Fuentes primarias, objetos y artefactos en la

interpretacin de la historia. Diseo y evaluacin de

un taller de numismtica en Educacin Secundaria*
Primary sources, objects and artefacts to historical
interpretation. Design and assessment of a
numismatic workshop in Secondary Education
Cosme J. Gmez Carrasco
Jos A. Prieto Prieto
Facultad de Educacin. Universidad de Murcia

Resumen: Este trabajo presenta el diseo y evaluacin de una experiencia de innovacin para la
enseanza de la historia basada en el uso de un taller de numismtica en la unidad didctica sobre el
Antiguo Rgimen. Se incide principalmente en los aspectos metodolgicos de la experiencia, y en el uso
de diferentes fuentes para desarrollar la interpretacin y argumentacin histrica en el alumnado. La
experiencia se realiz en tres cursos consecutivos. La valoracin de la experiencia se realiz a travs de un
cuestionario cerrado con una escala de estimacin tipo Likert (1-5), donde el alumnado deba valorar tanto
la actividad, como el proceso de enseanza y el aprendizaje adquirido. Los resultados fueron positivos a
lo largo de los tres aos.
Palabras clave: Fuentes primarias; Enseanza de la historia; Interpetacin histrica; Estrategias
de indagacin; Educacin Secundaria.
Abstract: This paper presents the design and evaluation of an innovative experience to teach history
based on the use of a numismatic workshop in the teaching unit on the Old Regime. We deepen mainly
on methodological aspects of the experience, and the use of different sources to develop the interpretation
and historical argument in students. The experience was carried out in three consecutive courses. The
assessment of the experience was carried out through a closed questionnaire with a Likert scale (1-5),
where students should assess both the activity and the process of teaching and learning acquired. The
results were positive over the three years.
Keywords: Primary sources; History Education; Historical interpretation; Inquiry-based strategies;
Secondary Education.
(Fecha de recepcin: mayo, 2016, y de aceptacin: septiembre, 2016)
DOI: 10.7203/DCES.31.8228

* Este artculo es resultado de los proyectos de investigacin EDU2015-65621-C3-2-R La evaluacin

