Guía para La Resolución Pacífica de Conflictos en Menores Víctimas de Violencia de Género

PROGRAMA ASI:
GUIA PARA LA RESOLUCIN

PACFICA DE CONFLICTOS EN
MENORES VCTIMAS DE
VIOLENCIA DE GNERO
GNERO
EXTREMADURA
2013
NDICE
Pgina
PARTE TERICA 5
O. Presentacin del material 6
1. Concepciones y enfoques sobre el conflicto 8

(nos detenemos en el conflicto de gnero)
2. Las races del conflicto 12

Sobre las races del conflicto de gnero 15
3. El papel de las emociones en los conflictos. El

contenido emocional de los conflictos de gnero 19
Cmo nos educan a hombres y mujeres con respecto
a los sentimientos y su expresin 21
1. 4. El perfil de las/os menores expuestos a violencia

de gnero y sus consecuencias 27
5. Cmo podemos analizar los conflictos y,

especficamente, los conflictos de gnero 34
6. Cmo abordamos los conflictos 40
7. Las herramientas en las gestin del conflicto 45

Comunicacin asertiva 45
Sobre la escucha 46
Los diversos intrumentos comunicacionales 48
PARTE PRCTICA 52
0. Cuestiones previas 53
Cualquier sitio vale? 53
Cundo lo hacemos? 54
Entonces, voluntario u obligatorio? 54
Para cunta gente?Para quines? 55
2 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de Gnero

NDICE
Pgina
Cerramos el grupo? 56
Eso que llamamos autoestima 55
La falta de confianza 55
Nuestra paciencia es infinita? 56
Pero si aqu no hay conflictos 56
Los programas de puntos y otras armas de
Paulov 56
Hay que crerselo 57
Las personas participantes, esos seres con vida 57
No lo entiendo 57
1. Orientaciones metodolgicas 58
Qu es eso de la paz y los conflictos? 58
El trabajo de clima grupal 58
Cambiar la rutina 66
La cultura de grupo 66
Hacer parejas, ese difcil reto 67
Yo participo 68
Yo no juego a eso 68
Premio a no pensar 69
Nuestra apuesta metodolgica: el enfoque
socioafectivo 69
La evaluacin: ltima y descuidada 72
2. Construccin de itinerario y temporalizacin 76

A tener en cuenta 76
Qu sucede cuando aparecen otros temas? 77
La importancia de recordar 77
Cunto tiempo? 78
Sesiones 79
3. Explicaciones de dinmicas y herramientas

concretas 93
Uso adecuado de las dinmicas 93
Cuando lo que se quiere es ganar 94
La poca tolerancia a la frustracin 94
Quin es el culpable? 94
Los comentarios graciosillos 95
Cmo transformamos la provocacin en algo til 95

NDICE
Pgina
El ruido 96
Lo prohibido 96
El contacto provocado 96
Est muy bien eso del cario 96
Descripcin de dinmicas y tcnicas 98
4. Bibliografa y algunas pginas web de inters 125

MENORES VCTIMAS DE
VIOLENCIA DE GNERO
GNERO
PARTE TERICA

0. PRESENTACIN DEL MATERIAL
El material que te presentamos est destinado a aprender, desde un

marco terico sobre la regulacin pacfica de conflictos y una propuesta
prctica, a trabajar con menores vctimas de violencia de gnero desde el
anlisis y aportando herramientas para trabajar las capacidades a la hora de
regular conflictos intepersonales o intergrupales de manera pacfica y
dialogada, ejercitando actitudes de dilogo, respeto, cooperacin,
solidaridad e igualdad.
Las relaciones de las y los menores vctimas de violencia de gnero

estn sometidas a multitud de tensiones que, con frecuencia, suelen conducir
a conflictos, larvados, en ocasiones, y explcitos, en otras muchas. La
infancia y posteriormente la adolescencia son etapas en la que los conflictos
no slo se explicitan con facilidad, sino que desembocan en situaciones de
fuerte contenido emocional y potencialmente violentas y con ms
posibilidades en el caso de menores vctimas de violencia de gnero ya que se
ha observado que una de las problemticas ms habituales que presentan
est relacionada con la reproduccin del uso de la violencia como mtodo de
resolucin de conflictos interpersonales.
Este enfoque, partir del tratamiento de los conflictos, tiene la

virtualidad de permitir tanto el tratamiento de contenidos de gnero
especficos, como la adquisicin de habilidades, el entrenamiento y la
educacin en valores. Es decir, si, por ejemplo, de trata de un conflicto de
relacin (originado en las actitudes agresivas, menosprecio o la desconfianza)
se puede abordar con los procedimientos , actitudes y valores que pueden
permitir un enfoque de regulacin positiva para el conflicto.
Esta gua no pretende slo facilitar y desentraar esas relaciones

ejercidas en el marco de una sociedad patriarcal, sino proporcionar
herramientas para integrar el tratamiento positivo de los conflictos reales o
potenciales que viven los/as menores.
Nuestra intencin es la de promover, apoyar y facilitar experiencias

transversales de un tratamiento integral y positivo de los conflictos que
potencie, al mismo tiempo, un mejor conocimiento (ms objetivo, ms
respetuoso, ms emptico...) y una actitud ms favorable, ms apreciativa,
ms proclive a unas relaciones interpersonales ms armnicas, ya que los
posibles trastornos conductuales y la exposicin continuada a violencia
domstica y los sistemas de castigo basados en el poder constituyen

elementos predictores del riesgo de ejercer violencia contra la pareja.
Por todo ello, desde la Escuela Educar para la Paz (

www.nodo50.org/cala ) hemos concebido este material como una gua para
ayudar a abordar estos modos de relacin desde la igualdad y desarrollar
herramientas que faciliten la expresin de sentimientos, ideas, necesidades e
intereses de forma pacfica y noviolenta.

1. CONCEPCIONES Y ENFOQUES SOBRE EL CONFLICTO (NOS
DETENEMOS EN EL CONFLICTO DE GNERO)
La experiencia comn mas generalizada, entre los menores vctimas de

violencia de gnero, pero tambin entre los y las educadoras y en nuestra
cultura en general, es que los conflictos no slo generan tensin sino
violencia, que destrozan un buen clima y rompen la comunicacin, que una
parte intenta dominar a la otra, que, para conseguir esta dominacin, se
utilizan toda clase de armas y artimaas... y que, al final, con frecuencia, la
situacin inicial no slo no se ha resuelto, sino que ha empeorado.
No tiene nada de extrao que se confunda el conflicto, con esto modos

negativos habituales de abordarlos. Hay pocas experiencias alternativas
positivas, ni en la pareja, en los grupos de iguales, en la familia o en la
escuela, y si existen, en muchos casos no se visualizan de igual forma.
Nuestras (y ms an la de menores expuestos/as a violencia de gnero)

actitudes, sentimientos, creencias y valores ante el conflicto estn
profundamente influidas por esas frustrantes experiencias, tempranas y
continuas.
Para desarrollar nuestro concepto de conflicto vamos a partir de varias

aproximaciones:
Es muy importante diferenciar violencia de conflicto. La violencia de

gnero es la manifestacin ms grave de la desigualdad entre mujeres
y hombres y se ejerce sobre las mujeres por el hecho mismo de serlo,
violando sus derechos mnimos de libertad, respeto y capacidad de
decisin. La violencia es una opcin elegida frente a otras muchas
posibles para afrontar el conflicto.
No queremos llamar conflicto slo al conflicto abierto, al episodio en
el que dos o ms partes (individuos o colectivos) se enfrentan en la
accin por objetivos incompatibles, con todo su cortejo de
sentimientos, ideas, valores y actitudes. Queremos llamar tambin
conflicto al conflicto latente, a la situacin de injusticia o de
humillacin o de violencia institucionalizada en la que el conflicto no
se destapa... e incluso a la situacin de manipulacin en la que el
conflicto no se ve o no se ve fcil y claramente.
No queremos llamar conflicto slo al que surge de la diversidad (dos o
ms partes, con diferentes criterios, actitudes, sentimientos,
culturas... que se embarcan en el afrontamiento de situaciones
comunes o compartidas y mutuamente influyentes), sino que
queremos hacer especial hincapi en la violencia como generadora

de conflictos, tanto la violencia de discriminacin (situaciones que
interfieren negativa e innecesariamente -desde la ptica de las
personas o colectivos discriminados- en la satisfaccin de necesidades
integrales de salud y desarrollo), como la violencia de dominacin
(actuaciones y actitudes de imposicin o manipulacin para construir y
reconstruir continuamente las situaciones de discriminacin).
Queremos integrar en nuestro concepto de conflicto no slo los
conflictos de accin, sino tambin los de sentimientos, creencias y
conducta.
Y no slo los externos, sino los internos (a las personas y a los grupos).
En un sentido amplio tambin hablamos de conflicto interior cuando se
viven o prevn (dentro de una persona o de un grupo) opciones
significativamente incompatibles entre diversas conductas, diversas
creencias o diversos valores, entre creencias/valores y conductas,
entre creencias y valores...
Cuando hablamos de conflictos de gnero nos referimos bsicamente
a conflictos de poder, pero tambin es importante ampliar el concepto
a los conflictos de proyecto, de clima y comunicacin, ya que a la hora
de trabajar con menores expuestos a violencia de gnero, es necesario
una cultura de regulacin positiva de los conflictos.
Tal vez sean tiles algunos ejemplos de diversos tipos de conflicto,

para que quede ms claro todo lo anterior:
En la familia, como en la pareja, el conflicto forma parte de la

convivencia, por lo que reconocerlo y aprender a gestionarlo debe ser
un objetivo consciente que permita ir acordando unas relaciones ms
satisfactorias. Pueden surgir conflictos tanto de clima, como de
comunicacin, proyecto o poder.
Una familia en la que el padre es el nico que puede decidir cmo y
cuando se hacen las cosas, es una situacin conflictiva, aunque no se
desate ningn conflicto abiertamente.
Hay necesidades humanas que el desempleo no permite satisfacer... y
no slo materiales. Existe, en la situacin de paro, una violencia de
discriminacin, aunque sea una situacin socialmente aceptada que
los dueos de los medios de produccin puedan disponer el empleo o
el desempleo de personas que no tienen estos medios en funcin de
sus perspectivas de ganancia. El paro pasa a ser un conflicto abierto
cuando hay una movilizacin, que es reprimida o silenciada con una
violencia de dominacin, pero tambin cuando hay una reaccin
depresiva en personas en paro que es tratada con frmacos como un
problema personal, al margen de sus causas. El conflicto est abierto
aunque su repercusin meditica sea silenciada o manipulada.
Vindolo desde una ptica feminista, vemos como la falta de trabajo

remunerado afecta de manera ms grave a las mujeres, por un lado
con una tasa de paro femenino mayor, claro ejemplo de violencia de
discriminacin pero sin olvidar como ejemplo de violencia de
discriminacin que la existencia del capitalismo no podra sustentarse
sin una mano de obra gratuita (las mujeres) que realizan todas las
tareas bsicas de la vida (los cuidados y su realizacin material, desde
cocinar hasta querer...).
Hay un conflicto cuando personas o grupos con planteamientos
diferentes tienen que tomar decisiones que les afectan a todas y
todos, por ejemplo, acerca del uso de un espacio pblico 1. El conflicto
puede hacerse visible si una de las partes se siente
perjudicada/discriminada y lleva a cabo alguna forma de protesta,
pero la situacin conflictiva estaba creada desde el momento en que
la otra parte ha previsto o llevado a cabo actuaciones. An ms, el
germen de la situacin conflictiva ya estaba en la diversidad de
opciones sobre el uso del espacio pblico (parque infantil, lugar de
reunin y convivencia, pulmn verde, embellecimiento, aparcamiento
de vehculos...). El conflicto existe independientemente de que se
pueda o no llegar a acuerdos.
Es un conflicto cuando a personas o colectivos no se les deja participar
habitualmente o se dificulta/manipula/limita su participacin en la
solucin de los problemas comunes (por ejemplo, a las mujeres...). Y
es otro conflicto cuando se toman medidas para reforzar esta situacin
o para impedir su transformacin ante protestas o abstenciones
masivas.
Si existe un menosprecio y una desconfianza hacia las personas y
colectivos que quieren romper con sus roles de gnero, vistiendo de
otro modo, expresndose de otra forma, que no se comportan de
acuerdo con la norma social... hay una situacin conflictiva que puede
explotar o no en conflictos abiertos.
Si alguien no escucha a otra persona, porque no le presta atencin o
porque tiene prejuicios que le inducen a abrirse slo a lo que los
confirma y no a lo que los cuestiona, estamos ante una situacin
conflictiva...
Qu tienen en comn todos estos conflictos? Podramos encontrar una

definicin lo suficientemente clara y que abarque todos los aspectos?
Podemos intentar definir el conflicto, de manera aproximativa e inicial,
1Para saber ms sobre visin feminista del espacio pblico leer:

http://web.ua.es/es/cem/publicaciones/feminismos/numerospublicados/feminismo-s-17-la-arquitectura-y-el-urbanismo-con-
perspectiva-de-genero.html
10 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de

Gnero
como una situacin en la que las partes en contacto prevn o viven
opciones significativamente diversas y potencialmente incompatibles o
interfirientes, especialmente cuando stas se orientan a producir y
reproducir situaciones de violencia.
Cuando hablamos de partes nos referimos a partes dentro de una

misma persona, partes dentro de un grupo: personas o subgrupos,
personas que no tienen una relacin especfica de grupo y grupos
distintos.
Hacemos hincapi en que las partes tienen que tener algn contacto,
de forma que sus opciones puedan interferir de algn modo.
El conflicto puede desarrollarse en la vivencia o en la previsin, es
decir, hablamos de una situacin que nos afecta totalmente en el
presente o que pasar en el futuro o se intensificar en l.
Estas opciones se refieren sobre todo a conductas y actitudes. Tambin
a stas mismas cuando se han institucionalizado, formal o
informalmente. El conflicto, sin embargo, no se limita a las conductas,
sino que alcanza tambin a los sentimientos, las creencias y los
valores (conflictos ideolgicos).
No es necesario que haya un temor porque exista una previsin o una
vivencia de interferencia. Es posible, aunque sea difcil, vivir o prever
las situaciones conflictivas como oportunidades de acuerdo y mejora
mutuas. Cuando se parte de la produccin o reproduccin de
situaciones de violencia, esto es mucho ms complicado.
Hablamos tanto de violencia de discriminacin, como de violencia de
dominacin.
Desde la Escuela Educar para la Paz, preferimos utilizar los trminos

abordar, regular o transformar los conflictos, ms que el trmino resolver,
ya que preferimos hacer hincapi en que el conflicto no termina con la
actuacin de la regulacin pero que las partes reconocen en qu situacin se
encuentran, cules son las causas, y deciden hacer algunos cambios,
especialmente en normas de conducta, actitudes y estructuras, que ayudan a
establecer una nueva situacin lo menos violenta posible. Adems de no crear
confusiones con las expectativas, es decir, todos los conflictos se pueden
abordar o regular, pero hay conflictos que por su naturaleza (ideologas
fuertemente contrapuestas: una persona que se autodenomina racista y una
persona gitana, por ejemplo), o por que el clima en las partes est muy
deteriorado (continuas agresiones, denuncias...) tendrn una muy difcil
resolucin desde la ptica que planteamos.

Gnero
2. LAS RACES DE LOS CONFLICTOS
Reflexionar sobre las races del conflicto nos permite entender mejor
su esencia e, incluso, anticipar ideas que vamos a necesitar para el anlisis
de esos conflictos concretos que abordemos como implicados,
facilitadoras/es o mediadores/as.
Hay que distinguir en primer lugar entre races u orgenes remotos

(precondiciones) y races u orgenes prximos (precipitantes). Consideramos
de gran importancia distinguir entre quienes (personas o colectivos) generan
la situacin conflictiva de fondo y quienes destapan el conflicto, lo
visibilizan, hacen que aflore. Cuando el afloramiento de un conflicto procede
de la resistencia (activa o pasiva, explcita o implcita, elaborada o
espontnea...) a una situacin de discriminacin o a actuaciones de
dominacin no puede considerarse a quienes resisten como personas o grupos
conflictivos. Ms bien habra que pensar que conflictivos (personas o
grupos) son quienes producen o reproducen la discriminacin o la
dominacin. Esto es, por otro lado, coherente con la valoracin que hacemos
del conflicto como palanca de transformacin.
Desde este punto de vista considerar a las mujeres feministas como

conflictivas no tendra sentido. El que sera conflictivo sera el propio sistema
patriarcal (a travs de las instituciones que lo sustentan), puesto que
producen y reproducen la discriminacin y dominacin.
En cualquier caso, al margen de disquisiciones lingsticas, hay un

proceso por el que el vaso va llenndose de agua y una actuacin que
constituye la gota de agua que colma el vaso. Y hay que ser conscientes de
esto, pues podemos abordar un conflicto creyendo que es esa ltima gota de
agua y obviar todo lo que ha ido llenando el vaso.
Es imposible abordar un conflicto positivamente si no intentamos

descubrir las causas de fondo, la situacin de base, las precondiciones, y nos
limitamos meramente a las circunstancias precipitantes.
La primera precondicin del conflicto, en general, es la diversidad;

diversidad que existe en la naturaleza, no slo en la flora y en la fauna, sino
en los paisajes, en la climatologa, en el universo... por todas partes. Y si nos
centramos en la especie humana, la situacin se hace todava ms evidente.
No parece necesario desarrollar estas ideas, simplemente recordar que la
diversidad es la estrategia que ha tomado la vida, que est en el origen de la
vida y en la evolucin de las especies (suponiendo que sean dos cosas
distintas). Incluso la reproduccin sexual tiene la funcin de incrementar la

Gnero
diversidad...
Los planteamientos de la ecologa, entre otros, nos han mostrado hasta

la saciedad la diversidad como riqueza y la prdida de diversidad como
empobrecimiento e, incluso, como riesgo para la supervivencia. Lo mismo
cabra decir de la antropologa, especialmente de la antropologa cultural.
No parece lgico, por otro lado, contemplar la diversidad como una

riqueza y rechazar su consecuencia natural, que es el conflicto.
En las relaciones humanas, incluso en la relacin que cada persona

mantiene consigo misma, la diversidad de percepciones, de reacciones
emocionales, de ideas, de creencias, de valores, de necesidades, de
intereses, de conductas, de actitudes, de hbitos culturales... producen
conflictos de todo tipo y de toda intensidad. En un grupo clase, o en un
centro, la diversidad es inmensa, las situaciones y reacciones imprevisibles y
potencialmente divergentes... Los conflictos se originan de forma lgica y
continuada, forman parte de la vida cotidiana, son esenciales para ella...
Este material lo hemos querido enfocar, especialmente en la etapa que

llamamos adolescencia y a su vez, es la etapa en la que se generan ms
conflictos internos, pues entre otras circunstancias existe ms diversidad
dentro de las opciones que la/el adolescente baraja.
Una segunda raz para los conflictos en las relaciones humanas es la

interferencia en la satisfaccin de necesidades. Aqu estamos tocando lo
esencial del conflicto. No nos referimos exclusivamente a las necesidades
materiales (el acceso a los bienes y servicios que nos hacen faltan para
nuestra salud y nuestra actividad), sino tambin a las necesidades afectivas
(el acceso a la consideracin, al respeto, a la valoracin...) y a nuestras
necesidades de realizacin (el acceso a la participacin autnoma, a decidir
en aquello que nos afecta, a elaborar proyectos propios y poder realizarlos...
para realizarnos).
Hay situaciones naturales que impiden o dificultan la satisfaccin de

necesidades y en ellas se producen interferencias entre personas y entre
colectivos. Por poner un ejemplo cercano: la necesidad de atencin personal
de hijos e hijas supera la capacidad de atencin de la madre y el padre. Se
producen las interferencias, surge el conflicto y se regula como se puede,
aunque sea intentndolo hacer de modo equitativo.
Se dara otra situacin si el padre y la madre atendiera casi

exclusivamente a los hijos varones e ignorara a las hijas. Los hijos estaran

Gnero
en una situacin privilegiada y las hijas se sentiran, con razn,
discriminadas. La insatisfaccin de necesidades no se ha producido slo ni
principalmente por una limitacin natural, lgica, justificada... sino por
una discriminacin. Si las hijas protestan (activa o pasivamente, explcita o
implcitamente, consciente o inconscientemente) y son castigadas, a la
situacin de discriminacin viene a aadirse una actuacin de dominacin
para producir o reproducir la situacin de discriminacin. Y esa actuacin de
dominacin genera un nuevo conflicto.
Tanto la discriminacin como la dominacin son, en nuestra sociedad,

posiblemente tambin en las familias, la principal fuente de conflictos. Ni la
discriminacin, ni la dominacin son siempre fciles de detectar. Con mucha
frecuencia la discriminacin se asienta en situaciones institucionalizadas
con las que hemos convivido y convivimos con normalidad y que se nos
presentan como naturales, lgicas y justificadas.
Hay, por tanto, otra fuente de conflicto a la que denominamos

genricamente violencia, en un sentido algo ms complejo que el habitual.
Esa violencia es de dos tipos:
1) Situaciones institucionalizadas de discriminacin (y privilegio) hacia

grupos y personas (violencia estructural o violencia de base),
en el acceso a bienes y servicios,
en el acceso al poder,
en el acceso a la valoracin social.
2) Actuaciones de dominacin tendentes a producir y reproducir la violencia

estructural (violencia subsidiaria o violencia directa) mediante:
la coercin o su amenaza,
la manipulacin en sus formas ms burdas o ms invisibles.
Las precondiciones del conflicto lo generan, aunque viva en estado

latente, invisible. El precipitante lo destapa, lo hace aflorar, lo convierte en
visible. La percepcin (subjetiva, claro) de la incompatibilidad y/o de
interferencia y las reacciones emotivo-afectivas que suscita actan como
precipitantes.
Las actuaciones de dominacin se producen con mucha frecuencia.

