiente. En los sistemas cosmolgicos de los indgenas mexicanos la
tradicin tiene un enorme peso y, gracias a las investigaciones de arquelogos,
historiadores y lingistas, ha sido posible conocer el origen prehispnico de
muchos de los elementos que forman los sistemas actuales de creencia y
conocimiento.

La cosmovisin expresa la relacin de los hombres con los dioses, establece el

orden jerrquico del cosmos, la concepcin del cuerpo humano, estructura la vida
comunitaria y agrupa el conjunto de los mitos que explican el origen del mundo. La
cosmovisin indgena tiene un claro origen agrcola; en ella el medio ambiente (el
territorio real y simblico es un factor fundamental y tiene como uno de sus rasgos
caractersticos el que no exista una separacin como en el pensamiento
occidental entre naturaleza y cultura, orden natural y orden social, individuo y
sociedad. El mbito de lo sobrenatural ocupa un lugar preponderante de la
cosmovisin y tampoco est desligado del mundo social. Se considera que el
orden poltico est fundado en la jerarqua divina, que numerosas enfermedades
del cuerpo son resultado de la accin de desequilibrios o daos causados por
fuerzas sobrenaturales. Las calamidades, las tensiones sociales y los
enfrentamientos entre individuos o grupos tambin pueden ser entendidos como
resultado de un conflicto entre los hombres y la divinidad (los dueos de aguas,
bosques, cuevas, montes, cerros).

Referencias bibliogrficas
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