de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educacin Secundaria
Obligatoria; EDU2014-51720-REDT RED 14 Red de investigacin en enseanza de las ciencias
sociales y Familia, desigualdad social y cambio generacional en la Espaa centro-meridional, SS.
XVI-XIX (HAR2013-48901-C6-6-R) financiados por el Ministerio de Economa y Competitividad.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 ISSN 0214-4379 (impresin) / ISSN 2255-3835 (electrnico) 5
1. Introduccin. Fuentes
primarias, objetos y artefactos
para la interpretacin de la
historia
Los debates sobre la enseanza de
la historia en las ltimas dos dcadas
han girado en torno a la dualidad entre
competencias y conocimientos concep-
tuales, entre el papel que deben tener
los contenidos sustantivos, las habili-
dades relacionadas con la prctica del
historiador, y las competencias educa-
tivas (Carretero y Lpez, 2009; Clark,
2011; Gmez, Ortuo y Molina, 2014;
Gmez y Miralles, 2016; Lvesque, 2008
Peck y Seixas, 2008; Prats y Santacana,
2011a; Siz, 2013; VanSledright, 2011).
Estos debates, que han surgido en dife-
rentes contextos sociales, territoriales
y polticos, tienen un elemento comn:
la pugna entre los dos tipos de lgica
que han articulado la enseanza de la
historia escolar desde que surgieron
los estados liberales. Estos dos tipos
de lgica, como nos recuerda Carrete-
ro, Rosa y Gonzlez (2006) responden a
la racionalidad crtica de la Ilustracin
(que en la enseanza de la historia res-
ponde a la necesidad de educar en los
aspectos cognitivos de la disciplina his-
trica, su racionalidad cientfica, etc.),
y la emotividad identitaria del Roman-
ticismo (que en la enseanza de la his-
toria responde a la necesidad de que el
alumnado se impregne de las hazaas
patrias y de contenidos que permitan
cumplir con objetivos de tipo identi-
tario). El primero de estos elementos
se est planteando desde la necesidad
6 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
de promover los conceptos de segundo
orden y las prcticas del historiador
en el aula (Barton, 2008; VanSledright,
2014). El segundo de los elementos est
muy relacionado con la construccin de
la memoria colectiva. Gracias a nuestra
naturaleza humana tenemos concien-
cia del tiempo, y a menudo utilizamos
esa conciencia a travs de constructos
temporales relacionados con nuestra
identidad, origen, memoria, o la rela-
cin entre el pasado, presente y futuro
(Chapman, 2011a; Ricoeur, 2004; Rs-
sen, 2005). Estudios a nivel nacional e
internacional han demostrado cmo las
races intelectuales del Romanticismo
estn muy filtradas en la enseanza de
la historia en la escuela (Lpez Facal,
2010; Siz, 2015; Valls, 2012; Valls y
Lpez Facal, 2011; VanSledright, 2008).
Sin embargo en los ltimos aos
varios autores han advertido del esca-
so valor de un debate competencias
versus contenidos conceptuales (Cain
y Chapman, 2014). Tal y como indica
Lee (2011), el conocimiento histrico
implica reflexin y juicio crtico, y no
puede adquirirse slo como una prcti-
ca repetitiva de habilidades inconexas
que carezcan de una correcta argumen-
tacin, y que no cuenten con el cono-
cimiento de los principales procesos y
conceptos histricos. El alumnado debe
tener una comprensin clara de la dis-
ciplina histrica y de las ideas clave
que hacen posible el conocimiento del
pasado, incluyendo cmo los historia-
dores explican el pasado y construyen
sus narrativas histricas (Seixas y
Morton, 2013). El alumnado debe estar
predispuesto a realizar los mejores
argumentos posibles sobre la base de
pruebas y evidencias histricas. Pero
adems necesitan tener un conocimien-
to histrico sustantivo coherente que
le permita usarlo de forma adecuada,
en diferentes escalas, y con una com-
prensin temporal correcta (Lee, 2011).
A pesar de ello, los docentes se encuen-
tran frecuentemente en el aula con un
escollo importante: la concepcin err-
nea sobre la interpretacin y la argu-
mentacin histrica por parte de los
estudiantes. Los trabajos de Lee (2001)
y Lee y Shelmit (2004) han profundi-
zado sobre las ideas y preconcepciones
de los estudiantes sobre esta cuestin
y los problemas epistemolgicos deri-
vados de ella. Entre ellos cabe destacar
esa percepcin de la narrativa hist-
rica como un espejo que debe reflejar
de forma exacta el pasado. Desde esta
perspectiva, los estudiantes creen que
las diferentes interpretaciones de este
pasado se deben fundamentalmente a
problemas de subjetividad por parte del
historiador o a problemas de la fuente.
De nuevo nos encontramos con los las-