Como la discriminacin es una situacin que acta continuamente, cuyos
efectos se viven siempre, la insatisfaccin de necesidades est siempre ah
produciendo diversas formas de resistencia, aunque sean difusas y pasivas.
Eso hace que la dominacin (el poder sobre) tenga que actuar con

Gnero
frecuencia. No basta con institucionalizar la discriminacin en el acceso al
poder (por ejemplo que se entienda de forma generalizada que el padre es
quien lleva lo pantalones en la familia), sino que es necesario conseguir la
sumisin o la acomodacin a esta discriminacin (p.e.: Hay que entender que
esto forma parte de la naturaleza, que se viva como una muestra de amor o
de hombra o que se castigue cualquier muestra de rebelda).
En estas circunstancias un conflicto latente puede precipitar, hacerse

visible, por muchos caminos:
por la toma de conciencia de niveles de discriminacin que se vuelven
intolerables (decisiones personales y colectivas meditadas y preparadas
de abordar un conflicto)
o, ms frecuentemente, por reacciones controladas o incontroladas ante
actuaciones de dominacin, o su previsin, para reproducir discriminacin
(ante resistencias de las personas discriminadas...) o para producirla
(actuaciones para incrementar los niveles de discriminacin en funcin de
las necesidades de las/o privilegiadas/os).
La percepcin de interferencia (real o posible) se produce, pues:

tanto con respecto a la situacin de discriminacin, especialmente
cuando sta se extrema o sus consecuencias se hacen ms evidentes o
aumentan las perspectivas y expectativas de cambio que incrementan la
sensibilidad,
como con respecto a la dominacin, tanto ms fcilmente, cuanto ms
burda es.
Estas percepciones, que pueden tener mayor o menor fundamento e

importancia, ponen en marcha procesos emotivo-afectivos. Ambos se
realimentan (un determinado estado afectivo abre a nuevas percepciones...)
y tienden a traducirse en actitudes y conductas que destapan el
conflicto.

Gnero
Sobre las races de los conflictos de gnero
Como explica Sandra Neiman: El terreno frtil donde crece la

violencia de gnero es la dominacin patriarcal tradicional. Se espera
obediencia por parte de la mujer, quien debe ser sumisa, incondicional,
sensible, tolerante, comprensiva, sacrificada, una buena madre, y se le
asigna al varn el papel antagnico: debe ser fuerte, viril, competitivo,
potente, exitoso, agresivo, fro, un macho.
Pero es importante sealar que la obediencia de la mujer al hombre no

se da absolutamente, de modo pasivo, sino que hay distintas formas de
resistencia. La mujer ha tenido que luchar de manera organizada para ser
consideradas ciudadanas, obtener el derecho al voto, recibir igual
remuneracin por igual trabajo y participar en la poltica.
Y esta resistencia se sigue organizando y llevando adelante por otras

reivindicaciones, como la despenalizacin del aborto, y la necesidad de una
legislacin que no permita re-victimizar a la vctima.
Por todo esto, la violencia contra las mujeres no puede separarse del
anlisis de las estructuras sociales.
Detrs de cada acto violento y de discriminacin contra la mujer hay

una trama de estructuras y relaciones sociales con determinadas ideologas
que posibilitan dichos actos. Ideologas que sostienen espacios de poder
diferenciados para cada gnero, y que juegan un papel fundamental en la
gnesis de la violencia machista.
El trmino violencia de gnero alude precisamente a las races de la

violencia contra las mujeres, que otras expresiones la ocultan. Al relacionarla
con el gnero se designa:
a) el sexo de quien sufre la violencia y de quien la ejerce: la ejercen

los hombres sobre las mujeres.
b) la causa de esta violencia: se basa en la desigualdad histrica y
universal, que ha situado en una posicin de subordinacin a las mujeres
respecto a los hombres
c) la generalidad de los mbitos en los que se ejerce (todos los mbitos
de la vida, ya que la desigualdad cristaliza en la pareja, familia, trabajo,
economa, cultura, poltica, religin, etc.)
Comprender, por tanto, la especificidad de la violencia de gnero supone

superar el reduccionismo de invisibilizar sus races, y tener presente que las

Gnero
agresiones o la violencia ejercida en una pareja por ejemplo no puede ser
entendida cabalmente si no se pone en relacin con las jerarquas de gnero
que la sustentan; es decir, con su carcter ideolgico. As pues, cuando nos
situamos ante un agresor de gnero hemos de tener presente que:
a)No estamos ante una violencia de un individuo sobre otro: agresor y

vctima pertenecen a grupos socialmente jerarquizados, y esta posicin
diferente define el carcter ideolgico de tal violencia, del mismo modo que
un acto vandlico queda definido como terrorismo en funcin de la autora
que define su carcter ideolgico
b) S estamos ante una violencia estructural, en la que el agresor hace

concreta en una relacin de pareja una forma de organizacin social que
subordina a las mujeres respecto a los hombres y que ha sido designada
como patriarcado.
El patriarcado necesita de la violencia para perpetuarse, y la violencia

se perpeta a travs de la legitimacin que le proporciona el patriarcado.
Nos parece muy importante trabajar la regulacin de conflictos y la

violencia de gnero con las y los menores desde esta ptica, analizando junto
a ellas/os que la violencia no es algo que ocurre u ocurri en su familia de
forma particular, sino que es un conflicto estructural general que hunde sus
races en el patriarcado y en una organizacin social basada en la
dominacin.
Los conflictos pueden atravesar por tres situaciones:
1. CONFLICTO INVISIBLE: Una situacin de discriminacin es una situacin

potencialmente conflictiva, pero el conflicto est latente y es invisible, o
casi invisible; se trata de una situacin antigua, asentada, institucionalizada
y casi nadie se propone abordarla o cambiarla. Hablaramos de una
dominacin no cuestionada, salvo por personas o grupos marginales. La
discriminacin se ha convertido en parte del sentido comn, de la
normalidad. Las partes discriminadas se han resignado, se autoniegan
como personas (o como aspectos de ellas) o colectivo con poder para. Nos
encontramos en una situacin de dominacin hegemnica.
2. CONFLICTO DIFUSO: La situacin de discriminacin no slo es

potencialmente conflictiva sino que hay resistencias minoritarias (porque se
han producido cambios en la misma, se ha incrementado el sufrimiento que

Gnero
provoca y, por tanto, ste se ha hecho ms consciente y/o ha disminuido su
potencialidad para crear complicidades, en general, pasivas o
desesperadas). Nos encontramos en una situacin de dominacin no
hegemnica.
3. CONFLICTO ABIERTO. Se vislumbran posibilidades de cambio, por el

fortalecimiento (en cualquier sentido) de las partes discriminadas, que han
aumentado su nivel de conciencia y organizacin y han pasado a la
propuesta y a la accin. O por el debilitamiento o divisin del sector
privilegiado. Nos encontramos en una situacin en crisis.
Nos gustara apuntar, que nos estamos refiriendo a toda clase de

conflictos, aunque, por ejemplo, para aplicarlo a los conflictos
intrapersonales habra que hacer, tal vez, algunos ajustes mentales.

Gnero
3. EL PAPEL DE LAS EMOCIONES EN LOS CONFLICTOS. EL
CONTENIDO EMOCIONAL DE LOS CONFLICTOS DE GNERO
Hay datos externos o internos, proporcionados por nuestros sentidos o

producto de nuestro cerebro, que disparan una reaccin emocional. Esta
emocin se traduce en una serie de respuestas qumicas y neuronales que
producen sensaciones fsicas especficas. Estas sensaciones son procesadas
por el cerebro, que produce finalmente respuestas afectivos, sentimientos y
afectos conscientes y conectados a otras emociones y sensaciones anteriores,
a valores, a creencias y reflexiones.
Las reacciones emocionales son automticas, estereotipadas y con

funcin reguladora. Saltan ante sensaciones/datos de los sentidos externos
o internos o ante construcciones mentales (ideas, imgenes, recuerdos...).
Cada reaccin emocional corresponde a un modelo fijo y constituye la forma
bsica anima de toma de decisiones.
Existen unas emociones episdicas (ligadas a acontecimientos

concretos, por ejemplo una agresin o una sorpresa por tu cumpleaos):
- Primarias o universales: felicidad-tristeza, miedo-ira, alegra,

sorpresa, disgusto, asco.
- Secundarias o sociales (culturales): simpata, vergenza,

culpabilidad, orgullo, celos, envidia, gratitud, admiracin, indignacin y
desdn.
- Existe, adems, un tono emocional de fondo (no ligado a

acontecimientos concretos): un determinado grado de energa, de
excitacin, de tranquilidad, de nerviosismo, de desnimo, de entusiasmo, de
bienestar, de malestar... en definitiva, un estado de nimo.
Las sensaciones, son las respuestas corporales y cerebrales disparadas

por la emocin. Estas sensaciones pueden ser, en algunos casos, asequibles
tambin a la lectura externa: Por ejemplo: palpitaciones, sudoracin,
lagrimeo... No estamos hablando de todas las sensaciones, sino slo de
aquellas con contenido emocional. Se trata de sensaciones diferentes a las
que han producido la respuesta emocional.
Las respuestas afectivas (sentimientos y afectos) son el resultado de

los procesamientos conscientes de las sensaciones anteriores. Hay, en primer

Gnero
lugar, una lectura intelectual de las sensaciones, una toma de conciencia
de que me afectan a m, una identificacin posible de la emocin y de qu la
produce... En segundo lugar acta la conciencia autobiogrfica que
relaciona lo sentido con recuerdos hecho conscientes, con ideas y con
valores, ampliando su percepcin, descifrando su significado, integrndolo en
el conjunto. Estos procesamientos pueden, a su vez, producir o modificar las
reacciones emocionales y esa modificacin puede, a su vez, influir en las
futuras reacciones emocionales similares.
Cuando estamos ante un conflicto es cuando se producen con ms

facilidad malos funcionamientos emocionales, pero tambin es cuando mejor
podemos detectarlos y, a partir de ah, trabajarlos para poder cambiarlos.
Para comenzar a trabajar sobre las emociones es muy importante hacer

caso a los mensajes de nuestro cuerpo, las sensaciones que la reaccin
emocional produce, as podremos identificar mejor nuestras emociones
reales. A esto lo llamamos leer nuestras emociones. Para facilitar este
trabajo incluimos una lista de posibles sensaciones fsicas y otra de
emociones que nos pueden ser tiles para identificar nuestras respuestas,
aunque puedan ser ms, pero que nos da una pista sobre lo que nos estamos
refiriendo.
Algunas de estas sensaciones fsicas son: enrojecimientos,

palpitaciones, pesadez, flojedad, fatiga, cansancio, sueo, tensin muscular,
angustia, opresin, calor, fro, dificultades respiratorias, sudor, temblor,
llanto, necesidad de moverse, excitacin indeterminada, dolor, indigestin,
insomnio, hambre repentina... y sus contrarias.
Algunas reacciones emocionales y repuestas afectivas que aparecen

ante el conflicto son:
miedo a ser maltratada/o verbal o fsicamente;

miedo a ser despreciada/o o ignorada/o;
miedo al ridculo, al deterioro de la imagen, a fracasar, a no saber
hacer o decir, a bloquearse, a perder el control (que se puede
manifestar en agresin o huida);
miedo a ser dominada/o, a ser derrotada/o...;
ansiedad por vencer, por quedar por encima;
afn por conseguir mi objetivo, por demostrar o demostrarme mi vala,
por ganar la confianza ajena...;
angustia, pnico, deseos de huir, de evadirme, de evitar;
nerviosismo indeterminado;
curiosidad, excitacin;

Gnero
serenidad, seguridad;
deseo de comunicacin y de benevolencia;
autoafirmacin;
voluntad de respeto;
confianza en m, en los dems;
ansiedad por ajustarme a mi ideal, por ser coherente con mis
principios;
desconfianza ante las/os dems;
expectativas, esperanzas;
miedo a lo desconocido...
Cmo nos educan a hombres y mujeres con respecto a los

sentimientos y su expresin
Aunque cada vez se estn empezando a escuchar ms cosas sobre la

importancia de los sentimientos en la educacin, desafortunadamente no
recibimos una buena educacin en este sentido, ni mujeres ni varones. Por
unas causas o por otras nos cuesta mucho aceptar, expresar, y educarnos en
nuestros sentimientos.
Mediante una educacin de gnero a lo largo de toda nuestra vida, pero

especialmente hacia las/os menores, aprendemos qu significa ser mujer o
ser hombre en nuestra cultura y, aunque con diferencias, actuamos segn ese
patrn que es lo que nos puede proporcionar una recompensa social. No
solamente actuamos, sino que sentimos y expresamos nuestros sentimientos
en base a nuestro gnero.
Desde que estamos en la barriga de nuestras madres nos empiezan a

llegar mensajes diferenciados relacionados con las emociones, algunos ms
sutiles que otros: si es chica y da patadas se dice que est nerviosa, si es
chico que va a ser deportista...
Cuando somos pequeas estos mensajes se repiten y nos van llegando

en diferentes lugares y con diferentes modelos. Por un lado vemos cmo
actan y expresan sus sentimientos los/as adultos/as. Por otro lado, lo que
nos dicen que debemos hacer, lo que se nos pide que hagamos o no hagamos.
Y por otro vamos aprendiendo que hay cosas que, si las hacemos, se aprecian
y otras, que no estn bien vistas.
Estas tres formas son esenciales en la educacin de nuestros

sentimientos: aprendemos a travs de modelos, a travs de mensajes o
mandatos y por control social.

Gnero
Si pensamos en sentimientos (u otras caractersticas) que se relacionan
ms con mujeres o con varones, podemos observar que, en la mayora de los
casos, se ven como mitades complementarias: fuerza-debilidad, dureza-
ternura, valenta-fragilidad, actividad-pasividad... Tanto a varones como a
mujeres se nos educa como seres incompletos, que necesitan su media
naranja (sobre este aspecto tambin incidiremos en las dinmicas de la
parte prctica). Esta separacin ha hecho que hablemos de sentimientos ms
femeninos o ms masculinos, como si fuera algo puramente gentico.
Cuando una persona rompe este modelo y se sale de esa norma se le

reprocha socialmente de diferentes formas. Todo el mundo puede pensar en
algn momento en que le han dicho, ha dicho o ha escuchado decir a alguien,
que pareca un nio o una nia, que no se comportara as... Desde
pequeas/os vamos aprendiendo a actuar no slo por nosotras/os mismas/os
sino tambin por una razn que no se nos puede olvidar: necesitamos que se
nos reconozca y que nos quieran. Y en nuestra sociedad y en nuestra cultura
se valoran unos aspectos en los hombres y otros en las mujeres.
Se nos educa como seres incompletos, que necesitan de su otra mitad

para desarrollarse. Proponemos sustituir la imagen de las medias naranjas
por la de mandarinas enteras: seres completos que pueden tener valores,
emociones y sentimientos femeninos y masculinos.
Aunque el problema de la mala educacin de las emociones es comn a

varones y mujeres, existe una gran diferencia de gnero que influye
directamente en la desigualdad y en la discriminacin.
En las mujeres se permite y se fomenta la vivencia y la expresin de

algunos sentimientos.Veamos algunos de ellos y cmo estn relacionados con
la desigualdad entre hombres y mujeres.
Sentimientos que se relacionan con lo infantil, con la inmadurez,

como determinadas manifestaciones de alegra, de espontaneidad, de
sensibilidad, de fragilidad... chillar, saltar, llorar, temblar, asombrarse,
emocionarse fcil y frecuentemente...
No se les censura tanto como a los varones, se comprenden, se

admiten. Pero, si observamos con ms detenimiento, esto sucede porque se
infravaloran: pueden estar bien en las mujeres y en las/os nias/os, pero no
estara bien en un hombre hecho y derecho. Como si necesariamente estas
emociones (y su expresin) estuvieran ligadas a la falta de madurez y fueran,
al mismo tiempo, la demostracin de que no tenemos las mismas
capacidades, de que no podemos controlarnos. En cualquier caso, no se

Gnero
valoran tanto como la valenta, la firmeza, la fuerza... siempre relacionadas
con los hombres (y que son valoradas aunque puedan llevar consigo
sentimientos de ira, de furia destructiva, de violencia...) .
Ahora cada vez se nos empuja ms para que, como mujeres,

abandonemos este tipo de sentimientos y adoptemos los que se consideran
masculinos: ser ms competitivas, ms agresivas... Este nuevo modelo no
es ms que otro tipo de discriminacin, ya que nos fuerza a abandonar
nuestros valores y adoptar los de la cultura patriarcal. Por esto muchas
mujeres buscan/buscamos la revalorizacin de los sentimientos relacionados
con lo femenino.
Sentimientos relacionados con el cuidado: la ternura, la capacidad

para dar cario, la tristeza, la pena y el dolor (relacionados con el
sufrimiento ajeno) o la esttica en lo cotidiano (relacionado con el cuidado
del entorno). Son sentimientos y actitudes que siempre se han relacionado
con lo femenino.
Las mujeres siempre se han dedicado ms al cuidado de personas y

lugares. Incluso en los momentos en los que salen del mbito domstico, las
profesiones en muchos de los casos siguen teniendo que ver con esta
caracterstica (maestras, enfermeras...).
Esto, en un principio, no es negativo en s mismo, pero si miramos ms

atentamente s encontramos muchas cosas criticables. Por ejemplo: No se
centran en ellas, sino se hace para los dems (especialmente para los
hombres). Desde pequeas se va aprendiendo cunto se valora que se cuide a
otras personas o cosas: cuidan a sus muecas, les hacen la comidita, les
llevan cosas y se va por recados para los padres o madres, incluso para los
hermanos... Y aun con todo lo positivo que tiene hacer cosas por los dems,
llega un momento en el que mujeres se dan cuenta de que se han olvidado
hacer cosas para ellas mismas. Parece que se hacen queribles por lo que se
hace por los otros y se olvida verse como personas que tambin necesitan
cuidado...
Si echamos un vistazo a las tareas que suelen hacer en un da las

mujeres y pensamos en cuntas de ellas estn dedicadas a ellas mismas,
podemos observar que a stas les falta tiempo y que cuando se lo toman, en
muchos casos, se tiene una sensacin de incomodidad.
Todo esto est muy relacionado con determinados sentimientos que se

encuentran en muchas mujeres, que son muy negativos y que impiden el
movimiento y el cambio: la falta de autoestima, la culpabilidad y la

Gnero
inseguridad. Estos tres sentimientos estn muy relacionados entre s, de
manera que cada uno es, al mismo tiempo, causa y consecuencia de los otros
dos.
Falta de autoestima: Hay muchas afirmaciones de mujeres, con

especial atencin a menores expuestas a violencia de gnero, en las que se
denota que no se quieren lo suficiente, sienten que no son tan valiosas como
los hombres (o, incluso, como otras mujeres), que no saben hacer las cosas
tan bien, que podran hacerlo mejor.
Este sentimiento es muy importante trabajarlo con las y los menores

vctimas de violencia de gnero, pues creemos que es uno de los pilares
bsicos por los que su forma de abordar los conflictos y relacionarse con otras
personas resulta en muchos casos negativos, sobre todo para ellas y ellos
mismas/os.
Hasta pensar que la culpa de que las relaciones no funcionen la tienen

las mujeres y, en casos ms serios, que la culpa de haber llegado a una
situacin de maltrato ha sido por su culpa, por no hacer las cosas como
deban. Desde pequeas a travs de diferentes momentos se nos educa para
que esto sea as.
La autoestima depende en gran medida de las caricias que hemos

recibido durante nuestra infancia. Con el trmino Caricia (acuado por
Eric Berne) denominamos en nuestro enfoque de educacin emocional a una
forma de atencin o reconocimiento, una palabra, una mirada, un gesto...
una forma de decir s que ests ah. Y todas las personas necesitamos
saber que estamos ah.
Existen algunas expresiones de atencin claramente positivas o

claramente negativas y otras que se disfrazan de positivas cuando no lo son.
Muchas de ellas se relacionan directamente con la desigualdad y la
discriminacin de las mujeres.
Entre ellas, nos gustara sealar algunas:
Caricias de lstima, que producen una sensacin de inferioridad y

bajan la autoestima: pobrecita, es que no puede, tu no sabes... , no te
relaciones con otros chicos, no te das cuenta de lo que ellos quieren...
Insultos disfrazados de bromas, como son los chistes machistas, el
venga, tonta, la ridiculizacin, no te pongas como una leona...
Comparaciones: tu eres muy guapa, pero no tan lista....
Falsas, que pueden parecer positivas pero no lo son: tiene mucho