tres epistemolgicos sobre la identifica-
cin entre historia y pasado que indi-
caron desde EE.UU. Wineburg (2001) y
VanSledright (2014).
Es evidente que las fuentes histri-
cas no hablan por s mismas. Las narra-
tivas histricas se construyen con una
argumentacin basada en la interpreta-
cin de esas fuentes a travs de pruebas
y evidencias (Chapman, 2011b; Megill,
2007). Es importante sealar que el
pasado slo existe en el presente a tra-
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
vs de dos formas: los restos materiales
e inmateriales que nos han llegado de
ese pasado; y las interpretaciones que
hemos construido del mismo (Chap-
man, 2011a). Las narrativas histricas
surgen de ese dilogo constante entre
el historiador y esos restos materiales e
inmateriales. Y esas narrativas depen-
den de muchos factores, como nuestra
concepcin epistemolgica de la histo-
ria, las preguntas que le hacemos a las
fuentes, la metodologa utilizada con
esos restos materiales, o nuestra rela-
cin emotiva con ese pasado. Para una
correcta argumentacin histrica el
alumnado debe aprender, por tanto, a
extraer pruebas y evidencias histricas
de esos restos materiales e inmateria-
les del pasado.
El concepto de fuente material como
recurso didctico para la enseanza de
la historia puede definirse como una
combinacin de objetos y vestigios del
pasado con soporte fsico (Prats y San-
tacana, 2011b). Aunque actualmente se
est incorporando el patrimonio cultu-
ral e inmaterial como una fuente impor-
tante para el conocimiento y reflexin
del pasado (Santacana y Llonch, 2016).
Ashby (2011) seal varias cuestiones
necesarias para comprender el trabajo
con fuentes en el aula. En primer lugar,
la fuente histrica es un concepto, no
una habilidad o una competencia. Las
competencias se adquieren a travs de
la interrogacin de la fuente y el uso
de pruebas histricas para la explica-
cin del pasado. En segundo lugar, es
necesario distinguir entre fuentes y
evidencias. Mientras que el concepto de
7
fuente histrica se refiere a todos los
vestigios materiales e inmateriales que
nos han llegado del pasado, el concepto
de evidencia histrica hace referencia
a la obtencin explcita de informacin
de la fuente (Domnguez, 2015). El pro-
yecto CHATA, desarrollado en el Reino
Unido, ha proporcionado bastante
informacin sobre las concepciones que
el alumnado posee sobre las fuentes y
las evidencias (Ashby, 2004).
No cabe duda de que el trabajo con
objetos, artefactos y otras fuentes pri-
marias es imprescindible en la ense-
anza de la historia en las primeras
etapas educativas para el desarrollo
de la interpretacin histrica. La fas-
cinacin que produce en el alumnado
el trabajo directo con objetos del pasa-
do puede ser un instrumento muy til
para desarrollar esas competencias
histricas anteriormente citadas. En
realidad el origen de estas propuestas
educativas proviene de los cambios
pedaggicos llevados a cabo en Europa
y EE.UU. por la Escuela Nueva a fina-
les del siglo XIX y comienzos del siglo
XX, y que en Espaa tuvo su mximo
representante en Gins de los Ros y la
Institucin de Libre Enseanza. En sus
propuestas progresistas basadas en un
aprendizaje activo, participativo, cen-
trado en los intereses del nio, y en una
enseanza dinmica, ya apuntaban la
necesidad de introducir los restos mate-
riales, objetos y artefactos producidos
por las diferentes sociedades a lo largo
del tiempo (Santacana y Llonch, 2012).
Santisteban y Pags (2010) indica-
ron una serie de razones para el uso de
8 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
las fuentes primarias en el aula: stas
ayudan a superar la estructura organi-
zativa de los libros de texto a partir de
actividades sobre la historia familiar y
local y de procedimientos para relacio-
nar pasado y presente. Adems a tra-
vs de dichas fuentes podemos conocer
la historia ms prxima y establecer
generalizaciones y relaciones con otras
realidades y con otras temporalidades.
El uso de fuentes primarias en el aula
genera un conocimiento histrico con-
cebido como un conocimiento discuti-
ble, producido en el tiempo pero nunca
cerrado (Prieto, Gmez y Miralles,
2013). Del mismo modo es interesan-
te que las fuentes primarias presenten
aspectos de la vida de las personas ms
all de los acontecimientos polticos
que tradicionalmente han primado en
los currculos. Esto puede favorecer la
comprensin de los cambios en la vida
y facilitar que el alumnado entre con
mayor rapidez dentro del contenido
problemtico que se plantea en la dis-
ciplina. Adems es interesante que el
trabajo con fuentes primarias ponga en
tela de juicio el concepto de objetividad
de la historia que tradicionalmente pro-
viene del manual o del texto historio-
grfico, y ayude a comprender cmo se
construye la historia y el tiempo hist-
rico (Gmez y Miralles, 2015).
El trabajo con este tipo de recursos
permite contemplar aquello que pas
al margen de manipulaciones e inter-
pretaciones ajenas y con la posibilidad
de planificar una utilizacin didcti-
ca articulada, que ponga en contacto
directo al alumno con el pasado. Uno de
los principales elementos en el traba-
jo de fuentes primarias es que faciliten
el protagonismo del estudiante en su
propia reconstruccin de la historia. El
trabajo en clase con fuentes objetuales
es la base de muchos proyectos de inno-
vacin didctica en la enseanza de la
historia (Prats y Santacana, 2011b).
Afortunadamente cada vez son ms
frecuentes y ricas las experiencias en el
aula con objetos y restos materiales del
pasado. De hecho Philips (2011) hace
una valoracin muy positiva de los art-
culos publicados sobre esta cuestin en
la revista Teaching History desde la
dcada de 1990, haciendo hincapi en
los cambios metodolgicos que se han
producido gracias a la incorporacin de
estas propuestas de trabajo. Trabajos
como los de Bardavio y Gonzalez (2003),
Corbishley (2011), Egea y Arias (2015),
Levstik, Henderson y Schlarb (2008); y
Santacana y Masriera (2012) insisten
en los aspectos positivos de estas expe-
riencias.
Sobre la base de estas premisas te-
ricas y metodolgicas, se ha diseado
y evaluado el uso de fuentes objetua-
les para la interpretacin y argumen-
tacin histrica del alumnado en el
aula de Educacin Secundaria Obliga-
toria. Para ello se plante un taller de
numismtica combinado con el uso de
otros documentos y fuentes secunda-
rias. Esta experiencia, evaluada en tres
aos consecutivos, se adapt a 4. de la
ESO, y se intent combinar el trabajo
de competencias histricas con otras
competencias educativas transversales
(Prieto y Gmez, 2016).
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
2. Metodologa
Objetivos
El objetivo principal de este estudio
es comprobar la importancia del uso de
fuentes primarias, objetos y artefactos
para mejorar la interpretacin histri-
ca del alumnado a travs de una expe-
riencia de innovacin. Para ello se han
propuesto varios objetivos especficos:
- Disear una propuesta didctica
con el uso de diversas fuentes prima-
rias y secundarias en 4. de ESO para
desarrollar en el alumnado competen-
cias en la interpretacin y argumenta-
cin histrica.
- Proponer una unidad didctica
donde se combine el trabajo de com-
petencias histricas con otras compe-
tencias educativas a travs del trabajo
colaborativo.
- Disear una matriz de evaluacin
del proceso de enseanza-aprendizaje,
en la que el alumnado valore la conse-
cucin de los objetivos de la propuesta
didctica y el desarrollo de la actividad.
Mtodo, muestra y anlisis de datos
El diseo de la investigacin es de
tipo longitudinal, basada en la experi-
mentacin de una propuesta didctica
para 4. curso de Educacin Secunda-
ria Obligatoria, siguiendo el formato de
una investigacin-accin y el modelo
clsico de profesor-investigador, incor-
porando el anlisis cuantitativo de los
resultados (Heiman, 2011). Este plan-
teamiento, como indica Pineda-Alfon-
9
so (2015) es coherente con una larga
tradicin de investigacin para mejo-
rar la propia prctica en la educacin
secundaria, y del que tenemos algunas
experiencias recientes (McCoy, 2013;
Oolbekkink-Marchand, Van der Steen
& Nijveld, 2014). La propuesta didcti-
ca se realiz en tres cursos consecutivos
(2012/2013, 2013/2014 y 2014/2015), en
los que se recogieron los datos a travs
de una matriz de evaluacin que rellen
el alumnado. Fue un muestreo por con-
glomerados, compuesto por tres grupos
de 4. de ESO que cursaron la asignatu-
ra de Ciencias Sociales en el IES Fran-
cisco de Goya en los cursos acadmicos
sealados anteriormente (N = 65). Esta
matriz de evaluacin se dividi en dos
partes. La primera (tabla 1) hace refe-
rencia a la evaluacin que deba reali-
zar el alumnado sobre la actividad pro-
puesta y el proceso de enseanza. La
segunda parte (tabla 2) hace referencia
a la evaluacin que deba realizar el
alumnado sobre la consecucin de los
objetivos de aprendizaje, con especial
atencin a los elementos procedimen-
tales. El cuestionario responde a una
escala de valoracin tipo Likert, donde
1=deficiente; 2=Mejorable; 3=Bien;
4=Muy bien; y 5=Excelente.