Gnero
coraje para ser mujer , se te da muy bien la tecnologa para ser chica.
Insinceras, que no se sienten realmente y, a veces, se hacen por cumplir
Recibimos multitud de estas expresiones desde que somos pequeos/as

y nos cuesta mucho trabajo identificarlas y en algunos casos las decimos
tambin a nuestros hijos e hijas, o educandos/as, como una repeticin de lo
que hemos visto y aprendido, sin mala intencin, por supuesto, pero con unas
repercusiones negativas.
Culpabilidad: En lo esencial, el sentimiento de culpabilidad se produce

cuando las mujeres y los/as menores han asumido hasta tal punto el papel
impuesto en una sociedad patriarcal (paciencia, sumisin, cuidado,
delegacin, abnegacin, sacrificio, secundariedad...) que, cuando intenta
actuar, sentir, pensar o valorar desde una posicin diferente, ms autnoma,
ms decidida... los reflejos grabados en la infancia y la adolescencia
protestan.
Si ese sentimiento de culpabilidad se realimenta con la falta de

autoestima... para qu queremos ms!. Como no estamos seguras/os de
actuar bien, como siempre nos han rebajado... lo normal es que nos
consideremos culpables. La culpa se convierte entonces en uno de los
principales instrumentos para mantenernos dentro de nuestro papel e
incluso, aunque esto sea ms largo de explicar, para evitar todo lo que
suponga luchar por un cambio y, por tanto, riesgo.
No es la intencin de esta gua trabajar sobre el concepto de

culpabilidad en las/os menores vctimas de violencia de gnero, pero si
creemos que es un aspecto importante a trabajar, ya que detrs de ciertas
actitudes violentas en muchos casos se esconden sentimientos de falta de
autoestima, culpabilidad e inseguridad.
Inseguridad: Unas determinadas dosis de inseguridad son razonables y

normales, lo grave empieza cuando dificulta la toma de decisiones, asumir
responsabilidades, cuando lleva a delegar en otro, a verse siempre como
vctimas reales o potenciales que buscan salvador (o salvadora). Una
educacin en la que no se les permite a las mujeres y menores asumir ms
que pequeas y limitadas responsabilidades y, siempre o casi siempre, bajo la
supervisin directa o indirecta de un varn que tiene la ltima palabra no
tiene por menos que producir inseguridad. Por el contrario al varn se le
educa en la exhibicin de la seguridad, aunque no se corresponda ms que
con una pose. No expresar ni siquiera dudas y hablar o decidir como si
supiera todo. Esa es tambin la actitud que se potencia cuando pretenden

Gnero
que las mujeres asumamos los valores y sentimientos masculinos, para
competir, vencer, superar, derrotar...
Otro de los sentimientos que est muy relacionado con la educacin

diferenciada entre hombres y mujeres es el miedo. Siguiendo el modelo de la
media naranja, los hombres son valientes y las mujeres, frgiles y miedosas.
El miedo es tambin, sin duda, un sentimiento con una cara positiva:

nos hace estar alerta, nos prepara para reaccionar ante las dificultades; pero
tiene tambin otra negativa muy poderosa: nos paraliza, nos obliga a actuar
de una determinada forma, nos hace inseguras/os, dependientes...
Muchos de los miedos de la mujer guardan estrecha relacin con su

propio cuerpo: el miedo al acoso, a la violacin, al contacto no querido, a ser
golpeadas... Pero no es slo a lo fsico, sino a la tensin, al grito, a la ira o la
furia incontroladas... tambin el miedo al miedo, a la paralizacin, a no
saber reaccionar, a no poder, a ser aplastada.
Lo que nos interesa analizar aqu son sobre todo los miedos
intencionados, es decir, aquellos que se provocan desde fuera para obligar o
empujar a actuar, pensar, sentir y valorar de una determinada manera. Es en
este sentido en el que podemos decir que el miedo ha sido uno de los
instrumentos fundamentales del gnero masculino para imponer y mantener
la sociedad patriarcal.
Este miedo ha estado relacionado en general con la violencia fsica o

con su amenaza y esa violencia fsica, en muchas ocasiones, ha estado
conectada a la violencia sexual, incluso genital. No es extraa a nuestra
cultura la violencia de gnero. Ms bien diramos que forma una parte
esencial de ella. Nos parece que lo contrario puede ser hipocresa.
Con el miedo a esta violencia, el hombre se ha impuesto a la mujer. La

dominacin mediante la violencia es el modo ms habitual de imponer una
discriminacin. Como escribe Marina en Anatoma del miedo: El miedo es
utilizado en todas aquella relaciones humanas en las que el afn de poder
est presente.
El miedo impide el empoderamiento. Esta palabreja, empoderamiento,

sirve para designar el proceso por el que una persona o un colectivo (en este
caso, ms de la mitad de la humanidad) recupera el poder sobre s misma, su
capacidad de pensar, actuar, sentir y valorar autnomamente. Sobre aquello
que le afecta personalmente y sobre aquello que le afecta colectivamente;
es decir, sobre todo lo que afecta a la humanidad.

Gnero
Para finalizar este tema, una pequea reflexin sobre el control
emocional.
A veces se nos hace creer que los varones controlan sus emociones y
que las mujeres no. Pero esto no es correcto. Sera ms exacto decir que se
espera de los varones que controlen determinadas emociones y de las
mujeres que controlen otras. Se espera que un hombre no exprese la tristeza,
no hable de sus sentimientos de ternura, si es que los tiene, no exprese su
compasin salvo en contadas ocasiones, sea fuerte ante el dolor (aunque esto
con muchsimas excepciones)...
Sin embargo, no se espera que reprima su ira, o su afn de vencer, o su

furia, o su alegra ante el triunfo y la victoria... Por el contrario se espera
que la mujer no controle sus emociones (las que llaman femeninas), pero no
est bien visto que exprese su ira, sobre todo frente al varn, que sea
excesivamente competitiva, que se manifieste demasiado audaz o
autoconfiada, o con demasiada iniciativa...
En menores expuestos/as a violencia de gnero, la capacidad y el

aprendizaje del control emocional, tanto en nios como en nias, est muy
reducida. En muchos casos tanto chicas como chicos han asumido una postura
muy masculina que no permite expresar ciertos sentimientos de ternura,
cario o cuidado y que tienen una expresin muy intensa de la ira o el
enfado. Creemos que hay que trabajar el control emocional desde la
comprensin de que, ha sido y es, una forma de afrontar una situacin de
violencia. Esto se une tambin a las dificultades que vamos a encontrar a la
hora del reconocimiento, expresin y manejo de las emociones. Para ello en
la parte prctica incidiremos mucho en estos aspectos.

Gnero
4. EL PERFIL DE LOS/AS MENORES EXPUESTOS A VIOLENCIA
DE GNERO Y SUS CONSECUENCIAS
Nos ha servido el trabajo recopilado por la Fundacin IRES en su Gua

de Buenas Prcticas para centrarnos en este apartado.
Tenemos que sealar que las nias y los nios que han vivido o viven en
situaciones de violencia de gnero en el mbito familiar muestran muchas y
muy variadas consecuencias segn la edad, la violencia vivida, la situacin
familiar, etc. de entra las que se destacan alteraciones fsicas, emocionales,
conductuales... Adems en la adolescencia que es la etapa en donde haremos
ms hincapi en esta gua hay otros agentes que influyen en su desarrollo:
grupo de iguales, instituto, medios de comunicacin, redes sociales, etc... No
obstante, para bien o para mal, la influencia de la familia es persistente
(aunque haya ausencia de lazos) y afecta de forma directa al
comportamiento de estos/as menores.
Entre las funciones de la familia est proporcionar a los y las menores

el apoyo y la seguridad que les permita desarrollar la autoestima, la
autonoma, la confianza y todas las capacidades que contribuyan a que se
desarrollen de forma eficaz, por ello si esta base falla de cualquiera de las
maneras posibles est influyendo de manera muy significativa y este modelo
ser en gran parte aprendido como una estrategia para encararse al medio y
a los retos que se puedan encontrar en el presente y en el futuro.
De ah la importancia de nuestro papel como educadores/as que nos

cruzamos en la vida de estos menores y que nuestra interaccin puede
provocar experiencias significativas que son organizadas y modeladas en
esquemas internos y que marcarn tambin futuras relaciones.
Pero con todo esto, no hay que olvidar el punto de partida que son los
efectos de la violencia de gnero en la relacin de los/as menores con las
figuras parentales. Por una parte, la madre puede encontrarse con menor
disponibilidad emocional hacia sus hijos e hijas y mostrar en general una
menor calidad en la relacin con los nios y las nias como consecuencia de
los sntomas de ansiedad, depresin o estrs traumtico que presenta ante la
situacin de violencia que vive. Por otra parte, los padres pueden asumir
posturas demasiado autoritarias y rgidas que afectan al vnculo con los/las
menores, adems de utilizarlos como un instrumento a travs del que
continuar el maltrato hacia la mujer.
Aunque es adelantarnos al apartado de cmo abordamos los conflictos,

Gnero
segn diferentes estudios, algunas madres actan con diferentes estilos
parentales: democrtico, ms autoritario o ms permisivo, ya que por una
parte desean utilizar estrategias diferentes a las utilizadas por su pareja y,
por otra, las condicionan a las actitudes de los agresores, en cada situacin.
Algunas madres han expresado ser muy afectuosas con sus hijos/hijas en
ausencia del maltratador; otras son ms estrictas en presencia del
maltratador, por ejemplo, intentando corregir, ellas mismas, la conducta de
sus hijos/hijas antes de que el maltratador intervenga y les reprima ms
severamente; o, por el contrario, son ms indulgentes para evitar, as la
confrontacin con su pareja y provocar ms conflictos (Holden y Ritchie,
1991). Es frecuente que, despus de haber encubierto o justificado la
conducta violenta del padre durante mucho tiempo, las madres experimenten
un gran miedo a perder credibilidad frente a sus hijos/hijas.
Pero tambin encontramos otros casos, donde las mujeres maltratadas

por sus parejas realizan grandes esfuerzos para corregir los efectos negativos
que la exposicin a la violencia genera en sus hijos e hijas. Saben que muchos
de los problemas que presentan sus hijos y/o hijas son el resultado de esta
situacin y por esto intentan mostrar ms paciencia en sus prcticas de
crianza (DeVoe y Smith, 2005).
No hay que olvidar, por lo tanto que las relaciones madre-hijos/hijas

juegan un papel clave en el ajuste psicolgico de los nios y las nias que
viven en familias en las que la violencia de gnero est presente.
Desde la perspectiva de los hijos y las hijas de mujeres maltratadas, se

ha observado que los nios y las nias de ms edad perciben a la madre de
forma ms positiva: clida, afectuosa, protectora. A medida que se
incrementa la edad, los nios y las nias desarrollan una mejor comprensin
del fenmeno de la violencia, cosa que les permite tener una visin ms
favorable de su madre (Stover, Van Horn y Lieberman, 2006).
Por su parte, los hombres que ejercen violencia contra sus parejas y/o
sus hijos/hijas a menudo esperan que su voluntad sea obedecida de forma
incuestionable y se muestran intolerantes con las discusiones o la resistencia
que los nios y las nias muestran frente a ellos. Tambin muestran una
habilidad limitada para recibir retroalimentacin o crticas por parte de otros
miembros de la familia para ajustar su comportamiento en funcin de las
necesidades de los/las menores. Los roles o guiones (siguiendo la definicin
de Claude Steiner) de los padres: controlador, autoritario, manipulador,
posesivo... pueden ser censurado/a por los/as menores, pero tambin
pueden ser reproducidos y es aqu donde interviene nuestro papel a la hora
de cambiar la rutina, por ejemplo, a menudo, los maltratadores tratan de

Gnero
forma humillante o degradante a la mujer delante de sus hijos/hijas, de
manera que stos y stas aprenden a tratarla de forma similar y a perderle el
respeto. Pero adems esta imitacin tambin se puede ver en la relacin de
pareja de los y las menores adolescentes, por ejemplo los maltratadores
consideran a aus parejas como una ms de sus propiedades y esa idea
tambin se puede reproducir (especialmente en los varones).
Desde la perspectiva de los y las menores, Sternberg et al. (1994)

observaron que los hijos tienen un mayor nmero de representaciones
negativas, pero tambin positivas, del padre en comparacin con las hijas, lo
que genera una gran cantidad de sentimientos ambivalentes hacia su figura,
aunque pueden percibir la violencia como algo negativo (al menos en un
plano terico), por otra sienten afecto por el hombre que abusa y hace dao
a su madre, con lo cual tambin el nivel de la tolerancia a la violencia
disminuye.
De cara a nuestra labor educativa tienemos que tener en cuenta la

experiencia de los nios y las nias que han estado expuestos a la violencia y
que se puede dividir en dos dimensiones en torno a las cuales se sitan: de
la admisin a la negacin de la violencia, y de la lealtad hacia uno u otro de
los padres. De esto se desprenden cuatro posibles formas de enfrentarse a la
violencia, las cuales se pueden dar de forma combinada:
Viven con un secreto: niegan o minimizan la experiencia de la violencia

como si sta no sucediera (slo son gritos).
Tienen un conflicto de lealtades: reconocen la existencia de la violencia
pero son incapaces de tomar partido por cualquiera de las figuras
parentales.
Viven con miedo y terror: son totalmente conscientes de la existencia de
la violencia y se identifican con la vctima, la madre.
Adoptan el modelo violento: tambin son conscientes de la violencia, pero
en este caso se identifican con el maltratador, el padre (mi madre se lo
merece).
Todo esto tiene un efecto entre los nios y las nias y a continuacin
recogemos algunos ejemplos sacados de varios estudios:
Por una parte, los efectos que provoca la violencia en los nios y las
nias, tanto si son testigos de la violencia hacia su madre como si la reciben
de forma directa, son muy similares y se centra en una incapacidad de los
progenitores para satisfacer las necesidades biolgicas, psicolgicas y
emocionales de los nios y las nias.

Gnero
Barudy y Dantagnan (2005) clasifican las manifestaciones que muestran
los nios y las nias despus de haber vivido los maltratos en cinco niveles:
Los trastornos del desarrollo. Los maltratos causan alteraciones

importantes en el desarrollo del sistema nervioso central de los nios y las
nias y a menudo, los nios y las nias que han sufrido maltratos, ya sea con
exposicin directa o indirecta, muestran retrasos psico-afectivos muy
importantes.
Los trastornos de la socializacin. Se produce una transmisin
transgeneracional del maltrato que se expresa en comportamientos violentos
en la etapa de la adolescencia. Los nios y las nias que viven en entornos
violentos se socializan en un contexto en el que no reciben la ayuda que
necesitan y esto provoca que tengan trastornos de comportamiento,
hacindose dao a s mismos y a los dems.
Los trastornos de procesos resilientes. La resiliencia es la capacidad que
tiene una persona para superar situaciones adversas. El hecho de que el
nio/nia tenga una buena relacin con un adulto de referencia contribuye a
desarrollar procesos de resiliencia en l/ella. En situaciones de violencia los
menores desarrollan esta capacidad, a veces, de forma desmedida,
adoptando roles y responsabilidades que no les son propias por edad y etapa
evolutiva.
Los traumas infantiles. La mayora de maltratos provocan estrs y un dolor
crnico intenso, que adems st provocado por las personas ms
significativas para los nios y las nias, como son sus progenitores.
Los trastornos del vnculo: es una de las consecuencias ms graves que
sufren los nios y las nias despus de haber vivido situaciones de maltrato,
pues se anulan las capacidades de relacionarse consigo mismos y con los
otros de una manera sana y constructiva.
Con lo cual estos trastornos pueden provocar estas caractersticas que

debemos tener en cuenta a la hora del trabajo con ellos/as, no para
justificar todos sus comportamientos, pero s para entenderlo y colocarlo
en un contexto:
Dficit de expresin y comprensin emocional.

Problemas de autocontrol conductual y de empata.
Indefensin aprendida.
Miedo al fracaso y a la frustracin.
Egocentrismo cognitivo y social.
Baja autoestima.
Dficit de integracin social.

Gnero
Dificultades para interpretar las claves sociales.
Problemas de inhibicin.
Tendencia a la agresividad.
Dficit de habilidades sociales.
Es obvio que no tiene porque ser as en todos los casos, pero s en

muchos de ellos tendrn gran parte de estas caractersticas que adems en la
etapa (pre)adolescente tiene unas connotaciones significativas:
En la edad pre-adolescente predominan los sentimientos de frustracin

y de abandono. Estos sentimentos pueden generar comportamientos
violentos o de evitacin en las relaciones. Al mismo tiempo, el chico/a
puede presentar conductas de adulto en relacin al rol cuidador de la
madre. Sin embargo, a partir de los 12 aos, este papel de cuidador
que ha adoptado se puede ir transformando en bloqueo y sensacin de
desbordamiento.
En cuanto a la adolescencia, se ven afectadas reas como la identidad
personal, la autoestima y las capacidades personales y la falta de
planteamiento de cara al futuro. Tambin a esta edad es habitual que
los y las menores presenten sensaciones de frustracin por no haber
podido salvar a la madre, generando una responsabilidad excesiva en el
hogar llevndolos, incluso, a interponerse fsicamente entre sus
progenitores durante las agresiones. Durante la adolescencia siguen
estando presente la baja autoestima, la ansiedad, los sntomas
depresivos, la necesidad de llamar la atencin y de ser aceptado/as.
En algunas ocasiones estos y estas menores buscan romper con la

realidad que viven mediante conductas de riesgo o generando una gran
distancia emocional e indiferencia hacia el entorno.
Todo esto, no hace sino agravar la dificultad que ya tiene esta etapa
evolutiva de por s.
Adems en esta etapa, previa a ser reconocidos/as como adultos/as, se

puede vislumbrar en algunos casos la repeticin de los roles que han vivido en
su hogar y la transmisin de la violencia a las generaciones posteriores. Por lo
tanto, hay que tener en cuenta que la intervencin educativa que
proponemos no slo es vlida para este omento, sino como prevencin futura
de repeticin de episodios de violencia de gnero. Con el paso del tiempo, si
no hay una intervencin, las agresiones pueden pasar a ser algo normal y el
nio y la nia las introduce en su manera de comprender el mundo (ya sea
como vctima, como victimario o como ambas cosas).

Gnero
Aunque en este apartado hemos querido apuntar el perfil que pueden
tener estos/as menores y las consecuencias que puede provocar una situacin
de violencia de gnero, hay que sealar tambin que estas consecuencias
psicolgicas dependen tambin de las caractersticas personales de la
persona, de las circunstancias de maltrato (tipo, cronicidad, gravedad,...) y
de la proteccin que pueda ofrecer la madre, el entorno familiar o algn
centro, entre otras cuestiones.

Gnero
5. CMO PODEMOS ANALIZAR LOS CONFLICTOS Y,
ESPECFICAMENTE, LOS CONFLICTOS DE GNERO
Un anlisis cuidadoso de la estructura de un conflicto es necesario

cuando ste es de cierta entidad o cuando se est en un proceso de
aprendizaje y entrenamiento en la regulacin de conflictos. Concebimos el
anlisis del conflicto como un proceso doble en el que, por una parte,
recogemos o ponemos de manifiesto datos, secuencias, frecuencias, hechos,
etc. y, por otra, tratamos de entender todo este material informativo, de
darle coherencia, de construir interpretaciones ajustadas, en la medida de
nuestras posibilidades, en un constante ir y venir de los datos y hecho a los
conceptos e interpretaciones. Aunque se ofrezcan pautas e incluso guiones
para este anlisis, deben ser interpretados y practicados, a nuestro juicio de
manera flexible y creativa.
El anlisis contiene, al menos, los siguientes elementos:
1. Causas. Se trata del anlisis sobre precondiciones y precipitantes.

Para facilitarlo puede utilizarse el siguiente guin o uno parecido:
Cules son las causas y races del conflicto? Tiene algo que ver con
estructuras de poder, con la socializacin de gnero, con diferencias
culturales, con el clima...? Cul es la situacin de fondo que genera el
conflicto?
Cules son las circunstancias que lo hacen aflorar o estallar? Qu

hecho destapa el conflicto?
Hay ms de un conflicto?
2. Tipologa.
En lneas generales, podemos distinguir cuatro tipos de conflicto:
CONFLICTOS DE CLIMA/RELACIN: Implican, generalmente fuertes

emociones negativas y suelen originarse en percepciones falsas o
estereotipos y/o en conductas negativas repetititvas, tanto las que suponen
falta de consideracin o menosprecio, como las derivadas del
incumplimiento de compromisos. Estos conflictos revelan malos
funcionamientos en el conocimiento, el aprecio o la confianza entre las
personas y los grupos. Tambin puede tratarse de problemas derivados de

Gnero
dificultades en el autoconocimiento, la autoestima o la autoconfianza.
Este tipo de conflicto es muy habitual en los y las menores vctimas de

violencia de gnero que viven en espacios de acogida para mujeres y
menores vctimas de violencia de gnero, siendo muy habitual los conflictos
de relacin, donde influye mucho la autoestima y la autoconfianza y el
hecho de convivir en un espacio no elegido.
CONFLICTOS DE COMUNICACIN/INFORMACIN: La escasez o falsedad

de la comunicacin determina la falta de la informacin necesaria para
tomar decisiones (al estar mal informadas/os, se difiere sobre qu
informacin es importante, se interpreta de forma diferente la informacin
o se tiene criterios de informacin discrepantes). Estos conflictos revelan
malos funcionamientos en la escucha, la expresin o la comprensin.
Tambin puede tratarse de problemas conectados a la falta de comunicacin
interna, personal, con una misma.
CONFLICTOS DE PODER: Originados por actuaciones de dominacin o

por instituciones de discriminacin en el acceso al poder en las relaciones
humanas. Estas actuaciones o instituciones (poder sobre) tienden a impedir
que las personas y los grupos acten desde s y para s (poder para). Aunque
las instituciones de dominacin vienen configuradas, en ocasiones, por
fuerzas externas al mbito de la educacin y la familia, la complicidad con
las mismas las recrea, generando conflictos de poder y actuaciones de
dominacin. El conflicto se destapa si hay resistencia a la dominacin,
orientada a defender o recuperar el poder para o a construir otro poder
sobre.
Cualquier persona o grupo que destapa un conflicto es vista como

cuestionadora de la autoridad, es decir, de la institucin que les
discrimina e impide vivir su vida, empoderarse, dotar a su accin, a sus
proyectos, de un sentido autnomo.
CONFLICTOS DE PROYECTO: Estos se agrupan, generalmente, en dos

niveles:
CONFLICTOS DE OBJETIVOS, METAS, MTODOS,

INTERESES...:Una parte, o la dos, creen que la consecucin de sus metas,
objetivos... depende de que la otra sea derrotada en los suyos, de que se
quede insatisfecha total o parcialmente. Esto es as, incluso en el caso de
que las necesidades de una parte sean absolutamente bsicas y las de la otra
difcilmente puedan considerarse necesidades (esto requerira un mayor

Gnero
detenimiento, pero tampoco es el objetivo de esta gua).
CONFLICTOS DE CREENCIAS, EXPECTATIVAS Y VALORES: Por

debajo del conflicto de intereses, fundamentndolo, dndole justificacin,
coherencia y consistencia estn los sistemas ideolgicos y morales (los
aparentes y los reales) de las partes. La confrontacin entre estos sistemas
se superpone a otros tipos de conflicto y puede terminar convirtindose al
mismo tiempo en causa y efecto de exacerbacin de conflictos existentes y
en generadora de nuevos conflictos.
3. Protagonistas.
Es necesario distinguir entre protagonistas directos, los/as que tienen

relacin directa con las causas desencadenantes del conflicto, y los
indirectos, que no estn en el origen pero que en un momento dado
intervienen en el proceso, pudiendo influir en su resolucin. Para poder
analizar las protagonistas, personas implicadas directa o indirectamente,
puede resultar de ayuda este guin:
Quines estn involucradas/os?