Tabla I
Matriz de evaluacin sobre la actividad propuesta y el proceso de
enseanza

Elementos de valoracin 1 2 3 4 5
La actividad es adecuada a los
contenidos de la asignatura.
La actividad me motiv a aprender ms
sobre la asignatura.
La actividad facilitaba la participacin
de los alumnos en clase.
Los materiales aportados por el profesor
me ayudaron a realizar la actividad.
La evaluacin de la actividad fue
adecuada.
El clima de la clase fue correcto.
La actividad foment el trabajo en
grupo.
El profesor me ayud a realizar
correctamente la actividad.

10 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22

 Tabla II
Matriz de evaluacin sobre la consecucin de los objetivos de aprendizaje
Elementos de valoracin
He aprendido a relacionar documentos y
distintas fuentes.
He aprendido nociones de cronologa y a
desarrollar la competencia matemtica.
He aprendido a sintetizar y sacar
conclusiones a travs de fuentes
He aprendido a valorar las fuentes
primarias y los restos materiales para
comprender la historia.
He aprendido a relacionar pocas
histricas.
3. Diseo y evaluacin de la
propuesta didctica
Justificacin del taller de numismtica
Las monedas como fuentes objetua-
les son una fuente importante para
conocer el pasado pero a su vez son un
potente recurso didctico fcil de uti-
lizar y muy motivador. Segn Prats y
Santacana (2011b), la moneda es un
objeto fcil de obtener y que permi-
te trabajar en clase y analizar aspec-
tos sociales, econmicos y polticos de
las distintas etapas de la historia. El
coleccionismo suele ser un apasionan-
te pasatiempo, sin embargo el estudio
de monedas se puede utilizar como un
excelente recurso didctico pues nos va
a permitir descubrir y conocer much-
simas cosas sobre el pasado, es decir, de
la poca o sociedad que las acu. La metales como el oro, la plata, el velln,
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
1 2 3 4 5
numismtica es la disciplina que estu-
dia las monedas y medallas. Por mone-
das se entiende las piezas de metal
selladas que sirven para transacciones
en el comercio, mientras que las meda-
llas son simplemente elementos conme-
morativos.
La informacin que se extrae de las
monedas es muy importante y varia-
da ya que reflejan siempre las ideas
dominantes en el pueblo gobierno que
las acu, al mismo tiempo que reve-
lan los cambios o tendencias en el arte,
la riqueza econmica de la nacin o del
periodo y los datos principales de su
historia. Una moneda est constituida
por dos tipos de elementos: materiales
y formales. Es decir, la materia de la
que est hecha la moneda y la forma
exterior que sta adopta. Los elemen-
tos materiales han sido casi siempre
11
el cobre, el latn, el hierro, el plomo, el
aluminio, etc. Por lo que se refiere a la
forma suele ser circular, aun cuando
las hay poligonales, cuadradas. Los ele-
mentos formales son:
La grfila u orla de puntos que
sigue concntrica con el borde o
cordn.
El rea o campo, espacio interior
limitado por la grfila.
Los tipos o figuras en la moneda.
La leyenda o texto escrito que rodea
los tipos.
La inscripcin, letrero que hace las
veces de figura.
El exergo, espacio inferior del
campo o ocupado por los tipos.
El anverso, cara donde se halla el
tipo principal.
El reverso es la cara opuesta.
Segn Hernndez Cardona (2002)
el poder de fascinacin que tienen los
objetos en los alumnos es mayor que el
que ejerce los textos. De esta manera
la utilizacin de la numismtica como
recurso didctico fomentar capacida-
des en los alumnos como la observacin,
la comparacin o la deduccin (Prats y
Santacana, 2011b). El anlisis y trabajo
con este tipo de fuentes exige que el pro-
fesorado pueda disponer de un espacio
suficiente para guardar las colecciones
y poder manipular las monedas. Es, por
tanto, necesario justificar la necesidad
de un laboratorio, rincn o museo de
ciencias sociales. La inexistencia habi-
tual de laboratorios de ciencias socia-
les en los centros de secundaria tiene
varias explicaciones aunque la princi-
pal es la concepcin acientfica que se
12 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
tiene de las ciencias sociales (Santaca-
na, 2005). Existe una idea subyacen-
te de que las ciencias sociales no son
ciencias y, por tanto, no necesitan de
experimentacin por parte del alumno
para comprender los conceptos tericos
explicados en clase. En los departamen-
tos de Geografa e Historia de los insti-
tutos existe una amplia recopilacin de
recursos y materiales didcticos para la
enseanza de las ciencias sociales que
no pueden estar transportndose conti-
nuamente por los pasillos. La existencia
de un laboratorio o rincn de ciencias
sociales tambin permite la apertura
al entorno, a travs de los objetos y res-
tos materiales. La integracin deseos
materiales en el aula tambin implica
una mayor motivacin del alumno fren-
te a las aulas y paredes vacas.
Por supuesto para llevar a la prcti-
ca nuestra actividad es necesario dispo-
ner de colecciones de monedas. Dichas
colecciones no tienen que ser necesa-
riamente de monedas originales; hay
reproducciones de monedas que se ven-
den en colecciones que nos pueden ser-
vir perfectamente como material para
nuestro laboratorio. En el supuesto de
no disponer de colecciones particulares
ni de laboratorio con colecciones numis-
mticas, siempre podremos recurrir a
colecciones digitales (Prats y Albert,
2004) dispuestas en la Red. stas pue-
den proporcionar un eficiente y eficaz
soporte didctico (De la Torre, 2005)
aunque pierde parte del poder de moti-
vacin que tienen los objetos y otras
fuentes de soporte material. Partiendo
de la fascinacin que supone para los
alumnos de 4. de ESO aproximarse a XVIII a travs de diversas fuentes
fuentes objetuales, se dise un taller de informacin.
de numismtica tomando como eje fun- Valorar el patrimonio material e
damental piezas numismticas, origi- inmaterial como fuente indispen-
nales y reproducciones, de los siglos sable del conocimiento histrico
XVI, XVII y XVIII (maraved, real y Entre los contenidos histricos que se
ducado). desarrollaron destacan:
Uso de fuentes, pruebas y eviden-
Centro, curso en el que se realiz y cias histricas para la explicacin
temporalizacin de la historia.
La moneda y su significado para el
Esta experiencia de innovacin se conocimiento de la actividad econ-
puso en prctica en el IES Francisco mica y social en el pasado.
de Goya de Molina de Segura (Murcia) Utilizacin de las nociones bsicas
durante los cursos 2012-2013, 2013- del tiempo histrico: cronologa,
linealidad y simultaneidad.
2014 y 2014-2015, y fue diseada para
Principales aspectos sociales, eco-
el curso de 4. de ESO. Se desarroll en
nmicos y polticos del Antiguo
el primer cuatrimestre, concretamen-
Rgimen.
te la Unidad 2 La Edad Moderna: El
La Monarqua Espaola de los
Antiguo Rgimen. Se disearon seis
siglos XVI, XVII y XVIII: Los Aus-
sesiones, dispuestas en dos semanas de
trias y Borbones.
trabajo.
Este proyecto se plante de forma
que el alumnado pudiera adquirir otras
Objetivos didcticos, contenidos y
competencias educativas como la com-
competencias petencia matemtica (utilizando diver-
sos problemas a travs de la equivalen-
Se plantearon los siguientes objeti- cia de las monedas, y posteriormente
vos didcticos relacionados con la ense- con la elaboracin de un friso cronol-
anza de la historia: gico), el tratamiento de la informacin
Trabajar con fuentes primarias y y la competencia digital (con el uso de
fuentes secundarias para interpre- diferentes fuentes de informacin, su
tar y argumentar sobre contenidos cotejo y anlisis), la competencia de
histricos. aprender a aprender (combinando tra-
Utilizar correctamente las nocio- bajo individual con trabajo cooperati-
nes cronolgicas bsicas (lineali- vo), la competencia lingstica (con la
dad, simultaneidad). argumentacin, el debate y la sntesis
Identificar las principales carac- presentada en un trabajo escrito), la
tersticas econmicas, sociales y competencia cultural y artstica (con el
polticas de los siglos XVI, XVII y trabajo con fuentes objetuales, valoran-