Qu relacin tienen?
Qu intereses y necesidades tienen?
Cmo se sienten?
Qu percepciones tienen las partes implicadas?
Qu poder tienen?
Qu influencias ejercen en terceras personas y viceversa?
Han pedido ayuda a terceras personas?
Es muy conveniente trabajar todas estas cuestiones desde una

perspectiva de gnero e intercultural.
4. Anlisis emocional.
El conflicto es un escenario privilegiado para la aparicin de reacciones

emocionales con frecuencia negativas, que a su vez influyen en el modo como
abordamos el conflicto y en cmo lo vivimos, determinando en muchos casos
el itinerario de la regulacin.
En los momentos iniciales del conflicto, la respuesta a las primeras

percepciones de su afloramiento o la decisin de hacerlo aflorar por nuestra
parte tienen ya un contenido emocional y afectivo que puede hacer derivar

Gnero
todo el proceso.
Nuestra actitud ante las emociones adopta normalmente dos formas,

dejarnos llevar por ellas o no hacerles ningn caso. Por supuesto, ello
depende tambin de su origen, clase e intensidad y de si estamos
educadas/os o no en la represin de las emociones (lo que solemos confundir
con autocontrol).
Algunos elementos que nos ayudan a tener una buena salud emocional
son:
Aceptar nuestros sentimientos y emociones;

aprender realmente cul es su significado;
aceptarnos como somos para cambiar nuestras reacciones
negativas y gozar las que nos hacen sentir bien;
tener en cuenta nuestros sentimientos y emociones a la hora de
tomar decisiones en el da a da.
5. Proceso.
En el anlisis del proceso pueden aparecer mltiples variables que, en

general, pueden agruparse en dos niveles:
El nivel de la vivencia del conflicto por las partes.

El nivel del conflicto en s.
Ambos niveles se asientan en el trabajo hecho sobre la distincin e

identificacin de las precondiciones y los precipitantes.
Cuando hablamos de la vivencia del conflicto por las partes lo esencial

es el anlisis de las reacciones emocionales y de las respuestas afectivas y,
muy especialmente, de cmo ambas se han podido traducir en acciones e
influir positiva o negativamente en el proceso del conflicto hasta llegar a la
situacin actual. Es importante para las posibilidades de regulacin positiva
analizar cmo ha influido la vivencia del conflicto en la comunicacin entre
las partes y, si el proceso ha seguido por itinerarios de violencia coactiva o
manipulativa, cmo se ha reflejado en la vivencia, hasta donde se ha llegado
en las repuestas emotivoafectivas. Con frecuencia no va a ser suficiente con
analizar cmo ha influido la vivencia emotivoafectiva en la accin de las
partes, sino que tambin va a ser necesario en ocasiones ver cmo ha
modificado las percepciones, imgenes y creencias que cada una de las
partes tiene de s misma y de la otra.

Gnero
Cuando hablamos del anlisis del proceso del conflicto en s, partimos
del trabajo que hemos realizado para identificar las precondiciones: en
general, las estructuras de discriminacin, los aspectos y manifestaciones
concretas de sta, las actuaciones de dominacin que la crearon y la
perpetan o, en su caso, las interferencias que se producen y la posible
diversidad que las origina. Partiendo de ah, puede ser necesario identificar
no slo los objetivos de las partes sino sus estrategias y cmo stas van
desplegndose en el tiempo y en el espacio: cules han sido y, sobre todo,
son las grandes lneas de actuacin de las partes... Partiendo de la
identificacin de los precipitantes se analiza el inicio en el tiempo del
proceso del actual conflicto, cules fueron las actuaciones que provocaron su
afrontamiento, de quin parti, cul ha sido el juego de acciones-reacciones
e, incluso, si es necesario, un anlisis ms general de cules han sido las
tcticas, los instrumentos utilizados, qu clase de violencia directa (de
coaccin o manipulacin) si la ha habido... ( En todo caso, es conveniente
ajustarse a la entidad del conflicto y no matar mosquitos a caonazos salvo
que, por tratarse de un proceso estructurado de aprendizaje tengamos
inters en ir despacio y con el mayor detalle posible).
Algunos de los aspectos concretos cuyo proceso conviene analizar son:
- Caractersticas de las partes enfrentadas: valores, aspiraciones,

objetivos, recursos intelectuales, poder...
- Relaciones mutuas: evolucin de las actitudes y de las previsiones de
uno respecto a la otra.
- Naturaleza del problema original, su extensin, su significado
motivacional, su periodicidad.
- Ambiente social en que se desarrolla: restricciones, aliento o
disuasin para resolverlo, normas y reglas institucionales reguladoras.
- Colectivos afectados y sus relaciones con el tema conflictivo:
intereses de los mismos puestos en juego por el conflicto.
- Estrategia y tcticas empleadas: presiones y amenazas, libertad de
eleccin...
- Posibilidades de comunicacin e intercambio de informacin,
credibilidad de la informacin intercambiada.
- Consecuencias: cambios posibles derivados del conflicto, para cada
parte y para su interrelacin, el prestigio que se puede ganar o perder...
Las preguntas que conviene hacerse son las siguientes:
Esta situacin, se produce de forma aislada o forma parte de un

conjunto de situaciones similares y repetidas con cierta frecuencia?

Gnero
Cunto tiempo lleva el conflicto?
Cmo se ha ido desarrollando el conflicto? Caractersticas de ambas
partes, relaciones anteriores?
Se ha intentado abordar el conflicto? De qu modo?
En qu momento se encuentra el conflicto (polarizado, enquistado,
latente, relajado...?
Qu grado de comunicacin hay entre las partes?
Qu estrategias y tcticas se estn empleando (presiones, amenazas,
libertad de eleccin, intercambio de informacin...?
Cules son las posibles consecuencias para ambas partes?
6. Contexto.
Todo conflicto se produce y evoluciona en un contexto determinado,

que directa o indirectamente puede influir tanto en el inicio como en su
desarrollo y resolucin. El modo habitual como los conflictos se abordan
forma parte de la cultura de un grupo, puede en muchos casos considerarse
como institucionalizado. La interaccin entre dos culturas puede convertirse
entonces en la confrontacin entre dos modos institucionalizados de abordar
los conflictos.
Con frecuencia esta cultura se expresa a travs de personas o grupos

concretos que intervienen en el conflicto de forma ms o menos directa y
puede ser desde una actitud de dejacin hasta un inters de judicializacin
del conflicto pasando por todos los gradientes que se nos ocurra.

Gnero
6. CMO ABORDAMOS LOS CONFLICTOS
Una vez que el conflicto se desvela el abordaje del conflicto puede

hacerse desde un complejo de actitudes, sentimientos, ideas y valores
conectados a la violencia o, por el contrario, desde otro conectado a la
noviolencia. Cada una de las rutinas actitudinales, emotivoafectivas, etc. que
componen este complejo refuerza a las dems y es reforzada por ellas,
condicionando el desarrollo del proceso y su resultado. En este apartado
creemos importante destacar desde donde abordamos los conflictos (esto
tambin se recoge luego en la parte prctica), con la idea de ver si podemos
ir modificando nuestra forma rutinaria de hacerlo si no estamos contentos/as
con ella.
El proceso puede seguir tres itinerarios diferentes:
a. El itinerario de la confrontacin. En la confrontacin ambas partes

miden sus fuerzas e intentan, en el proceso, que la otra se vea impelida a
cambiar su respuesta, considerada incompatible con la propia. Podemos
considerar que siempre hay una confrontacin inicial (la constatacin del
conflicto, la decisin de abordar...) que puede derivar rpidamente a
cualquiera de los otros dos caminos o bien, y a esto nos referimos ms
especficamente en este apartado, mantenerse como situacin duradera.
Este estado se conecta, en general, a dos circunstancias. Por una parte, el
camino del acuerdo aparece como cerrado o no se toma en consideracin.
Por otra, hay un cierto equilibrio de poder, al menos no un desequilibrio
excesivo, que no se refiere slo a la fuerza con que cuenta cada parte, sino
tambin a la voluntad de insumisin, de no acomodacin. Puede tener
tambin dos vas, absolutamente diferenciadas, aunque con algunos
elementos comunes de tensin, fortaleza, determinacin, etc... y que
pasaremos a diferenciar. La confrontacin tambin es necesaria si una de las
dos partes no ve que haya un conflicto (generalmente porque sale
beneficindose de la situacin).
a.1. En la confrontacin violenta la intencin de infringir dao y

sufrimiento, anular, someter o eliminar, pasa a primer plano y los
sentimientos y actitudes (odio, rencor, venganza, resentimiento,
menosprecio, obnubilacin mental, propensin a los prejuicios...) se adecan
a esta intencionalidad. Lo mismo sucede con los comportamientos, que van
desde la agresin fsica mortal a la manipulacin ms sutil.
a.2. En la confrontacin noviolenta la intencin se concentra en

forzar la modificacin de la respuesta de la otra parte y los sentimientos y
actitudes (determinacin, firmeza, resistencia, constancia, paciencia,

Gnero
audacia, buena gestin emocional, creatividad...) se adecan a esta
intencionalidad. Los comportamientos se engloban en una estrategia que, en
lneas generales, puede descomponerse en tres etapas:
Incremento de las propias fuerzas, en calidad y cantidad.

Utilizacin de las mismas para la no cooperacin, para la no
complicidad.
Construccin de una situacin alternativa mediante la desobediencia
activa.
Entendemos la confrontacin noviolenta como la de menor violencia

posible (y la de menor duracin posible) en cada situacin concreta. La
confrontacin noviolenta no renuncia al siguiente camino (el camino del
acuerdo), sino que intenta crear las condiciones para que, a medio o largo
plazo, ste sea posible. Slo se entiende con esta intencionalidad y, por
tanto, el uso incluso de la mnima violencia no puede justificarse a la ligera,
puesto que lo esencial es el cambio de actitud de la otra parte desde la
voluntad de dominacin a la de acuerdo y no nuestro cambio de la voluntad
de acuerdo a la de dominacin. Se entiende esto como una divisin
pedaggica, pero no hay que olvidarlo en el contexto del trabajo con
menores expuestos a violencia de gnero y su forma habitual de abordarlo.
confrontacin
violenta
noviolenta
(para forzar la sumisin
(para forzar el acuerdo)
o la acomodacin)

Gnero
b. El itinerario de la dominacin (conectado al complejo violento).
ste, a su vez, puede seguir dos vas:
b.1. La de la coaccin/sumisin. Es la va de la dominacin

autoritaria, en la que una parte anula a la otra, prescinde de ella, analiza,
decide y acta como si no existiera como persona, slo como cosa. La otra
parte, en ocasiones, se somete, trata de negar (de no ver) o de restar
importancia al conflicto; en ocasiones, es excluida, marginada, negada. La
parte discriminada negada por la parte dominante, puede terminar
negndose a s misma y negando tambin el ecosistema en el que se integra.
b.2. La de la manipulacin/acomodacin. Es la va de la
dominacin manipulativa, en la que una parte tiene en cuenta a la otra, pero
para obtener su aquiescencia, su integracin subordinada. Analiza, decide y
acta en nombre de la otra, por la otra, a la que slo reconoce una
existencia dependiente. La otra parte acepta la situacin globalmente. Se
niega a s misma, pero afirma el ecosistema en el que se integra, se
acomoda. No se rechaza eficazmente la situacin de discriminacin, no hay
un afloramiento del conflicto. No se acta para cambiar la correlacin de
fuerzas por diferentes motivos. No est dispuesta a la confrontacin. Es
importante entender que la dominacin manipulativa pretende presentarse
en ocasiones como acuerdo (falso consenso), puede pasar en el caso
educadores/as y chicos/as, para finalmente provocar que stos/as hagan lo
que aquellos/as haban pensado anteriormente se presente como si fuera un
acuerdo de todos/as, algo que se ha hecho desde la manipulacin, por muy
sutil o conveniente creamos que sea. Otro aspecto de estos falsos acuerdo
e que, a veces, en un primer anlisis, el conflicto se resuelve mediante una
doble manipulacin/acomodacin en el que ambas partes aceptan cosas
inaceptables, desde sus propios presupuestos, para, a cambio, obtener algn
tipo de ventajas si os portis bien y no os movis de la silla, tendris tiempo
libre luego. En general, estos falsos acuerdos, en un segundo anlisis suelen
revelar que las cesiones de las partes no han sido equivalentes, aunque
ambas partes puedan estar interesadas en presentarlas como tales.

Gnero
dominacin
Autoritaria Manipulativa
(para someter, excluir (para conseguir la acomo-
mediante coaccin) dacin o falsos acuerdos)
c. El itinerario del acuerdo (que se conecta al complejo noviolento

inicial). Este camino puede seguir dos vas:
c.1. La del compromiso. Es la va del acuerdo de mnimos, en la

que hay no slo una afirmacin de la propia autonoma sino tambin un
reconocimiento de la autonoma de la otra parte. Y, al mismo tiempo, una
afirmacin del conjunto formado por ambas partes. Por eso hablamos de
acuerdo. Estas afirmaciones, de las partes y del todo, tienen sus limitaciones.
Por eso hablamos de acuerdo de mnimos. En el compromiso nada es
esencialmente inaceptable para ninguna de las partes, aunque ninguna de las
partes ve satisfechas todas sus demandas.
c.2. La de la cooperacin. Es la va del acuerdo de mximos,

cuando se dan las condiciones necesarias de clima, comunicacin,
participacin y proyecto compartido.
Entre el acuerdo de mnimos y el acuerdo de mximos hay un continuo.

Hay cuestiones sustanciales (el nivel de las incompatibilidades de proyecto y
del reconocimiento mutuo) y cuestiones de procedimiento (el nivel de
funcionamiento de la confianza, de la comunicacin y de la participacin)
que sitan el acuerdo ms ac o ms all.
En el camino del acuerdo el procedimiento ms inmediato es el de la

negociacin directa entre las partes implicadas, pero las caractersticas del
conflicto (o el uso del conflicto para el aprendizaje) pueden hacer que la
negociacin directa sea sustituida por la negacin facilitada o por la

Gnero
negociacin mediada. En cualquiera de las dos opciones se respeta, y esto es
lo importante, el protagonismo de las partes implicadas.
Slo la confrontacin noviolenta, la negociacin para el consenso y la

cooperacin son coherentes, en nuestra opinin, con el proceso de desarrollo
personal y/o colectivo. El acuerdo requiere estrategias de negociacin y
consenso. La confrontacin noviolenta, estrategias de lucha. Ambas no
deberan mezclarse.
acuerdo
de mnimos de mximos
(negociacin, compromiso) (cooperacin)

Gnero
7. LAS HERRAMIENTAS EN LA GESTIN DEL CONFLICTO:
Comunicacin asertiva.
Al tipo de comunicacin en la que nos permitimos expresar nuestras

percepciones, emociones, sentimientos, posiciones, explicaciones, intereses
y expectativas y, al mismo tiempo, permitimos que la otra parte haga lo
mismo, con idnticos argumentos, la llamamos comunicacin asertiva.
La comunicacin asertiva es, por tanto, aquella sobre la que puede

construirse un acuerdo autntico. La comunicacin asertiva no admite
coacciones ni manipulaciones, no juega juegos de poder (no pretende salvar,
ni ser tratada como vctima, ni perseguir o culpabilizar), no usa trucos, ni
subterfugios. No se trata slo de aprenderse una frmula, sino de sentirla
desde la honestidad. Intenta, al mismo tiempo, ser sencilla y prudente,
respetuosa y veraz. La comunicacin asertiva pretende hacer compatible la
autonoma de las partes con las posibilidades de acuerdo y cooperacin. No
puede confundirse con la falta de respeto ni la delicadeza, no puede
confundirse con la necesidad de descargar sentimientos negativos de forma
destructiva, ni con el yo soy muy sincera y yo no me callo nada arrollando
a la otra persona.
Como toda comunicacin, la asertiva tiene distintos elementos que

conviene analizar:
Los elementos verbales, lo que decimos, el conjunto de palabras y su

orden y estructura. Lo importante aqu es, por nuestra parte, que responda
a lo que deseamos decir, que exprese adecuadamente lo que sentimos, lo
que queremos. Por lo que respecta a la recepcin por la otra parte lo
importante es que sea claro, inteligible, concreto, preciso, que no induzca a
error, que pueda ser comprendido.
Los elementos no verbales, encuadran el mensaje verbal y lo

refuerzan, lo debilitan, lo modifican, lo confirman, lo completan, lo
sustituyen, lo tien emocionalmente... Los elementos no verbales esenciales
son: la mirada, la expresin del rostro (y especialmente de la boca), la
gesticulacin de las manos, la postura corporal, la distancia y el contacto o
la ausencia de l. Parece que la funcin de un buen lenguaje no verbal sera
la de reforzar el mensaje verbal, confirmarlo, complementarlo,
especialmente en lo que se refiere a la transmisin de emociones y
sentimientos. Esto sucede cuando el lenguaje no verbal es coherente y rico.
Cuidar el lenguaje no verbal debera significar atender a las posibles

Gnero
incoherencias y tratar de resolverlas en su origen, en su raz, no entrenarse
para fingir, ocultar, convencer y, en definitiva, engaar. No se tratara de
entrenarse para parecer absolutamente sincero, o compasivo, o decidido,
sino, en todo caso, de serlo.
Lo mismo habra que decir de los elementos paraverbales: volumen de

voz, tono, velocidad, duracin, tiempos de silencio y fluidez en el habla.
Desde el punto de vista de la comunicacin asertiva es muy importante

la coherencia de todos los elementos entre s y, especialmente, con la
intencionalidad y oportunidad del mensaje. Cuando se est defendiendo la
propia dignidad de un ataque lo importante es que los elementos verbales, no
verbales y paraverbales expresen la importancia de ese mensaje, su seriedad,
la decisin de afrontar el conflicto y sus consecuencias, la indignacin (si
existe). Lo difcil y necesario es ser capaz de expresar todo esto sin faltar al
respeto de la dignidad de la otra parte; es ms, expresando el respeto que
nos merece como persona o grupo, aunque no sus actuaciones de falta de
respeto hacia nosotras.
Como siempre, la importancia del entrenamiento en esta cuestin de

deriva en buena parte del clima general y de los aprendizajes que han
mostrado ms alternativas que el lenguaje de la sumisin y la acomodacin o
el de la coaccin y la manipulacin. Mostrar otras vas y entrenarse para
poder seguirlas cada vez con mayor coherencia y facilidad es una tarea
apasionante y necesaria y a la que daremos especial cabida en la parte
prctica.
Sobre la escucha
La escucha activa es el complemento necesario de una comunicacin

asertiva; valdra ms decir una expresin asertiva. Tambin puede decirse al
contrario, porque tal vez una buena escucha es el principio de una
comunicacin asertiva. El aprendizaje de la escucha es, entonces, una de las
primeras condiciones para la regulacin positiva de los conflictos.
Llamamos escucha activa, en sentido estricto, al proceso en el que se

comprueba que se ha entendido correctamente el mensaje emitido. El
procedimiento ms obvio consiste en parafrasear, decir con las palabras de
la persona que escucha, lo que la otra ha dicho y esperar su asentimiento, la
aprobacin de la interpretacin que se ha hecho de lo que ella ha dicho,
para intervenir aadiendo un nuevo contenido. Se trata de un procedimiento
lento y puede hacerse pesado. Sin renunciar a su prctica, hay otros modos
de hacer una buena escucha sin necesidad de parafrasear cada intervencin

Gnero
de cada una de las partes (tambin lo veremos con ejemplos en las
dinmicas).
Una buena escucha, a la que tambin vamos a llamar activa, aunque

sea en un sentido ms amplio, debera tener al menos, los siguientes
elementos que pasamos a describir:
- Un elemento fsico. Una escucha con todo el cuerpo: es decir, un

lenguaje no verbal que muestre claramente que se est en disposicin de
escuchar, de abrirse, de intentar comprender, de compartir... Esto incluye
todos los elementos del lenguaje no verbal: la mirada, el gesto, la postura,
la distancia, el contacto fsico (si procede).
- Un elemento de conocimiento. Una serie de intervenciones verbales

que muestran que se est atendiendo y entendiendo: parfrasis para
comprobar que se ha entendido, preguntas para aclarar, ampliar, precisar,
relacionar... Se trata de intervenciones de apoyo, que no acaparan el
tiempo, que no sustituyen, que traducen sinceramente una intencin de
apertura y atencin.
- Un elemento de aprecio. Intervenciones verbales y no verbales

dirigidas a empatizar: preguntar por emociones y sentimientos, preguntar
para ayudar a precisar y desarrollar estos aspectos, mostrar respeto y
valoracin de dichos aspectos.
- Un elemento de confianza. Intervenciones sobre todo verbales para

que hable, si quiere, sobre cmo va a solucionar la situacin, para que
precise, para que evale sus propuestas, para mostrar confianza en las
capacidades e intenciones de la otra parte, en la medida en que se sientan
realmente.
Estos elementos, que corresponden a la escucha en general, tienen que

adaptarse a cada tipo de comunicacin. Es distinta la escucha para una
comunicacin que pretende sobre todo un desahogo emocional, una
descarga, de aquellas comunicaciones que plantean una consulta, que piden
una opcin o de la comunicacin entre las partes de un conflicto, que es lo
que aqu nos interesa. Esta adaptacin a cada tipo de comunicacin no altera
esencialmente los cuatro componentes de una buena escucha, pero en el
proceso de regulacin del conflicto hay que tener especialmente en cuenta la
necesidad de una equidad en el proceso de escucha y expresin, de forma
que, sin renunciar a una buena escucha, es necesario tambin hacerse or

Gnero
para decir la propia palabra. Una buena comunicacin en el conflicto es
aquella que permite que cada parte diga su palabra y que sta sea bien
escuchada. No es improcedente comenzar ofreciendo una buena escucha,
pero no puede posponerse indefinidamente la propia expresin asertiva.
Practicar una buena escucha puede traducirse en cosas concretas

como:
Evitar las distracciones externas.

Evitar las distracciones internas.
No estar pensando en lo que voy a decir y en cuando voy a poder meter
baza o cuando voy a tener que hablar.
No creer que ya sabes lo que la otra parte va a decir.
No pensar en convencer, sino en exponer (si procede).
Hacer saber que se est escuchando con la propia actitud.
Hacer saber que se est escuchando y que se est entendiendo con las
propias intervenciones (preguntas, parfrasis, resmenes,
comentarios).
Ir a aprender, no ir a demostrar.
Los diversos instrumentos comunicacionales:
Expresin de sentimientos positivos.
Todas las personas necesitamos atencin e interaccin con otras

personas. Todo sucede como si nuestro sistema nervioso no pudiera soportar
la no interaccin, de modo comparable a como nuestros sistemas no pueden
soportar la falta de alimento. Existen diferentes formas de atencin que
suponen un reconocimiento de existencia.
Estas muestras de atencin pueden ser positivas, pero tambin

negativas. Todas las personas las necesitamos, de tal manera que cuando no
recibimos suficientes muestras de atencin positivas a menudo provocamos
negativas. Se prefiere recibir atencin negativa que la carencia total y
absoluta de ella y este hecho puede explicar algunas de las conductas de
los/as menores.
Las muestras de atencin positivas (recordamos que tambin las hemos

nombrado como caricias positivas) satisfacen nuestras necesidades
afectivas bsicas (ser vistas, ser atendidas, ser tenidas en cuenta, existir
para, ser reconocidas como parte de un grupo, ser tomadas en consideracin
como personas con dignidad y capacidades, ser valoradas).

Gnero
Vivimos en una sociedad de economa de caricias. Las caricias
positivas se administran como si fueran a terminarse, como moneda de
cambio en un trueque interesado. Como si las caricias ajenas deben ganarse
y las propias, gestionarse para no desperdiciarlas.
Las caricias pueden ser condicionales e incondicionales, fsicas,

verbales y de accin. Incluso hay supercaricias y, por supuesto,
autocaricias. Para que una caricia sea positiva es necesario que sea sincera,
respetuosa y limpia, es decir, que no contenga ningn elemento negativo.
Estos elementos, adems de la insinceridad y la falta de respeto, pueden ser
la comparacin, el estereotipo de gnero, de cultura, de edad, el matiz del
juicio, de descalificacin parcial. Las caricias son condicionales cuando
dependen de que la propia conducta, opinin, valoracin, sea del gusto de la
persona que la da, que puede utilizarla para manipular. Al contrario que la
caricia incondicional, que se da a la persona por ser quien es, no por hacer o
pensar o sentir lo que yo quiero. Las caricias fsicas se expresan mediante el
contacto grato, la verbal mediante la comunicacin verbal y la de accin
mediante la comunicacin no verbal o el servicio que se presta, las
atenciones. Hay supercaricias cuando por su origen, su momento o su
contenido tienen una especial significacin: se reciben de alguien muy
importante para m, en un momento en que me sientan especialmente bien o
reconociendo algo que para m es muy valioso y que no suele reconocrseme.
Las autocaricias son un recurso muy valioso, no tienen nada que ver con la
vanidad, son la expresin del autoaprecio y autoestima y para ser positivas
tienen que cumplir todas las condiciones de las caricias positivas.
Expresin de sentimientos negativos.
Es interesante tambin aprender a expresar los sentimientos negativos

de forma no agresiva, dentro de esa expresin tambin pueden aparecer lo
que llamamos cromos que son los sentimientos negativos no expresados,
que se guardan y entorpecen el clima y la comunicacin. Se tratara de
expresarlos de forma que no hagan dao a la otra parte, que yo pueda
comunicar algo que para m es importante y que se refuerce la relacin. Para
ello la propuesta es describir en una frase simple la reaccin emocional que
sentimos como resultado de la accin de la otra persona; sin endosar culpas,
es decir, sin caer en juegos de poder o dominacin.
Cuando (accin realizada por la otra parte, sin aadidos),

yo me siento (reaccin emocional, sin aadidos)

Gnero
No es fcil expresar emociones y, menos, emociones negativas. No es
sencillo evitar los aadidos que se cuelan en la descripcin de la accin de
la otra parte o en la descripcin de mi reaccin emocional. Hay que tener
cuidado especialmente con no atribuir motivaciones o intenciones a la accin
de la otra parte y con no aadir interpretaciones a mis sentimientos.
Se trata por tanto de:
a) No agregar juicios o interpretaciones a las acciones materiales que

estamos describiendo. No teorizar sobre la motivacin del otro. Cuando t
me engaaste.... Se trata de mantenerse en los hechos, incluso de llegar a
acuerdos sobre los hechos con las correcciones de la otra parte.
b) No confundir interpretaciones de la realidad con la reaccin

emocional, no introducir una afirmacin t bajo el disfraz de un mensaje
yo: Sent que estabas enfadada, sent que no te interesaba lo que yo
deca, no son sentimientos, sino pensamientos, y tienden a ser tambin
interpretaciones de la realidad, no descripcin de sentimientos. Se trata de
utilizar un vocabulario adecuado a la expresin emocional: si es dolor, es
dolor; si es ira, es ira; si es vergenza, es vergenza. Tanto si se trata de
emociones primarias, como si se trata de secundarias o de fondo.
Todo esto se necesita de prctica y es til tratarlo en las sesiones que

planteemos con menores, en la segunda parte pondremos ejemplos para
trabajarlo.
Aceptar la expresin de un sentimiento negativo que una conducta

nuestra ha provocado es tambin un ejercicio difcil. Es difcil asumirlo sin
ms y no entrar en justificaciones, defensas, contraataques,
descalificaciones, expresadas o no, de modo que la supuesta comunicacin
emocionalmente avanzada se vaya al garete y termine siendo lo de siempre.
Hay un largo camino que recorrer para que una relacin pueda irse
enriqueciendo compartiendo cosas habituales no compartidas, siempre
teniendo en cuenta el tipo de relacin de que se trate.
Expresin de intuiciones.
Se trata de comprobar si nuestra intuicin acerca de los sentimientos,

interpretaciones, acciones o intenciones de otras/os es acertada o no.
Primero se intuye y luego se constata. La intuicin no puede ser
menospreciada ni aceptada a ciegas. Se le presta atencin, porque puede

Gnero
comunicar cosas que la comunicacin verbal no expresa y por eso se la
somete a anlisis compartido. En general puede decirse que, aunque nuestras
intuiciones no interpreten bien lo que sucede, si detectan que algo sucede.
Construccin de un acuerdo de cambio o peticin de cambio.
Todo el proceso de crtica suele ir orientado a la peticin de un cambio

en la conducta, as como todo el proceso de autocrtica hacia la oferta, el
compromiso, de un cambio en la conducta propia. Por tanto hay que partir de
que la bsqueda de un compromiso de cambio va precedida por la expresin
de caricias y/o la expresin de intuiciones y/o la expresin de sentimientos
negativos y/o desacuerdo en los anlisis.
Como la opcin de fondo es siempre construir acuerdo mediante un

proceso de negociacin es aqu donde las estrategias de consenso
adquieren todo su sentido: proponiendo alternativas o pidiendo a la otra
persona que aporte las suyas, para poder construir acuerdos. El acuerdo no
siempre es posible, la otra parte puede no estar dispuesta a ello y podra ser
necesario entonces iniciar un proceso de confrontacin noviolenta.

Gnero
MENORES VCTIMAS DE
VIOLENCIA DE GNERO
GNERO
PARTE PRCTICA

Gnero
0.CUESTIONES PREVIAS
Despus de la parte terica, diris que habr que aterrizar un poco

todo en una propuesta de intervencin, pues en eso nos adentramos ahora.
Realmente realizamos teora desde la prctica y no podemos concebir aquella
sin sta, pero tampoco sta sin aquella.
Este enfoque es el que inspira este segundo bloque: que este material
facilite un primer acceso simplificado al mbito del conocimiento y la
prctica de la regulacin positiva de los conflictos y, en funcin de la
realidad, el abordaje consciente y crtico de los conflictos que se escojan.
Nuestra idea es que sta sea una parte prctica, una propuesta de
intervencin basada en nuestra experiencia y que os pueda ser til como
profesionales que trabajis con menores. Es decir, proponemos un itinerario
de trabajo que toma en cuenta tambin aspectos ms amplios como el clima
grupal. Por otra parte, apuntamos que las tcnicas son un medio para
alcanzar un fin, por ello, una vez fijado los objetivos que nos proponemos, ya
podemos disear una intervencin con diferentes dinmicas que se
complementen.
Hemos intentado que tanto la propuesta de intervencin como las

reflexiones y aportaciones sean lo suficientemente concretas y completas
como para facilitar la decisin de usarlas.
CUALQUIER SITIO VALE?
El sitio donde vamos a desarrollar el taller es de extrema importancia,

es ah donde vamos a vivir esta experiencia colectiva con lo cual se debe
cuidar varios aspectos.
En primer lugar se debe buscar un espacio amplio en el que las

personas se puedan desplazar fcilmente, podra ser un aula de usos
mltiples donde las sillas no estn fijadas al suelo, pero hay que tener en
cuenta que no haya reverberacin, el tema de la acstica es importante, ya
que puede convertir un pequeo murmullo en un escndalo insoportable
(los gimnasios, por lo general no son buenos sitios).
Algunas dinmicas pueden realizarse al aire libre, aunque hay que

tener en cuenta que esto debe facilitar la ejecucin de la dinmica, no
distorsionarla (ya sea por temperatura, espectadores/as, distracciones...).

Gnero
En algunas ocasiones, para la realizacin de las dinmicas ser
conveniente utilizar dos espacios separados, o al menos un espacio que sea
fcil de dividir.
Por ltimo, tambin hay que tener en cuenta que en la medida de lo

posible el lugar no debe poseer connotaciones negativas para las personas
participantes. Es interesante que lo sientan suyo, que se encuentren
cmodos/as, esto ser muy til para el buen desarrollo del clima.
Pues nada ms, unas sillas en crculo y ya podemos comenzar.
CUNDO LO HACEMOS?
Pues bien esta pregunta viene directamente relacionada con la

voluntariedad o no del taller que propongamos. Es decir, si es un taller
voluntario, pues la cuestin se respondera que cuando pudiramos todas
(personal educativo y participantes); si lo convertimos en obligatorio, hay
que tener en cuenta otros aspectos y sobre todo responder a una pregunta:
qu estara haciendo el participante si no estuviera en este taller? Si la
respuesta es que estara haciendo alguna actividad que resulte muy
importante para l, sea jugar al ftbol, sea entrenar a voleibol, o cualquier
otro asunto; digamos que tenemos que realizar un esfuerzo extra, ya que
el rival, la opcin que tena es muy poderosa, si resulta que estamos en
horas de estudio, puede que si no lo hacemos muy mal, hasta que nos lo
agradezcan.
ENTONCES, VOLUNTARIO U OBLIGATORIO?
Cualquiera dira que hacer un taller de regulacin de conflictos

obligatorio no tiene sentido, pero la realidad muchas veces nos coloca en
esas tesituras y a veces no sabemos como resolverlo.
Lo primero que si se plantea un taller que se llame regulacin de

conflictos, educacin para la paz o algo similar es probable que muchos
de los participantes no muestren el ms mnimo inters; as que o bien
tenemos una experiencia o relacin previa con ellos y partimos de una
explicacin ms amplia, o bien usamos toda nuestra creatividad para un
ttulo que enganche y que se ajuste a la realidad posterior, claro est.
An as, si no tenemos relacin previa, si no se nos ocurre un nombre

encantador, optamos por una decisin mixta y sabemos que esto no puede ser
polticamente correcto, pero nuestra experiencia nos dice que el nombre que

Gnero
ponemos a las cosas no hace justicia al desarrollo posterior y que los chicos y
las chicas, normalmente, una vez que estn en el taller les suele gustar y
quieren continuar. Con lo cual podemos tener en nuestra cabeza (no hace
falta comentarlo), unas tres sesiones de prueba si optamos por la opcin de
la obligatoriedad y luego poder dejar que la decisin sea libre. Mantener a
toda costa a chicos y chicas que no quieren estar en un sitio puede convertir
nuestros talleres en una cuestin difcil para nosotras/os, para los/as
chicos/as que no desean estar y para el resto de sus compaeras/os, esto no
quiere decir que no intentemos por todos los medios (no manipulativos) que
puedan participar en nuestra propuesta.
De todas formas este tema tiene un debate muy extenso que excede las
intenciones de esta gua.
PARA CUNTA GENTE?PARA QUINES?
Teniendo en cuenta que las personas participantes son menores

expuestos a violencia de gnero y que el tema de regulacin de conflictos
tiene un tratamiento bastante delicado en el que se debe generar un
ambiente de confianza, aconsejaramos un nmero que oscilara entre 8 y 15
personas, si es menor, las dinmicas pierden muchas veces su funcin y si es
mayor se puede profundizar menos y hay que trabajar ms el clima grupal y
la comunicacin, aunque normalmente las dinmicas pueden ajustarse
bastante bien a un nmero de personas muy diverso, pero a partir de ah,
habra que hacer las modificaciones que se consideran oportunas.
En cuanto a la edad, es fcil realizar una misma dinmica para grupos

de edades totalmente diferentes aunque requiriera adaptaciones. Lo que
variara en estos casos sera, sobre todo, la evaluacin y las conclusiones y
aprendizajes que pueden extraerse a partir de ellas. En nuestro caso tanto el
itinerario, las dinmicas, como los comentarios, la hemos pensado para
jvenes de 12 aos en adelante, pero esto no excluye que pueda ser til para
grupos ms pequeos.
De todas formas hay que tener en cuenta las caractersticas de los

individuos con los que vamos a trabajar a la hora de aplicar las dinmicas, si
existe alguna discapacidad, si hay ciertas tareas a las que se pueden oponer
frontalmente, si hay problemas de idioma es decir, necesitamos tener unos
conocimientos mnimos del grupo; esto tambin nos ayudar a adaptar las
dinmicas.
Hay que tener en cuenta el clima grupal a la hora de realizar una

dinmica, ya que si ste no es el adecuado o apenas se ha trabajado puede

Gnero
haber rechazo a actividades que requieren implicacin: asuncin de roles,
expresin de opiniones y sentimientos
En definitiva hay que tener en cuenta la madurez del grupo en toda la

amplitud del trmino.
CERRAMOS EL GRUPO?
Es decir, podemos comenzar con un grupo que se vaya conformando,

con nuestras dificultades, con nuestros pequeos logros y cuando ya llevamos
varias sesiones se incorpora alguien nuevo, cerramos el grupo? En principio
no, pero puede ser que el frgil equilibrio que tenemos se rompa, con lo
cual hay que tener mucha atencin con esas nuevas entradas tanto en la
acogida por el resto, como por si al principio no se adapta a la dinmica
creada. Es importante que el grupo pueda colaborar para no marginar, ni
tampoco para apuntarse al desconcierto.
ESO QUE LLAMAMOS AUTOESTIMA
Aunque en la parte terica de este material se le ha dedicado una

parte al tema de la autoestima como parte del trabajo en el clima grupal (y
lo seguiremos haciendo dada su importancia), queramos volver a destacar
aqu que el perfil de las personas jvenes con las que trabajemos
normalmente ser de una baja autoestima, aunque sta se vaya a manifestar
de muy diversas formas: retraimiento; negatividad y pesimismo;
agresividad en el comportamiento para ocultar debilidades; impotencia
cuando no sale algo; impaciencia que hace abandonar ms pronto que otras
personas las tareas propuestas... Con todas estas respuestas tenemos que
convivir en el taller, pero no hay que olvidar que en parte stas pueden venir
de esa falta de autoestima, por otra parte lgica en menores expuestos a
violencia de gnero.
LA FALTA DE CONFIANZA
Tambin le dedicaremos un momento a cmo trabajar la confianza y

tambin viene relacionado con el punto anterior, pero en muchas de las
propuestas que hagamos podemos notar una falta de confianza generalizada,
tanto por dinmicas que buscan la creatividad en las soluciones y que algunas
veces toman como si fuera parte de un engao, como la desconfianza hacia
compaeras... todo esto va unido a la autoestima y a los procesos vitales que
han llevado, personas en las que han tenido depositada su confianza les han
fallado. As pues, hay que considerar este aspecto, por una parte para

Gnero
entender algunas actitudes, pero por otra parte para trabajarla.
NUESTRA PACIENCIA ES INFINITA?
Ser una de las cuestiones que nos preguntemos para saber cules son
nuestros lmites. Es evidente que no es una tarea fcil. Trabajar regulacin
de conflictos con menores expuestos a violencia de gnero es un camino
largo, a veces con paradas y otras con recodos que parece que te mandan
para atrs y es aqu donde tenemos que poner nuestra paciencia al servicio
del proyecto. Es infinita?, pues seguro que no, pero que hay que tener una
buena dosis de ella, seguro. Lo que est claro es que forma parte de un
trabajo de interiorizacin y de conocimiento de nuestros lmites.
PERO SI AQU NO EXISTEN CONFLICTOS...
Por supuesto, esto se puede decir si no hemos ledo la parte terica de

este material. Pero de todas formas la creencia de que en un grupo no
existen conflictos, o existen los tpicos, como cualquier grupo que es lo
mismo qu dice el vecino ante el periodista cuando le preguntan por el
asesinato en el portal de al lado y contesta era gente normal, como
cualquier familia. Pues eso. Si creemos que los conflictos no existen, o que
no hay que darles importancia, porque la madre naturaleza los va
regulando solos, entonces definitivamente este no es tu material didctico:
primero, porque como hemos visto en la parte terica, los conflictos son
consustanciales e inevitables en el momento de la existencia de un grupo
humano; segundo, porque en el hipottico caso de que no los hubiera,
nuestra labor de prevencin y provencin es fundamental.
LOS PROGRAMAS DE PUNTOS Y OTRAS ARMAS DE PAVLOV
Que conste que no es una crtica frontal a los programas de puntos, ya

que hay diversos sistemas, mtodos y aplicaciones, pero s tenemos que
destacar varias ideas: como la de creer que tener un programa de puntos
nos exima de tener que tomar decisiones porque ya est tipificado en nuestro
reglamento, es decir, no atender a las caractersticas personales, al
momento,el contexto y convertirnos en aplicadores de un sistema que por
otra parte en la mayora de las ocasiones hemos diseado nosotros/as (sin su
participacin) o lo hemos ledo de una revista, o nos lo ha contado alguien,
pero donde no participan las personas jvenes; por otra parte porque
podemos estar de acuerdo o no, pero no deja de ser un sistema conductista y
a partir de aqu que cada una revise que modelo(s) pedaggico le convence
ms. Este debate, por supuesto, excede de las pretensiones de este material
didctico.

Gnero
HAY QUE CRERSELO
Efectivamente, como seguro que ya sabis, esta labor educativa tiene

mucho de confiar, de creer en nuestro trabajo, aunque haya momentos
que estemos ms bajos de nimo. Digamos que es un homenaje al s se
puede y no slo a nuestras aptitudes, sino a las actitudes, a tener en cuenta
que trabajar la regulacin de conflictos con menores expuestos a violencia de
gnero es un proceso lento.
LAS PERSONAS PARTICIPANTES, ESOS SERES CON VIDA
A veces, nos olvidamos que igual que nosotras/os tenemos nuestra vida
personal e ntima que afecta a que un da estemos mejor o peor, a pesar de
que nuestra capacidad profesional minimice esto, los/as participantes
tambin tienen vida ms all de nuestros talleres (aunque suene a
perogrullada), por eso hay veces que vienen con una actitud u otra,
dependiendo de muchos factores que nosotras/os no podemos controlar, al
menos, del todo; si esto se le aade que las circunstancias de menores
expuestos a violencia de gnero no es de por s fcil, nos encontramos un
montn de casusticas que tenemos que manejar. Es decir, la actitud en un
taller no tiene que estar directamente relacionado con el desarrollo del
mismo, sino que puede depender de una llamada que hayan recibido ese da,
de una decisin judicial del da siguiente, etc... conocer estos detalles o al
menos preocuparse por ellos como lo haramos con cualquier persona, por
ejemplo: te veo triste o te veo enfadado qu te pasa hoy? es primero una
invitacin a que pueda expresarse, un reconocimiento a qu te has dado
cuenta de su estado y por ltimo una acotacin al hoy, es decir, no siempre
eres as, sino que hoy te veo ms triste, ms enfadado/a, ms alegre de lo
que yo te conozco.
NO LO ENTIENDO
Hay veces que planteamos dinmicas (algunas de las cules

presentaremos aqu) que pueden ser que las/os menores nos digan que no la
entiendan, o bien no lo expresen verbalmente tan claramente, sino que lo
hagan de otras formas, pero con un mensaje de fondo de no lo entiendo.
Podemos achacar que el problema es suyo porque no lo entienden, pero el
resultado en realidad no ser satisfactorio para ninguna de las partes, con lo
cual hay que emplear de nuevo nuestra paciencia e intentar comunicar la
propuesta de la mejor forma posible. El objetivo es que se entienda, por lo
tanto de nuestra parte vamos a poner lo mximo para que sea as.