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 13

do el papel de los vestigios del pasado
para el conocimiento histrico), y la
competencia social y ciudadana (no slo
a travs del trabajo cooperativo, sino
tambin con el planteamiento del pro-
blema de los salarios, las desigualdades
sociales, etc.).
Secuenciacin y fases de la actividad
La actividad se dividi en tres gran-
des fases:
Fase de iniciacin y de toma de con-
tacto con las fuentes primarias. La acti-
vidad se inici montando un taller de
numismtica: anlisis, manipulacin y
estudio de distintas piezas de los siglos
XVI, XVII y XVIII. Por grupos de traba-
jo (cuatro o cinco alumnos). Trabajamos
con maraveds, reales y ducados (velln,
plata y oro), manipulando monedas de
los distintos reinados (Carlos I, Felipe
II, Felipe III, Felipe IV, Carlos II, Felipe
V, Luis I, Fernando VI, Carlos III, Car-
los IV y Fernando VII) y analizando sus
equivalencias: un ducado equivale a 11
reales, un real a 34 maraveds, un duca-
do equivale a 375 maraveds. El profesor
plante diversos problemas sobre cam-
bios y valores numismticos, teniendo
en cuenta las equivalencias descritas.
Fase de desarrollo y de interrelacin
de fuentes. En esta fase trabajamos con
otros documentos. Partiendo de un art-
culo extrado de una importante revista
de divulgacin (Ms caro que El Esco-
rial. La Aventura de la Historia, 113,
marzo de 2008, 96-99) y teniendo en
cuenta las equivalencias numismticas
que hemos aprendido en la fase anterior,
14
resolvimos los problemas planteados en
el artculo. Trabajamos la relacin de
precios de los artculos de primera nece-
sidad con los salarios de la poca, valo-
rando el problema inflacionista. No en
vano muchas monedas con las que tra-
bajamos aparecen reselladas. A partir
de esto fuimos trabajando sobre lo difcil
que resultaba sobrevivir en esta poca,
incidiendo en problemas sociales y de
desigualdad. El anlisis de los documen-
tos se plantea como una actividad de
carcter individual, aunque posterior-
mente -y aplicando el mtodo coopera-
tivo- los alumnos se reunieron en grupo
y expusieron sus resultados y conclusio-
nes. Finalmente se hizo una puesta en
comn donde el portavoz de cada grupo
expuso las conclusiones, siendo las inter-
venciones moderadas por el profesor.
Fase de sntesis y conclusin. Se rea-
liz un mural o lnea del tiempo. Cada
grupo en una cartulina realiz un mural
con una lnea de tiempo. En esta lnea
los alumnos situaron de forma sucesi-
va los distintos reyes de la Monarqua
Espaola que estaban representados
en las monedas con los aos de su rei-
nado; adems de la efigie y aos de rei-
nado los alumnos hicieron constar una
resea biogrfica y aspectos esenciales
de su reinado. Este trabajo se complet
con una ordenacin de ms a menos del
nmero de aos que rein cada monarca.
Metodologa didctica, materiales
y recursos
Para llevar a cabo este proyecto uti-
lizamos principalmente estrategias de
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
indagacin. Para ello nos hemos basa-
do en algunos aspectos del Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), el mtodo
de proyectos y los estudios de caso. No
son tan habituales como se deseara los
mtodos de indagacin para la ensean-
za de la historia. Estudios a nivel nacio-
nal han mostrado cmo todava pervive
la leccin magistral y otras estrategias
y tcnicas asociadas a mtodos expo-
sitivos (Gmez, Rodrguez y Simn,
2015; Martnez, Souto y Beltrn, 2006;
Merchn, 2007). Santanca (2005) pone
nfasis en que la tradicin escolar y aca-
dmica cuyo origen se remonta al naci-
miento de los Estado-nacin en el siglo
XIX ha insistido en que el aprendizaje
de la historia y las ciencias sociales se
desarrolle desde una perspectiva prin-
cipalmente terica. De hecho las acti-
vidades a travs del laboratorio/taller
se han reservado a las materias deno-
minadas cientficas y experimentales
(Santacana, 2005). Este autor insiste
en que la enseanza de la historia debe
dar un giro para mostrar su contenido
como un proceso en construccin. Por
ello Prats y Santacana (2011a) indican
que este conocimiento debe realizarse a
travs de la indagacin, de mtodos de
anlisis social y mostrando estos sabe-
res ms all de la simple erudicin y
memorizacin de fechas, datos, nombres
propios y definiciones conceptuales.
La introduccin de los mtodos pro-
pios de las ciencias sociales en el aula
no tiene por qu ser diferente al trabajo
con procedimientos en otras discipli-