Gnero
1. ORIENTACIONES METODOLGICAS
QU ES ESO DE LA PAZ Y LOS CONFLICTOS?
A priori, puede ser que un taller que trabaje la educacin para la paz,
la resolucin o la regulacin de conflictos, en s no parezca muy atractivo, ni
para las/os menores, ni para los/as compaeros/as, ni para la/el
directora/or del centro... Podemos escuchar incluso comentarios del tipo:
eso est muy alejado de su realidad, hay que hablarles a ellos/as de cosas
que les guste, no van a hacer caso... por otra parte, los/as menores
pueden creer que se trata de un sermn disfrazado de taller para que se
porten bien, no se peleen, porque hay que llevarse bien y apelar a un
supuesto espritu navideo todo el ao... En realidad el problema de las
palabras son que en nuestro cerebro conectan con otras neuronas y le damos
un significado que nosotras/os creamos, tal vez estereotipado, tal vez
proveniente de otras experiencias, tal vez de recuerdos infantiles de recortar
una paloma el da de la paz y pintarnos las manos de colores en el colegio
como una especie de ritual. Sabemos que a estas alturas ya sabis que sta
no es la intencin de este material didctico, sobre todo si habis ledo la
parte de los principios tericos, pero de todas formas queremos aportar unas
orientaciones metodolgicas que nos ayuden a explicar mejor lo que
pretendemos transmitir.
EL TRABAJO DE CLIMA GRUPAL
S mucho de los puntos de los que hemos hecho referencia hasta ahora
son bsicos, este, simplemente, es imprescindible. Es decir, es muy difcil
trabajar la regulacin de conflictos con menores expuestos a violencia de
gnero, sino existe un trabajo previo, constante y transversal de clima
grupal. Sin esto, muchas de nuestras ideas caern en saco roto, por la simple
razn de que no se dan las condiciones adecuadas, con lo cual invertir en el
clima grupal, es invertir en el buen desarrollo del taller.
Este trabajo de clima grupal adems no lo consideramos puntual, sino

que debe darse en todo el proceso, con ms fuerza al inicio, pero sin
olvidarlo durante todo el recorrido.
Las tcnicas dirigidas a este trabajo debern adaptarse a la madurez

del grupo. Si es un grupo en el que no nos conocemos, habr que empezar
por dinmicas de presentacin y explicitar las expectativas y temores. Una
vez pasada esta fase (o si en el grupo ya nos conocemos) podemos hacer otro
tipo de dinmicas, primero de conocimiento, de estima y despus de

Gnero
confianza.
Es decir, nos detenemos aqu porque queremos destacar la importancia

del clima y de la comunicacin en los grupos con los que trabajamos a la hora
de abordar los conflictos y sobre nuestro papel posible y deseable en el
desarrollo de estos aspectos grupales.
En este apartado debera incluirse no slo el anlisis y la valoracin de

hasta qu punto desde los estereotipos, el menosprecio, la desconfianza y la
incomunicacin o la mala comunicacin es imposible abordar una regulacin
positiva de los conflictos, sino el conocimiento terico y prctico de cmo y
cundo pueden trabajarse un buen clima y una comunicacin eficaz.
Por eso este material didctico propone una teora y prctica

(entrenamiento) del uso de herramientas de comunicacin (habilidades
sociales) que nos permitan actuar adecuadamente en el conflicto: la
expresin de sentimientos positivos y negativos, la comunicacin de
intuiciones sobre las reacciones de la otra parte, el contraste de datos,
opiniones, interpretaciones, valoraciones... y la peticin y el acuerdo sobre
los cambios de conducta (revisar la parte terica).
Hay que crear un clima adecuado que favorezca la identificacin con el

grupo y el sentido de pertenencia al mismo siendo la base de todo este
enfoque:
- el buen clima es un objetivo en s mismo: tiene que ver con la

satisfaccin de las necesidades emocionales bsicas (atencin,
consideracin, pertenencia y valoracin);
- un segundo objetivo del clima es crear las mejores condiciones
posibles para una buena comunicacin;
- no consideramos admisible ningn tipo de manipulacin para forzar la
intimidad; cada persona debe ser y sentirse libre para conocer, darse a
conocer, dar y recibir aprecio y confiar;
- lo grupal est ntimamente ligado a lo personal;
- la creacin de clima comienza por el conocimiento (compartir
opiniones, vivencias, recuerdos, sentimientos)

Gnero
proyeccin
regulacin conflictos
implicacin
comunicacin
(auto) confianza
(auto) estima
(auto) conocimiento
Entendemos el clima grupal como una pirmide en la que cada tramo

se apoya en otro, as de abajo hacia arriba estara:
Presentacin:
Es el primer contacto, consiste en ver a las/os menores como partes de un

grupo y no, solamente, de manera aislada.
Intenta crear un ambiente agradable (romper el hielo).
Permite adems de conocer los nombres (si fuera el caso) tambin algunos
datos que pueden facilitar un primer conocimiento.
. Se pone las bases para trabajar de forma dinmica, horizontal y distendida
Cuestiones a evitar cuando trabajamos la presentacin:
Entender que la presentacin se limita slo a una rueda de nombres.

Entender la presentacin de forma unidireccional (normalmente de
ellos/as hacia nosotras/os, por ejemplo). Nosotras/os tambin formamos
parte del grupo.
Realizar dinmicas al principio que lleven a situaciones
comprometidas para las personas (bailar dentro de un crculo, imitar a
animales, hablar intimidades)

Gnero
(Auto)Conocimiento2:
Uno de los primeros pasos en la formacin del grupo.

Se trata de un escaln ms que la presentacin.
La metodologa debe permitir espacios formales para que las personas
puedan conocerse ms favoreciendo el contacto entre personas que no han
interactuado mucho anteriormente y que sin estas dinmicas tal vez nunca
lo haran.
El proceso de conocimiento puede profundizarse ms o menos dependiendo
de cada persona.
Cuando nos referimos a dinmicas de conocimiento queremos destacar:
1) Dinmicas de presentacin: nombre, origen, dedicacin

2) Dinmicas tod@s hablan con tod@s de cuestiones sencillas.
3) Dinmicas que facilitan compartir opiniones, sentimientos,
vivencias ms comprometidas en grupos ms reducidos.
4) Finalmente, dinmicas para compartir con todo el equipo. Una
parte de la sensacin de equipo puede crearse en estas puestas en
comn.
Cuestiones a evitar cuando trabajamos el (auto)conocimiento:
Pensar que el conocimiento es cosa de los momentos informales y

no hay que intervenir en el proceso. Esto finalmente provoca un desequilibrio
y puede afianzar procesos de exclusin o/y discriminacin.
Exigir a todo el mundo el mismo nivel de expresin.
Dejar en las dinmicas que las personas se agrupen por afinidad, por
lo tanto hay que ir mezclando grupos de tal manera que se favorezca un
contacto de todas/os con todas/os, a ser posible.
. Intentar llegar al mismo nivel de conocimiento entre intervenciones
interpersonales y grupales.
(Auto)Estima:
El objetivo de esta fase consiste en favorecer una relacin positiva de cada

persona consigo misma y con las dems.
Consideramos importante crear un estilo de relacin de manera explcita
que potencie la autoestima de cada persona, que valore la singularidad de
cada una.
La responsabilidad de la estima grupal corresponde a cada integrante del
2 El parntesis de (Auto) en conocimiento, estima y confianza viene dado porque creemos que cuando se
trabaja el conocimiento del otro tambin trabajamos el de una misma y as nos vamos reforzando.

Gnero
grupo, no siendo un trabajo nico de nosotras/os, y esto tambin hay que
trabajarlo.
Las dinmicas de estima se tiene que producir en un clima relajado e
insistiendo en la escucha activa y el respeto por las dems.
Es una oportunidad para poder expresar nuestros sentimientos que puede
ayudar a potenciar el desarrollo grupal.
Cuando nos referimos a dinmicas de (auto)estima o aprecio

destacamos:
1) Dinmicas que favorecen el contacto fsico indirecto.

2)Dinmicas que favorecen el contacto fsico directo.
3)Dinmicas de autoaprecio (verbales y no verbales) sobre lo que se es
y sobre lo que se hace.
4)Dinmicas de aprecio mutuo (verbales y no verbales) sobre lo que la
otra persona es o hace.
5) Dinmicas de cuidado.
Cuestiones a evitar cuando trabajamos la (auto)estima:
Creer que nuestra figura en este trabajo es neutral.

Fomentar la competitividad como elemento motivador de la
(auto)estima (para favorecer la de algunos, perjudicamos a la de otros).
Creer que siempre la estima tiene que venir de nosotras/os hacia
los/as menores (aqu tambin hay que fomentar la bidireccionalidad)
No intervenir ante los descuentos entre el grupo. Es decir, cuando
hay insultos, descalificaciones (especialmente si son reiterados), no podemos
hacer odos sordos y tenemos que tratarlo, aunque eso nos desve de
nuestra programacin.
Creer que la expresin de sentimientos hace a la gente ms
vulnerable.
(Auto)Confianza
La construccin de la confianza parte de un clima favorable.

Se va hacia un sentimiento de correspondencia, es decir la confianza es una
cuestin recproca y un desequilibrio en sta es difcilmente mantenible en
el tiempo.
El grado, o los matices de esta confianza la va marcando cada persona o/y
el propio grupo.
Construir la confianza dentro del grupo es importante, tanto para fomentar
las actitudes de solidaridad y la propia dimensin personal y del grupo, como

Gnero
para prepararse para un trabajo en comn.
Las dinmicas de confianza necesitan una serie de condiciones mnimas
para que adquieran todo su sentido e inters.
Podemos ir introduciendo juegos que exijan grados crecientes de confianza,
teniendo en cuenta en qu momento se encuentra el grupo.
Cuando nos referimos a dinmicas de (auto)confianza destacamos:
Dinmicas en las que la cooperacin es imprescindible para superar

pequeos riesgos.
Roles o simulaciones en los que la cooperacin es imprescindible para
resolver situaciones complicadas, tanto para adoptar decisiones
acertadas como para actuar adecuadamente.
El trabajo continuado en la realizacin del proyecto y en la regulacin
de los conflictos inherentes.
Cuestiones a evitar cuando trabajamos la (auto)confianza:
Utilizar juegos de forma indiscriminada que en lugar de estimular la

confianza puede poner en evidencia su falta y, por tanto, suele ser
contraproducente.
En algunas dinmicas con ejercicio fsico relacionar la falta de
implicacin directamente con la ausencia de confianza en el grupo.
. Confundir la confianza con el buen rollito aparente.
Dentro del clima grupal hay que dedicarle una parte importante a la
COMUNICACIN, en realidad es un elemento clave en la regulacin de
conflictos, pero se puede y se debe trabajar especficamente, ya que esto
favorecer el desarrollo de dinmicas. Ya hemos tratado este tema en la
parte terica, pero debemos tambin tener en cuenta:
Los problemas de comunicacin estn en la base de muchos conflictos.

Las dinmicas de comunicacin tienen su propio valor segn el proceso del
grupo, el conocimiento previo y el ambiente.
La comunicacin es transversal al proceso de desarrollo grupal,
especialmente si se trabaja, facilita la participacin horizontal e igualitaria
de sus miembros.
Cuestiones a evitar cuando trabajamos la comunicacin:
El que calla otorga (este refrn popular no siempre tiene la razn,

Gnero
hay que buscar las razones de los silencios que pueden estar motivado por
muchas cuestiones: miedo, incomprensin, no tener definida claramente una
opinin...).
Hay gente que habla ms y otra que menos y nosotras/os no podemos
cambiarlo; por supuesto, que esto puede ocurrir, pero nuestro objetivo
siempre debe ser igualar la participacin.
Confundir siempre el silencio con la apata.
Dejar el trabajo sobre comunicacin slo para las dinmicas
especficas.
Convertir la opinin de una o varias personas en la opinin de un
grupo (y para colmo, a veces, despus recriminamos al resto).
En nuestros talleres hay aspectos de la comunicacin que van a

favorecer el desarrollo de la metodologa y otros que lo van a obstaculizar. Lo
que va a facilitar ser:
El lugar o momento elegido

Estados emocionales facilitadores.
Escucha activa.
Empata.
Declaracin de deseos, opiniones y sentimientos con mensajes yo.
Acomodacin del contenido a las necesidades de la persona con quin
hablamos, a los objetivos, al momento
Utilizacin del mismo cdigo.
Que lo va a obstaculizar:
Objetivos contradictorios
Acusaciones, reproches, amenazas y/o exigencias
Declaraciones del tipo deberas
Cortes de conversacin.
Etiquetas.
Generalizaciones
Consejo prematuro y no pedido.
Interpretar y hacer diagnsticos de personalidad.
Sacar cromos, es decir contestar una crtica con otra crtica que en
ese momento no viene al caso.
Otro aspecto interesante del trabajo de clima grupal y que viene muy
ligado a la regulacin positiva de los conflictos, es dedicarle tiempo a la
TOMA DE DECISIONES. Este aspecto es fundamental porque ah va a radicar
una parte importante del cambio de rutina de los/as menores. Para ello
tambin hay dinmicas especficas que pueden analizar esto, con lo cual hay

Gnero
que tener en cuenta:
Todo grupo tiene que tomar decisiones, y la forma en como se hace

afectar profundamente en el compromiso de sus integrantes con el trabajo
y la vida del grupo.
Estas tcnicas pretenden detectar y corregir las disfunciones que se
producen en la toma de decisiones para favorecer la participacin
igualitaria, la no discriminacin y el acuerdo.
Ayuda a detectar los roles que desempean las personas en los grupos.
Hay que superar la dicotoma del: estoy de acuerdo / no estoy de acuerdo.
Hay 4 niveles posibles de acuerdo o desacuerdo (estoy completamente de
acuerdo / me gustara ms si.../ no me opongo, pero no me veo / me
opongo a que el grupo lo haga).
Cuestiones a evitar cuando trabajamos la toma de decisiones:
Las decisiones que afectan al grupo las tenemos que tomar siempre
nosotros/as (ya que es una de nuestras funciones); esto a la larga (o incluso a
la corta) no favorecer el empoderamiento del propio grupo.
Creer que hay un acuerdo aunque no se haya pronunciado todo el
grupo (falso consenso, delegados/as)
Plantear las decisiones en trmino de blanco o negro.
Tomar la decisin en base a lo que diga la mitad ms una (en
principio, es lo que marca nuestro sistema democrtico, pero cuando
hablamos de un grupo reducido de personas, tomar las decisiones as puede
afectar seriamente a la implicacin de las personas y puede convertir las
decisiones en una competicin en vez de en un acuerdo; aunque tampoco hay
que descartar esta posibilidad como ultimsima opcin y de forma muy
justificada).
En esta gua ms adelante pondremos una propuesta de taller en la

cual se irn introduciendo toda esta serie de dinmicas para trabajar el clima
grupal y que como hemos expresado en este punto son de vital importancia.
Aparte de esto, es posible que sea necesario recurrir en alguna ocasin

a juegos de distensin, cuya misin es la de romper el ritmo del taller y hacer
otro tipo de actividad con una finalidad sencillamente ldica, para liberar
tensiones y reconducir el clima. Todas estas dinmicas no las hemos incluido
aqu, pero se pueden encontrar en los libros de la bibliografa.

Gnero
CAMBIAR LA RUTINA
Ya hemos relatado en este material didctico que nuestra tarea no es

fcil, en definitiva se trata de un cambio de rutina en los/as menores a la
hora de la regulacin de conflictos.
Se trata de cambiar en primer lugar esas respuestas rutinarias hacia las
respuestas creativas y, en segundo lugar, de un itinerario de violencia hacia
un itinerario de la noviolencia.
Existe, en general, una propensin a la respuesta rutinaria y, por tanto,
tienen que aparecer cosas nuevas para intentar respuestas creativas. Estas
cosas nuevas pueden aparecer en los inicios del afloramiento del conflicto
(en el contexto, en los protagonistas, en la propia situacin personal...),
pero, y esto es lo importante, pueden aparecer por las valoraciones de las
respuestas rutinarias en los conflictos anteriores y aqu tambin aparece
nuestro trabajo. Puede abordarse el conflicto arrastrado por reacciones
emocionales muy fuertes o desde reacciones emocionales ms ligeras; con
estados afectivos del itinerario de la violencia (ira, deseo de destruir,
venganza, miedo escnico, mala autoestima...) o del itinerario de la
noviolencia (firmeza, empata, autoconfianza, paciencia, valor...). Las
reacciones emocionales y los estados afectivos condicionados pueden actuar
durante el propio conflicto y echar por tierra los mejores propsitos o poner
en duda los peores. Es muy frecuente que un conflicto bien abordado se
desmadre por una respuesta negativa. Es menos frecuente, pero tambin
sucede, que una respuesta positiva encauce un conflicto desmadrado.
As pues, por eso en las dinmicas tenemos que facilitar
entrenamientos en esas maneras creativas y noviolentas de abordar
conflictos.
LA CULTURA DE GRUPO
Llamamos cultura de grupo, a los modos, hbitos, guios que se

desarrolla en el propio grupo. Por una parte, puede que el grupo ya exista
como tal cuando iniciemos el taller, por lo que tendr su propia cultura que
tendr elementos positivos o negativos, pero que nuestra presencia debe ir
fomentando que primen los primeros y que se vayan anulando los segundos:
relaciones de poder, insultos, motes ofensivos, burlas... Pueden achacar a
que as somos y no pasa nada, pero la cultura de grupo va a marcar
mucho nuestro trabajo. Si por ejemplo hay una cultura del que piensa
gana, es decir, que se valora en el grupo hacer las cosas a la ligera,no
pensar, no hablar de los sentimientos... pues eso se puede terminar

Gnero
imponiendo como una manta invisible y destaparla puede llevar ms
tiempo que si el grupo es nuevo, es decir, que se forma a la vez que se inicia
el taller, eso s, sin olvidar el trabajo de clima grupal.
Hay que tener en cuenta que seguramente el grupo con el que vamos a
trabajar es un grupo de proximidad (en principio, ya que comparten espacios,
podra ser de intimidad, puesto que puede que sean tambin buenos/as
amigos/as, pero eso es ms difcil de encontrar); a su vez es un grupo no
voluntario, es decir, ellas/os no han decidido unirse, sino que les ha juntado
unas determinadas caractersticas, que en este caso puede que sea porque
estn expuestos a violencia de gnero, esto por otra parte, no debe llevar
de facto a una solidaridad por la situacin, pero en realidad nos puede
servir para trabajar la empata. Con todo esto, nos encontraremos con lmites
en el clima, la comunicacin y la participacin y es ah donde tenemos que
hacer que nuestra metodologa vaya superando esos lmites.
HACER PAREJAS, ESE DIFCIL RETO
Como ya hemos relatado en este material didctico, las dinmicas que

vamos a presentar tienen diferentes frmulas:
A nivel individual, se propondr cuestiones para una reflexin previa de
uno/a mismo/a que ayude a hacer una parada y luego poder
compartir con el resto del grupo, adems para no dejarse arrastrar
por otra opinin de un amigo si tenemos pereza de pensar.
A nivel de pareja, para compartir cuestiones ms tiempo que el
grupo entero no permite (de eso es lo que tratamos aqu y vamos a
pasar a explicar).
A nivel grupal, ya sea dividiendo el grupo en dos, ya sea entero. Se
suele dejar para retos colectivos, puestas en comn, evaluaciones...
Con lo cual tenemos que empearnos en combinar esos tres niveles.
S todos los niveles tienen sus dificultades el que tal vez pueda
entraar un mayor reto es el de hacer parejas. Por una parte, porque aunque
con excepciones est bien que esos dos los formemos nosotras/os, para que
al final no nos pongamos siempre con la misma persona (aunque haya veces
que esto pueda convenir). Nos podemos encontrar la negativa de ciertas
personas a ponerse de parejas con otras. Los motivos pueden ser varios y ah
tenemos que estar atentas: mala relacin personal; el hecho de ser
chico/chica; que una de las personas est discriminada o sea rechazada en el
grupo con lo cual nadie quiere formar pareja con ella... Aqu tenemos que
usar todas nuestras habilidades para que realmente se terminen formando

Gnero
esas parejas con la idea de que al final todas estarn con todas en algn
momento del taller. Nosotras/os tambin podemos participar, pero ponernos
siempre de pareja con la persona que es discriminada, sea el motivo que
sea, porque no encuentra a alguien, no deja de ser una solucin temporal
que no beneficia a la integracin de ella. Voil!, aqu tenemos otro tema
que afrontar.
YO PARTICIPO
Esta es una de las cuestiones que debemos tener clara, especialmente

en las dinmicas de distensin y las de clima. Nosotros/as tambin formamos
parte del grupo, con lo cual si estamos pidiendo una construccin de clima:
que nos presentemos, que nos conozcamos, que nos apreciemos, que
confiemos... sera adecuado que tambin participemos en esas dinmicas.
Por una parte, por hacer honor a aquella frase de quien inventa,
experimenta; pero por otra parte, porque se afianza el sentimiento
colectivo de grupo y puede ayudar a bajar ciertas barreras. Hay que pensar
que para algunos el juego puede parecer algo infantil, con lo cual tu
participacin, tambin proporciona otra perspectiva.
Como hemos indicado est claro que se debe ceir a esas dinmicas de
distensin o de clima, hay otras que nuestro papel debe ser otro, con lo cual
nuestra participacin no ser posible.
YO NO JUEGO A ESO
Detrs de esta temible frase se desencadena de nuevo todas nuestras

capacidades metodolgicas. Ante esta frase hay varias opciones: la primera
es insistir educadamente, animar... En ningn caso forzar u obligar, porque a
la larga no beneficiar a nosotros/as, ni al grupo. Si es un hecho individual de
alguien y de un da concreto, podemos optar por respetar esa decisin y
convertir la persona en un espectador y en algunos casos si el juego lo
requiere hasta en una figura de observador oficial; si es un hecho
individual pero reiterado, entonces nos queda una conversacin privada
con esa persona, para conocer sus motivos y ver cmo podemos solucionar
esas objeciones; pero si la frase arrastra a la mayora hasta pues yo
tampoco, entonces pues tenemos un problema que bien podemos resolver
en asumir que tal vez esa dinmica no es la adecuada en ese momento (no
hay que verlo como una derrota, sino tal vez como una equivocacin a
revisar), pero si esto es prolongado en todas las propuestas, entonces tal vez
sea el momento de hacer la pregunta al grupo: Entonces, cmo arreglamos

Gnero
esto?. Con lo cual de nuevo estamos indicando que la responsabilidad del
taller no es slo nuestra, sino de todas/os, as que entre todas/os vamos a
ver qu soluciones hay, que convenga a los/as menores, pero tambin que te
convenga a ti (como parte del grupo), es decir, si la solucin es jugar al
ftbol y t no ests por la labor, t como parte del grupo tambin tienes que
dar tu opinin.
En definitiva, hay que respetar una decisin puntual de alguien que no
quiera jugar o participar en una dinmica, pero tenemos que hacer nuestra
propuesta tan atractiva que al resto (o incluso ms tarde a esa persona que
no quiere participar) les apetezca seguir implicado.
PREMIO A NO PENSAR
Ya hemos hecho referencia a esto en el apartado de cultura de

grupo. Se trata pues de una caracterstica que puede existir en ciertos
grupos en la cual no se valora, ni se tiene ms prestigio social: pensar,
reflexionar sobre algo... de esa forma se crea una cultura de grupo, en la
cual se pueden dar varios pasos: primero, ridiculizar o burlarse de aquella
que haga una reflexin ms larga o profunda de lo normal; segundo, es ah
donde est la dificultad que haya una autocensura de aquella gente que
podra dedicar tiempo a la reflexin.
Esta dinmica puede ser peligrosa, porque se puede convertir en
cultura de grupo, en su identidad y en una rutina que hay que cambiar, con lo
cual hay nuestro trabajo es ir subvirtiendo esta idea.
NUESTRA APUESTA METODOLGICA: EL ENFOQUE SOCIOAFECTIVO
Con el enfoque socioafectivo pretendemos un aprendizaje integral, que

no afecte slo a la posible transformacin de los conocimientos e ideas (a lo
intelectual), sino tambin a las emociones, a los valores e, incluso, en la
medida de lo posible y desde el respeto a la autonoma, a las actitudes y
comportamientos.
Se trata de promover -como principio, parte o final del proceso de
cambio/aprendizaje- una vivencia grupal y personal que favorezca una
respuesta afectiva. A esto es a lo que llamamos aproximacin socioafectiva.
Se trata de facilitar una situacin experiencial de grupo, mediante el
contacto directo con problemticas o conflictos ligados al tema o, ms
frecuentemente, mediante su simulacin: estudios de casos, juego de roles,
juegos de simulacin... segn su mayor o menor grado de abstraccin y

Gnero
proximidad a la realidad.
Las dinmicas largas, como las que recogemos en este material
didctico, se convierten en el punto central de una o varias sesiones y
requieren no slo de actividades posteriores para su explotacin, para
sacar de las vivencias provocadas todo su potencial de cambio de
conocimientos, valores y actitudes, sino de actividades previas, sin las que la
dinmica no se entendera o tendra una menor eficacia.
Para ello es importante tambin:
La deteccin de esquemas previos. No slo de conocimientos y
creencias, sino de actitudes y valores. Muchas dinmicas ya sirven
precisamente para que estos esquemas previos creencias, actitudes...-
salgan a la luz, pero en otras muchas es necesario facilitar la explicitacin de
lo que piensan, sienten o valoran las/os menores.
Las aportaciones iniciales. Facilitar la construccin de estructuras de
aprendizaje y la organizacin de la informacin que va a aportarse.
Aunque la aproximacin socioafectiva se base en una simulacin y no
en el contacto directo con la realidad (que no siempre es posible), las
respuestas afectivas son reales y es precisamente la realidad y, a veces, la
potencia de los sentimientos individuales y colectivos que aparecen lo que
permite un aprendizaje vivo, facilitador del conflicto y el cambio.
Las dinmicas tienden a favorecer, pues, la aparicin o explicitacin de
conflictos cognitivos, de actitudes y valores...- tanto los internos a cada
persona (en su manera de ver y enfocar la realidad) como los interpersonales
(de acuerdo con los diferentes roles, tanto simulados como reales).
Para que el enfoque socioafectivo sea eficaz no slo se requiere esta
problematizacin, sino que se proporcionen elementos y procedimientos
para una salida (regulacin) positiva, elaborando nuevas sntesis cognitivas
siempre provisionales, contrastando actitudes y valores con otras
posibilidades, abriendo y facilitando, en definitiva, un proceso de
transformacin y maduracin.
El proceso de implicacin puede descomponerse en varias fases:
Comienza en la captacin de la realidad (de una realidad que nos
afecta), desde una sensibilidad emptica -capacidad para sentirse afectado-
y desde una plasticidad -capacidad para cambiar, para buscar y encontrar
nuevas respuestas-.
Contina con los procesos internos (personales y grupales) que esa
interpelacin de la realidad propicia (emocionales, cognitivos, de valor y
actitud). No son procesos ajenos a la accin, a la vida, sino todo lo contrario.
Todo este procesamiento interno tiende, consciente o inconscientemente, a

Gnero
elaborar una respuesta: qu vamos a hacer? qu podemos hacer? qu
debemos hacer? ...
Se enlaza as, e incluso se mezcla, con el proceso de toma de
decisiones que desemboca en un proyecto de intervencin (o de no
intervencin) ms o menos extenso, explcito, elaborado...
Concluye con la intervencin sobre dicha realidad, de acuerdo, en
principio, con el anterior proyecto resultante; esta intervencin (el proceso
externo) proporciona a su vez nuevas vivencias, nuevas decisiones, nuevos
conflictos y nuevos aprendizajes; sin esta intervencin externa, por mnima
que sea, el proceso de transformacin y maduracin queda truncado e
inconcluso y se reduce el sentido de todos los pasos anteriores.
Para que todo el potencial de transformacin de lo vivido sea
aprovechado son necesarias determinadas actuaciones finales: un proceso de
evaluacin individual/grupal sobre lo aprendido en cada una de las fases que
incluya un trabajo de reorganizacin, de reestructuracin... de integracin
de lo aprendido, de los cambios experimentados. Y esto tanto en el plano de
los conocimientos y creencias, como en el de las respuestas afectivas y de
los valores y actitudes.
El proceso interno de aprendizaje se orienta, desde la aproximacin

socioafectiva, hacia una toma de decisiones y un proyecto de intervencin,
por muy pequeo, implcito o aplazado que ste sea. As se apoya la
construccin del sujeto (tanto el personal como el colectivo): proyectando su
aprendizaje hacia la accin sobre la realidad interna/externa y facilitando
dicha accin. Al proyectar el cambio de lo real y al intentarlo, cambia l
mismo.
Para que esta autoconstruccin adquiera todo su potencial de
desarrollo se necesita que la insercin de la persona en el grupo se lleve a
cabo desde la no discriminacin y desde la no dominacin; es decir, desde la
noviolencia. Si la intervencin en un proyecto colectivo se hace desde la
subordinacin, desde la desigualdad... podemos hablar de subdesarrollo
personal; es decir, de desarrollo dependiente, de falso desarrollo...
No hay un proyecto de intervencin desarrollante si no hay una
participacin igualitaria e integral; no es posible esta participacin, si no hay
una buena comunicacin y sta, a su vez, no es eficaz, positiva y grata, si el
clima del grupo no es el adecuado.
Construccin de grupo (y construccin personal), proceso de
aprendizaje e intervencin sobre la realidad son tres partes esenciales e
indisolubles del mismo aprendizaje implicativo. La aproximacin
socioafectiva sera as la metodologa adecuada para devolver al proceso de

Gnero
aprendizaje su conexin con la accin y con la vida.
Evidentemente, debe adaptarse a cada circunstancia para que
realmente sirva. Se trata de irse ajustando siempre a las posibilidades reales
del grupo y de sus componentes
LA EVALUACIN: LTIMA Y DESCUIDADA
Siempre la evaluacin aparece la ltima y casi siempre nos excusamos

refirindonos a ella, que en realidad la evaluacin es continua y bla, bla,
bla...
En la metodologa que proponemos la evaluacin tiene una importancia
central, es desde ah donde vamos a avanzar.
Cuando evaluamos las dinmicas con menores nos podemos encontrar
tres grandes problemas:
Falta de hbito de evaluar, es decir, una vez que termina el juego no
quieren comerse el coco, con lo cual les es difcil encontrar el
ambiente adecuado para hacerlo.
La capacidad de abstraccin en algunas personas. Las dinmicas
planteadas no dejan de ser excusas para luego tratar que tiene que
ver lo qu ha pasado con la realidad y es ah en donde para algunas
personas sigue siendo difcil la abstraccin, relacionar aquello con
esto, pero no hay nada que no se logre entrenndolo y creando el
hbito.
La idea de la respuesta acertada o la polticamente correcta. Muchas
veces en las evaluaciones como hemos creado un mundo de
exmenes en las que hay una respuesta acertada y el resto no, los
menores juegan a adivinar cual es esa respuesta (cuestin de
supervivencia) y hay que insistir que en las evaluaciones de las
dinmicas no hay respuestas acertadas, sino que todas, mediante
explicacin, pueden ser vlidas. Tambin existen aquellas personas
que dan la polticamente correcta, es decir las que ellos/as creen
que a nosotras/os nos gustara or, con lo cual ya no hablan por
ellos/as mismos/as, sino que pueden caer en tpicos manidos sin
que realmente lo sientan: hay que cooperar, hay que
escucharse... si esto ocurre, hay que desmontarlo y llegar ms all,
poniendo en contraposicin la teora y la prctica.
Por lo tanto, no queremos pasar por alto la importancia de la
evaluacin. La aplicacin de una dinmica incluye la evaluacin de la misma.
Si no la hacemos, difcilmente tendrn sentido las dinmicas que

Gnero
proponemos.
Para la evaluacin seguimos un esquema de tres partes, cada una de
ellas con una pregunta orientativa. Puede modificarse y adaptarse la
pregunta, pero conviene separar las tres partes porque nos van a dar
informacin diferente y complementaria:
Cmo nos hemos sentido? Esta pregunta se realiza para poder hablar
de sentimientos (con lo poco habituados que estamos a ello). Sin duda,
costar mucho trabajo centrarnos en los sentimientos y normalmente se
confundir su expresin con el relato de lo sucedido o la expresin de juicios
y opiniones, pero es importante que insistamos y dejemos un rato a ese
espacio porque, de este modo, tiene sentido la metodologa vivencial. La
mayora de las dinmicas provocan situaciones conflictivas, por lo que se
generan sentimientos diversos: alegra, rabia, impotencia Por ello, es
importante acudir primero a esta parte, pero, a su vez, intentar separar los
sentimientos de las personas que los han originado (ms bien de los
personajes o de las situaciones). Hay que explicar que las personas han
actuado as, al menos en parte, por el rol que se les haba asignado.
Qu ha pasado? Esta pregunta es la ms fcil de contestar. Se trata
de narrar lo que ha acontecido en la dinmica y, aunque hay que contar lo
anecdtico, tampoco conviene que todo el tiempo se est hablando de esto.
Mediante preguntas guiadas se intenta que sean ellos y ellas los que vayan
relatando los hechos y que se centren en aquellas cuestiones ms
significativas.
Qu tiene que ver esto con la realidad, con el mundo en que
vivimos? Se trata de contextualizar la dinmica en una situacin ms global.
Se les pide que se salgan de sus posibles roles y/o actuaciones en la
dinmica y que hagan referencias a la realidad que nos envuelve,
conectndolo con nuestras vidas, con lo que sabemos, con lo que hemos
visto... Se trata de ir encontrando similitudes entre la dinmica y la
situacin. En parte, es la explicacin del para qu se ha hecho esta
dinmica. ste puede ser el momento en el que podemos aportar
aclaraciones, ampliaciones, datos y ejemplos concretos
En la evaluacin tenemos que tener claro cul es nuestro papel, as que
tendremos que poner especial atencin a una serie de aspectos:
Debemos tener paciencia. En muchos casos apenas se deja tiempo para
que la gente hable y el silencio nos pone nerviosos/as. Es muy habitual
que las/os menores no estn acostumbrados a hablar en pblico y
menos, a expresar sentimientos, por lo que no debemos
impacientarnos.
La evaluacin, es su evaluacin, no se trata de que ellas/os digan lo

Gnero
que queramos escuchar. Si es as, puede resultar que se caiga en lo
polticamente correcto y no se profundice.
En la evaluacin no tienen que tratarse todos los objetivos por los que
se ha realizado la dinmica; se profundizar en aquellos que el grupo
vaya sacando.
Siempre es mejor preguntar qu afirmar; hacer preguntas abiertas que
cerradas.
No se debe aprovechar la evaluacin para soltar nuestro propio
discurso, por muy vital que a nosotros/as nos pueda parecer. Se trata
de ir complementando, apoyando, cuestionando lo que el propio grupo
vaya diciendo.
En la evaluacin no se deben juzgar ni comportamientos, ni actitudes
grupales, del tipo: veis como no cooperis, es que no tenis respeto
por las dems, esto deberais saberlo, porque ya sois mayorcitos
Esto sera muy contraproducente y no es lo que pretendemos. Por
supuesto, tampoco cabra juzgar comportamientos o actitudes
individuales.
La evaluacin se puede dinamizar para facilitar que la participacin sea
lo ms igualitaria y fluida posible (de forma individual, en pequeos
grupos, con dramatizaciones).
En conclusin, en la evaluacin es principalmente el grupo el que debe
hablar, aportar, pensar por s mismo, llegar a conclusiones propias. Nuestra
labor es facilitar que eso ocurra.
Con lo cual la evaluacin es un punto importante que muchas veces
olvidamos, por dejadez, cansancio, no se ve necesario, se hace de forma
informal... Hay que ir creando ese hbito, ya que adems aqu es donde
podemos detectar mejor que no slo es el resultado, sino que el proceso
tambin es importante.

Gnero
2. CONSTRUCCIN DE ITINERARIO Y TEMPORALIZACIN
A TENER EN CUENTA
Es importante tener en cuenta el punto de vista metodolgico desde el

que partimos: las dinmicas tendrn siempre ms posibilidad de xito si se
han realizado previamente actividades de construccin de grupo: creacin y
recreacin de un clima favorable (conocimiento, estima, confianza), trabajo
sobre la comunicacin y trabajo sobre la participacin. Esto es especialmente
importante si ha habido conflictos o en este caso por la caractersticas de ser
menores expuestos a violencia de gnero.
Adems de la existencia en el grupo de esas condiciones previas, que
favorecen el buen desarrollo de las dinmicas, stas deberan insertarse, con
unos objetivos especficos de aprendizaje, dentro de un contexto global en el
que se estn trabajando los temas que en ellas se abordan.
En resumen, un itinerario normal de trabajo debera contener:
La formulacin de unos objetivos didcticos ms amplios en donde la
dinmica sea una herramienta y no un fin en s misma.
La creacin de un clima grupal favorable.
Un inicio con juegos o dinmicas breves que sirvan, adems, como
distensin.El desarrollo de la propia dinmica.
La evaluacin de la misma y su conexin con los objetivos didcticos
amplios que habamos formulado en un principio.
Las dinmicas que planteamos en el material didctico pueden
desarrollarse en tres momentos diferentes: como actividad inicial, como
actividad central o como actividad final.
Entendemos que podran ser una actividad inicial cuando puedan ser
utilizadas para servir de motivacin y/o para plantear inicialmente las ideas,

Gnero
esquemas, actitudes, valores... previos del grupo, sobre los que trabajar
posteriormente.
La dinmica podra ser una actividad central cuando queramos utilizarla
para trabajar una serie de valores, emociones, actitudes, conceptos,
conocimientos que podemos haber iniciado previamente, pero que, ahora,
desarrollaramos con mayor precisin y profundidad.
En cambio la dinmica quedara encuadrada como actividad final si lo
que queremos es, de alguna manera, reforzar lo trabajado o evaluar los
cambios (de conocimientos, de actitudes, de ideas...) producidos por el
proceso de aprendizaje o el propio proceso.
De todas formas, en este material didctico encontraris un ejemplo
prctico de cmo podra ser un itinerario completo con sus correspondientes
sesiones.
Hemos estructurado las sesiones siguiendo un itinerario, hay sesiones
que se pueden trabajar de forma separada, pero en principio tiene sentido
teniendo en cuenta lo anterior y lo posterior. De todas formas entendemos
que las tcnicas son un medio para alcanzar un fin, por ello, una vez fijados
los objetivos que nos proponemos, y podemos disear un taller con
diferentes dinmicas que se complementen.
Proponemos un esquema de trabajo en el que se complementaran
dinmicas dirigidas a trabajar la construccin de grupo y otras tcnicas que
nos ayuden a evaluar o a reforzar ciertos objetivos dentro de una regulacin
positiva de conflictos.
QU SUCEDE CUANDO APARECEN OTROS TEMAS?
A pesar de que os vamos y estamos proponiendo un itinerario, qu

sucede cuando aparecen otros temas que no corresponde estrictamente a la
regulacin de conflictos. Es un asunto complicado porque depende de muchos
factores, lo que s es cierto que hay que colocarse entre estas dos posturas:
No se pueden tratar los temas que salen porque nos desva de nuestro
objetivo y Hay que afrontar todo lo que vaya saliendo. Es obvio que hay
temas que saldrn como la homofobia, el racismo..., por eso la cuestin es
como integrar estos temas porque en realidad gran parte de estos asuntos
pueden y deben tener relacin con la educacin para la paz, as que lo
debemos tener en cuenta en nuestra programacin, sin entrar en soltar
nuestro discurso, sino como ya hemos sealado a travs de dinmicas y
preguntas abiertas.

Gnero
LA IMPORTANCIA DE RECORDAR
Es lgico que nosotras/os tengamos el itinerario del taller en nuestra

cabeza, pero claro, tal vez las/os menores no lo tengan tanto, as que es
conveniente que (especialmente si las sesiones son espaciadas) practiquemos
juntas un recordatorio de lo que se hizo en la sesin anterior con muchas
funciones: nos coloca en el taller y le da un sentido al itinerario; sirve para
que si alguna persona no estuvo pueda introducirse con ms facilidad; para
tener un feed back con las participantes... Hay varias dinmicas, pero el
pasar un ovillo de lana o una pelota de una persona a otra sirve para que
entre todas relatemos y ejercitemos la memoria.
CUNTO TIEMPO?
Pues bien la propuesta que vamos a desarrollar ser para realizar en

varios meses teniendo en cuenta una temporalizacin de una vez por semana
de una hora y media de duracin (en total son 16 sesiones).
Lo ideal es que marquemos al menos etapas en nuestro taller, pero va a
depender de la relacin que tengamos con el grupo, aunque sin duda lo ms
importante es ir creando un hbito semanal (tal vez hacerlo ms veces a la
semana puede abrumar y dilatarlo ms en el tiempo pierde bastante
efectividad). Por otra parte, creemos que una hora es una duracin buena
para el taller, a partir de ah (y muchas veces motivado por la
institucionalizacin: colegio, instituto, actividades extraescolares...)
disminuye la concentracin y es ms difcil, pero esto es muy variable, es
ms lo ideal sera que si a los cuarenta y cinco minutos el grupo no da ms
se pudiera cortar y si a la hora y media el grupo est entusiasmado se pudiera
seguir, pero sabemos de la complejidad de esta frmula a la hora de
planificar, con lo cual aconsejamos sesiones de una hora u hora y media.
De todas formas hay otras veces que, por la duracin de la dinmica
principal, precisan de ms tiempo de desarrollo por sesin. No obstante se
especifica el tiempo de cada dinmica en la configuracin de sesiones, esto
ser orientativo porque depender del nmero de personas, de las
circunstancias, de lo jugosa que pueda ser en ese momento...
A continuacin vamos a dar paso a una serie de sesiones que podra
conformar un itinerario de taller. Las dinmicas que aparecen las
explicaremos ms adelante:

Gnero
SESIONES
SESIN 1
CONTENIDO DINMICA TIEMPO MATERIALES

Presentacin Presentacin de la 10 m
idea del taller
Presentacin Iniciales de 15 m
cualidades
Presentacin Mi nombre, mi 10 m
gesto
Expectativas, Tringulo con 35 m Possit / Bolgrafos
Temores y Expectativas,
Aportaciones Temores y
Aportaciones
Conocimiento Qu eres ms? 20 m
Pueblo / Ciudad
Hablar / Escuchar
Perro / Gato
Serie / Pelcula
Esta sesin inicial es suave, la idea es un primer contacto con el

taller, comenzando por dinmicas de presentacin para despus seguir con
algo de (auto)conocimiento del grupo, pero tambin compartir las
expectativas que se tiene con respecto al taller, vamos a ver si son factibles y
en qu medida se pueden lograr; tambin los temores para ver si podemos
atajarlos de alguna manera y por ltimo qu ponemos cada persona para que
este taller salga bien. Comenzamos a trabajar la idea de que el xito del
taller es una responsabilidad compartida.