nas como la biologa (Santacana, 2005).
Ensear a historiar, por ejemplo, con-
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
siste en ensear a elaborar hiptesis,
buscar pruebas, comprobar la diversi-
dad de las pruebas o fuentes y una vez
reunidas y clasificadas las fuentes es
preciso someterlas al anlisis crtico.
Estas habilidades se introducen desde
edades tempranas en el currculo ingls
(Dean, 2008). Ensear las bases meto-
dolgicas de una disciplina no significa
pretender que los estudiantes se con-
viertan en expertos, sino que aprendan
a utilizar determinadas formas de pen-
samiento histrico y geogrfico para
hacer comprensible su mundo (Gmez
y Rodrguez, 2014). Por esta cuestin
es tan importante la introduccin de
mtodos de indagacin y estudios de
caso relacionados con su entorno social.
Cuando los alumnos y alumnas apren-
den las bases metodolgicas y las tc-
nicas de la historia o la geografa, pue-
den aplicar esos conocimientos a otras
situaciones del pasado o del presente y
comprenderlas adecuadamente.
En cuanto al agrupamiento de los
alumnos, tendremos unas activida-
des de carcter individual (el primer
anlisis del artculo sobre El Escorial
y el trabajo final que formar parte
de la evaluacin), otras que se harn
en pequeos grupos de cuatro o cinco
alumnos (el cotejo de las monedas, la
resolucin de problemas sobre equiva-
lencias, y la resolucin de los problemas
planteados en el documento entregado
al alumnado). Finalmente habr varias
actividades de gran grupo donde toda la
clase ser partcipe (a travs de deba-
tes dirigidos por el docente). A la hora
de constituir los grupos hemos tenido
15
en cuenta la Atencin a la Diversidad:
los alumnos con ciertos problemas de
aprendizaje fueron dispuesto en grupos
donde algn compaero ha ayudado,
teniendo siempre en cuenta que uno de
los mecanismos bsicos para atender
la diversidad natural es el aprendizaje
cooperativo (Quinquer, 2004).
Los materiales utilizados para el
trabajo han sido:
Colecciones de monedas entre los
siglos XVI-XVIII.
Artculo Ms caro que El Esco-
rial. La Aventura de la Historia,
113, marzo de 2008, 96-99.
Cartulinas para la creacin de una
lnea del tiempo.
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
A lo largo de los tres aos se valo-
r tanto el aprendizaje de los alumnos
como el propio proceso de enseanza.
Para el primer caso se utilizaron diver-
sas tcnicas de evaluacin (observacin
directa del profesor; producciones escri-
tas del alumnado que deban entregar
en grupo, a travs de preguntas sobre
el documento y problemas planteados
sobre la equivalencia de monedas y la
vida cotidiana del Antiguo Rgimen; y
un trabajo individual final), as como
diferentes instrumentos de evaluacin
(un registro anecdtico para la obser-
vacin del trabajo en grupo y la parti-
cipacin del alumnado en el proceso; y
una rbrica de evaluacin para valorar
el grado de consecucin de los objetivos
planteados sobre el uso de las fuentes
16 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
y la adquisicin de conocimientos con-
ceptuales sobre la Edad Moderna y la
Monarqua Hispnica tanto en los tra-
bajos en grupo como en el trabajo final).
Este proceso que combina diferentes
instrumentos y tcnicas a travs de tra-
bajos con diversos agrupamientos ha
sido descrito en Prieto, Valera y Goma-
riz (2011).
Resultados de la evaluacin del
proceso de enseanza-aprendizaje
Para la valoracin del proceso de
aprendizaje se dise un matriz de
evaluacin, descrita anteriormente,
donde los alumnos contestaron a un
cuestionario con una escala de valo-
racin tipo Likert (1-5). El anlisis de
los resultados obtenidos a lo largo de
estos tres aos con la valoracin del
alumnado sobre el proceso de ensean-
za y aprendizaje es positivo. Todos los
tems reciben una puntuacin superior
a 3,5 sobre 5 (excepto tres tems que se
quedan rozando esa cifra). Incluso hay
varios tems que superan el 4 de media
a lo largo de los tres aos. Si observa-
mos la tabla III (referente a la evalua-
cin de la actividad y el proceso de ense-
anza), los tems mejor valorados son el
3, 4 y 8. Estos tems hacen referencia a
la valoracin que hacen los alumnos de
los materiales utilizados en la actividad
(las monedas y los documentos); la par-
ticipacin del alumnado a lo largo de la
unidad didctica; y el papel del profesor
para que la actividad fuera positiva.
 Tabla III
Resultado de la valoracin del proceso de enseanza por los estudiantes

TEM 1 TEM 2 TEM 3 TEM 4 TEM 5 TEM 6 TEM 7 TEM 8

MEDIA 3,71 3,59 3,94 4,29 3,65 3,71 3,76 4,24
MNIMO 3 2 3 2 3 2 3 2
MXIMO 5 5 5 5 4 5 5 5

En cuanto a la evaluacin que el ceso de enseanza. El alumnado valor

alumnado hizo de su aprendizaje, los principalmente que con esta actividad
resultados tambin son positivos, aun- haba aprendido a sintetizar y sacar
que un poco por debajo de la valoracin conclusiones a travs de diversas fuen-
que hicieron de la actividad y del pro- tes y a relacionar pocas histricas.

Tabla IV
Resultado de la valoracin de los resultados de aprendizaje por los
estudiantes

TEM 1 TEM 2 TEM 3 TEM 4 TEM 5

MEDIA 3,24 3,41 3,71 3,47 3,53
MNIMO 2 2 3 3 2
MXIMO 5 5 5 5 5

4. Conclusiones historia. Pero para hacerla atractiva

los profesores debemos introducir en el
Como advierten Miralles, Molina y aula estrategias que despierten el inte-
Ortuo (2011), la historia es esencial rs de los alumnos. Utilizando fuentes
para la formacin de un capital huma- objetuales en el aula en opinin de los
no de calidad capaz de responder a propios alumnos- la historia se convier-
las necesidades de cada momento. Los te en una asignatura mucho ms atrac-
conocimientos histricos ayudan al tiva, dinmica y comprensiva. Como
alumnado a entender nuestra sociedad, apunta De Haro (2009), no tiene nin-
a desarrollar un razonamiento causal gn sentido la innovacin si con ms
que permita entender qu sucede a su esfuerzo se va a obtener el mismo resul-
alrededor, y a tener elementos de juicio tado que antes o, con el mismo traba-
crtico. No podemos conocer en profun- jo, resultados de peor calidad. En este
didad nuestra sociedad sin entender la caso, los resultados apuntan a que esta

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 17

experiencia se mejor tanto el proceso
de enseanza como el de aprendizaje.
En esta propuesta lo fundamental
para nosotros era desarrollar en el
alumnado el espritu crtico, habilida-
des en la explicacin y argumentacin
histrica y su capacidad de anlisis de
diversas fuentes: que descubra que en
la investigacin histrica el mtodo es
el principal aval de la rigurosidad de
la historia. Prats (2001) propone que
el proceso por el que se crea el conoci-
miento histrico es un excelente ejerci-
cio intelectual que permite al alumnado
la formulacin de opiniones y anlisis
sobre las cosas de manera estricta y
racional. Es necesario saber informarse
con las fuentes correctas, buscar expli-
caciones a los hechos y fenmenos para
comprender la informacin que stas
nos presentan, saber profundizar en las
razones y argumentos que justifiquen
estos conocimientos, convicciones, opi-
niones y creencias, y saber argumentar
con razones fuertes y coherentes sus
puntos de vista (Prieto, Gmez y Mira-
lles, 2013). Esto, por otro lado, implica
cambiar las estrategias metodolgicas.
Estas estrategias, como apunta Beltrn
(2003), estn directamente relaciona-
das con la calidad del aprendizaje del
estudiante.
El alumnado valor muy positiva-
mente la actividad, su desarrollo y todo
el proceso de enseanza, con especial
hincapi en los materiales utilizados
(las fuentes objetuales y el documen-
to), la participacin del alumnado en la
actividad, y el papel del profesor como
gua del alumnado. Tambin valor
18 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22
positivamente el aprendizaje adquirido
para sintetizar y sacar conclusiones a
partir de las fuentes, y a relacionar po-
cas histricas. Sin embargo tuvo ms
dificultadas en aprender a relacionar
los documentos con otras fuentes uti-
lizadas en las experiencias. Hay que
incidir en estos aspectos desde edades
tempranas (tal y como se propone en el
currculum ingls) para que el alumna-
do tenga ms familiaridad con el mto-
do del historiador y la reconstruccin
del pasado.
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