Gnero
SESIN 2

Presentacin y Reservado! 20 m
distensin
Cooperacin y El intermitente 35 m
conocimiento precipicio con:
- Nombres.
- Edad.
- Tiempo que
llevan acudiendo al
centro.
- Procedencia en
km. cunto
tiempo tardaras en
ir en coche hasta el
sitio que hayas
nacido?
Conocimiento Hagamos nuestro 35 m. Cartulinas, bolgrafos y

carn papeles
En esta sesin seguimos trabajando el clima, (recordando nombres por

si no lo sabamos). Luego damos pasos a dinmicas en donde nos permite
conocer informacin del grupo, de manera ldica. Adems comenzamos a
establecer retos de cooperacin para el grupo. Por otra parte, en el aspecto
del conocimiento se hace especial hincapi a recuerdos y sentimientos
positivos porque esto va a repercutir en el bienestar del grupo.

Gnero
SESIN 3

Recordatorio Y entonces... 15 m Ovillo de lana
Comunicacin Dictar un dibujo 20 m Pizarra y rotuladores. Papel
continuo.
Comunicacin La historia del 20 m Historia.
elefante
Comunicacin Evaluacin de las 15 m
dos dinmicas
anteriores sobre
comunicacin.
Conocimiento El escudo 20 m Papeles / Rotuladores /
herldico: Escudo fotocopiado
Superpoder / Una
vez que hayas
ayudado a
alguien / Personaje
al que admiras /
Algo que te
caracteriza... El
lema.
Comenzamos con un recordatorio de lo que hemos realizado hasta

ahora y ya comenzamos a realizar actividades sobre comunicacin, sin dejar
por supuesto las dinmicas de construccin de clima y de
(auto)conocimiento.

Gnero
SESIN 4

Distensin / Te gustan tus 15 m
Nombres vecinos?
Comunicacin El antdoto 30 m Naranja / Instrucciones
Identificar Quin siente qu? 30 m Proyector / Imgenes /
Emociones Bsicas Lista de emociones
Conocimientos y Cual es tu cancin 15 m
emociones favorita
Seguimos trabajando la comunicacin, es importante ir reforzando

ideas, pero ya en esta sesin vamos a comenzar al proceso de identificar
emociones bsicas y vernos reflejados en ellas. Aparte vamos a partir de sus
gustos y realidades para ir construyendo las sesiones, de ah pedirles su
cancin favorita.

Gnero
SESIN 5

Conocimiento Agruparse por.... 15 m
Edad / Gustos
musicales /
Horscopo / nmero
de hermanos /
nmero de zapato /
aos que llevan en
el centro / Lugar de
nacimiento
Conocimiento y El hexgono de la 30 min Un dibujo de un hexgono /
sentimientos ltima vez (risa, bolgrafo
llanto, rabia, asco,
miedo, tranquilidad)
Mensajes yo El mensaje yo en 45 min Explicacin del mensaje
fotonovela yo / fotografas/
impresora / folios /
pegamento / rotuladores
En esta sesin seguimos con el trabajo de conocimiento, pero damos un

paso ms hacia niveles ms ntimos, por eso lo abordamos desde el trabajo
personal y que luego se puede compartir en pareja, s hemos conseguido
crear un clima idneo puede funcionar. A partir de ah se le proporciona la
primera herramienta de transformacin en la comunicacin: los mensajes
yo y se aprovecha a trabajarlo a travs de su realidad.

Gnero
SESIN 6

Distensin Los guios 10 m
Msica y Las canciones 20 m Fotocopia de canciones /
sentimientos (elegir las frases Rotuladores
que ms me gusta
de las canciones)
(Auto)afirmacin S/No 20 m
(Auto)estima Las medallas 30 m Papel / boli / celo
(Auto)estima Lo ms bonito del 15 m Espejo
mundo
En esta sesin seguimos trabajando con sus gustos (canciones), pero

adems subimos un escaln en nuestra pirmide y aparte de trabajar la
(auto)afirmacin y luego analizarla, comenzamos a trabajar la (auto)estima,
con lo cual seguimos creando condiciones para un buen clima grupal.

Gnero
SESIN 7
CONTENIDO DINMICA TIEMP MATERIALES

O
Distensin Personalidades 15 m
cambiadas
Gnero Museo 45 m Imgenes y papelgrafo
1. La violencia de
gnero para m
significa....
2. Lo que ms me
gusta de ser
chica / chico...
3. Mi pareja ideal
sera...
4. En el futuro me
gustara dedicar
a...
Desmontando De acuerdo / En 30 m Cartulinas

mitos desacuerdo
Las tas que se

enrollan con muchos
tos son unas guarras
Si alguien te quiere
tiene que tener celos
Las mujeres que han
sufrido violencia de
gnero en parte tienen
un poco de culpa por
consentirlo

Gnero
En esta sesin vamos a trabajar ideas previas, pero tambin opiniones
con relacin al hecho de ser chico o chica, pero tambin a otros temas como
la violencia de gnero, los estereotipos, el ideal de amor... Vamos
introduciendo estos temas para averiguar cmo van resolviendo estos
conflictos y establecer pautas para un futuro. Adems tambin se trata de ir
desmontando mitos o al menos que salgan en el anlisis.
SESIN 8

Distensin Elefantes y 15 m
palmeras
Estereotipos de La historia con la 20 m Pelotas
gnero pelota
Deseo sexual, Estudio de casos 40 m Ficha de anlisis
atraccin y
enamoramiento
Gnero Las canciones: 15 m Canciones (letra y
Qu frases msica)
destacara?Qu
tiene que ver tu
cancin con el
tema de hoy?Hay
deseo sexual,
atraccin o
enamoramiento?
Seguimos profundizando en las relaciones de chico/chica, detectando y

desenmascarando la violencia ms all de la evidente (la fsica); adems
intentamos que puedan diferenciar entre deseo sexual, atraccin y
enamoramiento, o que tiene que ver esto con sus vida. Tambin seguimos
trabajando con sus canciones que pueden ser un gran ejemplo de la
concepcin del amor o de las relaciones de gnero.

Gnero
SESIN 9

Distensin Amo muy en 15 m
secreto a...
Roles de gnero Los chicos son... 40 m Papelgrafo / rotuladores
Las chicas son...
Amor romntico Hagamos un test 20 m Cuestionario / Bolgrafos
Relaciones de Todo lo que 15 m Cartulinas / Bolgrafos
pareja quise saber sobre
relaciones de
pareja y nunca
me atrev a
preguntar
En esta sesin le seguimos dedicando tiempo a los roles de gnero,

como hemos visto en la parte terica en el perfil de los/as menores, es
interesante ir desmontando esas ideas preconcebidas de cmo debe ser un
chico o cmo debe ser una chica. Tambin seguimos indagando en el tema de
las relaciones de pareja que se estn iniciando a estas edades para que pueda
ser un recurso de prevencin de violencia de gnero.

Gnero
SESIN 10

Distensin Canasta revuelta 15 m
Relaciones de Todo lo que quise 25 m
pareja saber sobre
relaciones de
pareja y nunca me
atrev a
preguntar
La aproximacin a A posibles 30 m
los conflictos problemas,
posibles
soluciones
Roles de gnero Decade link Por 20 m Papelgrafos / Rotuladores
cada mujer... hay
un hombre...
Buscar ejemplos
En esta sesin comenzamos resolviendo las dudas de la dinmica de la

sesin anterior sobre las dudas de las relaciones. Posteriormente realizamos
una aproximacin a los conflictos poniendo como ejemplo el tema de las
relaciones. Por ltimo intentamos afianzar el trabajo sobre los roles de
gnero.

Gnero
SESIN 11

Distensin Pasar la pelota 15 m Pelota
Confianza El lazarillo 25 m Venda
Cooperacin y La ganancia 50 m Cartulinas rojas y verdes /
comunicacin las x y las y / papelografo /
rotulador
En esta sesin se ha introducido una dinmica de confianza, vamos por

la sesin 11 y estara bien evaluar cuales son las condiciones del grupo para
poder realizarlo. Aparte se realiza una dinmica que tiene bastante
aceptacin sobre cooperacin y comunicacin, en donde se evidencian las
dificultades de cooperar ante el canto de sirena de la competitividad, para
luego analizar de qu manera ganamos.
SESIN 12

Distensin Los robots 15 m
Gnero y toma de La isla 30 m Instrucciones de
decisiones la isla / Bolgrafos
Toma de Ro de lava 45 m Pauelos
decisiones
(Conflicto
colectivo)
En esta sesin hay dos dinmicas vivenciales que provocan situaciones

para la toma de decisiones colectiva (o en grupos) con un conflicto por
resolver. Incluso se pueden enlazar las dos dinmicas en una aventura comn.

Gnero
Aunque seamos reiterativos no hay que olvidar la importancia de la
evaluacin en estas dinmicas.
SESIN 13

Distensin Viaje, libro y 15 m
pelcula
Toma de Las islas del revs 25 m Cartones
decisiones /
Cooperacin y
conflicto
Conflicto grupal El puente 50 m Cartulinas / Tijeras /
Celo / Rotuladores /
Lpices / Botella de agua /
Barquito de papel
Esta sesin tiene una dinmica de cooperacin ms suave, para

reforzar la cohesin de grupo y luego otra que prcticamente nos ocupar
toda la sesin, ya que se trata de la construccin de un puente dividiendo el
grupo en dos. De nuevo, aqu la evaluacin es imprescindible.
SESIN 14

Distensin Inquilino 10 m
Conflicto grupal Cuadrado ciego 20 m Vendas / Cuerda
Conflicto grupal Salir de la crcel 30 m Cuerdas / Palo
Cooperacin / El arco iris 15 m Cartulinas de distintos
Discriminacin colores y formas / Celo
Mi situacin en el El rbol 15 m Fotocopia del rbol /
grupo Rotuladores

Gnero
Tenemos en esta sesin varias dinmicas que suponen retos grupales,
la primera algo ms sencilla y la otra necesita la cooperacin del grupo. A
estas alturas y si hemos evaluado constantemente podremos ver los
progresos. Aparte hay otra dinmica sobre cooperacin y discriminacin, por
ltimo hay una dinmica de posicionamiento en el grupo, una especie de
autoevaluacin.
SESIN 15

Distensin La manguera 10 m
Calentamiento / Caminar por la sala el 20 m Msica
Movimentos 1 e lento y el 10 es
rpido.
- Cuando se diga
saludar: Gritar
nuestro
nombre.
- Mensajes inversos:
Agacharse-saltar.
/saltar-agacharse.
Parar= seguir
caminando/
caminamos=paramos.
Violencia Teatro foro sobre 60 m Casos del teatro foro /
estructural / situaciones de parejas Atrezzo
Violencia directa adolescentes para
detectar violencia de
gnero
Resumen del Repaso general 10 m Papelgrafo / Cartulinas
taller conformando un / Rotuladores
puzzle
Evaluacin Diana 10 m Papelgrafo /
cuantitativa Rotuladores
Evaluacin Frases incompletas 20 m Fotocopia de las
cualitativa frases / bolgrafos
Esta sesin es especialmente importante porque introducimos una

tcnica llamada teatro foro, para observar cmo se resuelven determinados

Gnero
conflictos en posibles situaciones de pareja, con la intervencin de todo el
grupo, as pues requiere una gran predisposicin. Tal vez lo ideal es
dosificarlo, de tal manera que se represente unas situaciones en esta sesin y
otras en la siguiente. Previamente est bien hacer algn ejercicio de
expresin corporal para ir calentndonos de cara a la dinmica.
SESIN 16

Calentamiento / Pasar la historia 15 m
Movimientos con mmica
Violencia Teatro foro sobre 40 m Casos del teatro foro /
estructural / situaciones de Atrezzo
Violencia directa parejas
adolescentes para
detectar violencia
de gnero
Resumen del taller Repaso general 15 m Papelgrafo / Cartulinas /
conformando un Rotuladores
puzzle
Evaluacin Diana 10 m Papelgrafo / Rotuladores
cuantitativa
Evaluacin Frases 15 m Fotocopia de las frases /
cualitativa incompletas bolgrafos
Con esta ltima sesin se pretende ver un resumen del taller, pero
tambin terminar con las situaciones del teatro foro; para no comenzar en
fro se propone una dinmica de expresin corporal. Por ltimo se pasa a la
evaluacin por una parte cuantitativa y compartida en gran grupo y por otra
cualitativa y personal en donde se comparte lo que cada persona quiere.

Gnero
3. EXPLICACIONES DE DINMICAS Y HERRAMIENTAS CONCRETAS
La idea es que desarrollemos algunas de las dinmicas y herramientas

concretas que aparecen en las sesiones para facilitar la implementacin de
las mismas. Cuando nos hemos referido a las sesiones hemos marcado la
temporalizacin de las dinmicas que hay que tomarlo como algo orientativo
y depender mucho del grupo y de lo que queramos alargarlo o acortarlo,
asimismo se han indicado los materiales que por otra parte, en lneas
generales no son difciles de conseguir.
Previamente, s haremos algunas reflexiones sobre la utilizacin de las
dinmicas y recordaremos tambin que las dinmicas llamadas de distensin
no la desarrollaremos, ya que existen muchos manuales y materiales
didcticos que recogen este tipo de juego. En realidad la idea es que os
pueda servir de referencia, pero no como un copia y pega, sino para
adaptarlo a la realidad con la que trabajemos.
USO ADECUADO DE LAS DINMICAS
Aparte de todas las variables que hemos venido relatando, hay que
tener en cuenta otros aspectos ms generales:
Las tcnicas siempre van a depender de una serie de variables a tener

en cuenta: nmero de personas, edades, caractersticas personales,
lugar, madurez del grupo
Al desarrollar una dinmica hay que tener claro qu objetivo y qu

actitudes o habilidades queremos trabajar, observar el desarrollo de la

Gnero
misma y estar dispuestas a adaptarla si es necesario.
El grupo le da la vida a las dinmicas. Ser muy difcil que se repita

exactamente el desarrollo de una dinmica en otro contexto. La
dinmica se debe adaptar al grupo, no el grupo a la dinmica. Las
dinmicas son flexibles, combinables, moldeables
La aplicacin de una dinmica incluye la evaluacin de la misma, esto

al principio cuesta trabajo porque no hay hbito, pero si no quedemos
que se quede en ancdota hay que comenzar a invertir tiempo poco a
poco en esa evaluacin.
Es importante conocer razonablemente bien el juego y el grupo con el

que se trabaja. Hay que programar una serie de dinmicas que avancen
de forma gradual hacia los objetivos que nos hemos marcado.
Por ltimo, no hay que convertir las dinmicas en un fin en s mismas

(dinamiquitis), sino en un medio para alcanzar el fin propuesto.
CUANDO LO QUE SE QUIERE ES GANAR...
Pues eso, cuando lo que se quiere es ganar, ya que a los juegos que
estamos acostumbrados a enfrentarnos son de ndole competitivo y se
encuentran con dinmicas en donde la cooperacin o el reto colectivo son los
ingredientes principales, puede existir un descoloque, con lo cual, se
puede decir que hay que resetear todo el sistema y afrontar la dinmica
desde otra perspectiva. Al principio a algunas personas le puede costar
trabajo, pero poco a poco van entendiendo los objetivos y adems as
desterramos la frmula maniquea de competicin = diversin o/y
cooperacin=aburrimiento (el ro de lava, los esques, las islas al revs y ms
dinmicas que desmienten estas afirmaciones).
LA POCA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN
Hay dinmicas que pueden tener cierta dificultad y es ah donde radica

el reto, hay otras que estn diseadas para evidenciar algn aspecto y luego
analizarlo: la historia (los estereotipos); las x y las y (la competitividad como
elemento separador)... Aqu en ocasiones nos podemos encontrar con
actitudes de frustracin, o bien porque no entienden la dinmica, o bien
porque creen que estn hechas para tomarle el pelo, o bien porque la

Gnero
paciencia en muchos de estos menores no es una gran virtud... Hay que
manejar estas dinmicas con tacto y colocar su fin justo en el momento antes
del abandono, porque si no es as podemos provocar el efecto contrario. De
todas formas todo esto, depender de nuestra relacin con el grupo y es
difcil apuntar a priori donde o cmo ocurrir.
QUIN ES EL CULPABLE?
Otro de los grandes cambios que se producen en las dinmicas. Nos

acostumbramos en mayor o menor medida a buscar culpables de situaciones,
as en los juegos (especialmente en los de equipo) siempre tendemos a
sealar a alguien. Esto al inicio tambin ocurrir en ciertas dinmicas, ya que
es una forma tambin de no asumir ciertas actitudes o comportamientos. En
la dinmica de Dictar un dibujo, cuando uno lo dicta y el otro no lo realiza
bien culpabilizaremos al otro porque no se entera, si es al revs y yo soy el
que tengo que dibujar segn las indicaciones de mi compaera ser ella la
culpable porque no se explica bien. Y as podramos poner un rosario de
ejemplos.
Con las dinmicas tambin se pretende un cambio en este sentido, se
trata no de buscar culpabilidades, sino de analizar lo que ha pasado, el
proceso, no slo fijarse en el resultado, sino tambin qu hemos hecho para
conseguir determinado fin. El hecho de todas ganamos, todas perdemos,
puede minimizar la mana de encontrar culpables.
LOS COMENTARIOS GRACIOSILLOS
Aqu nos encontramos con un difcil asunto, porque va a depender del

momento, la reiteracin, nuestro estado de nimo, el objetivo del
comentario y tantos otros factores que sera difcil desgranar. De todas
formas la cuestin, como otras veces, es encontrar el equilibrio (pero claro
cada uno tiene el equilibrio en un sitio distinto): ni darle una excesiva
importancia (especialmente si es ante una dinmica, momentneo...), ni
ignorarlo continuamente (especialmente si va dirigido contra alguien, si es
continuo...). Entre estas dos opciones sabemos que hay una alta gama de
posibilidades, pero slo nuestro conocimiento de las personas: si es un rol
adoptado, si eso coarta la expresin de otras personas, si es una llamada de
atencin... nos dir como actuar en cada momento.
CMO TRANSFORMAR LA PROVOCACIN EN ALGO TIL
Hay veces que podemos encontrar con una provocacin, ante esto

Gnero
podemos entrar en el juego (y a veces olvidamos que no podemos ponernos
a la misma altura que los menores) o podemos intentar desactivarlo y
transformarlo en algo til. Es decir, si un chico en la dinmica del Museo
completa la frase de Lo que ms me gusta de ser chico es poder tener la
polla gorda (y cito textualmente); sabemos que una de las posibles
intenciones que busca es la provocacin, es decir es como un anzuelo que
nos ha puesto, ahora bien podemos picar y entrar en un terreno del que
seguramente no saldremos beneficiadas, o bien ponerlo como ejemplo de lo
biolgico, es decir tener pene o bien utilizando su terminologa mejor, tener
polla, es realmente algo que nos diferencia biolgicamente de las chicas, no
as otra serie de cuestiones (aqu no entraramos en el debate de los nuevos
estudios de las mltiples identidades sexuales). Con esto podemos minimizar
el efecto de provocacin y transformarlo en algo til. De todas formas somos
conscientes de que es ms fcil escribirlo que practicarlo.
EL RUIDO
Tener un absoluto silencio a la hora de explicar una dinmica (teniendo

en cuenta que adems algunas tienen bastantes instrucciones), puede ser una
tarea difcil. El nivel de tolerancia al ruido es algo que tambin se tiene que
ir probando, normalmente aqu de nuevo apelamos a la paciencia, pero
realmente hay que trabajarlo tambin de forma especfica en dinmicas de
comunicacin y de forma transversal. No vale solamente con perdn, ya me
callo, sino con actitudes. A nivel terico conocemos que el ruido no facilita
la comprensin, lo que sucede es que puede ser que nuestros niveles de
tolerancia de ruido sean diferentes, con lo cual hay que ir acordando un
punto en donde todas/os nos encontremos cmodas/os.
LO PROHIBIDO
Hay varias dinmicas que pueden romper con ciertos esquemas, incluso
ser en algn momento algo transgresoras: el hecho de salir al exterior (si
estamos acostumbradas a estar siempre en un aula), subirse a una silla (en el
caso del precipicio), vendarse los ojos (en el lazarillo), poder hablar sin
tapujos, incluso utilizando palabras que no les puede sonar bien a una
persona adulta (en el caso del barmetro de valores)... Todas estas
cuestiones tienen un punto novedoso que adems seguramente estimular la
participacin en el taller.
EL CONTACTO PROVOCADO
Hay muchas dinmicas que favorecen el contacto fsico casual: mirarse

a los ojos (en las caricaturas), sujetarse para no caerse (precipicio)... Esto

Gnero
poco a poco va ayudando a generar ese clima del que tanto hemos escrito. No
es el objetivo principal de la dinmica, pero el hecho de tener otro contacto
fsico que no sea una agresin(aunque sea de broma) va facilitando el
conocimiento, la estima y la confianza.
EST MUY BIEN ESO DEL CARIO
Est muy bien eso del cario / yo me comprometo / pero no me des

un dulce como un nio / te estoy hablando de respeto canta Kiko Veneno,
pues bien como ya hemos detallado prolijamente cuando hemos explicado el
clima grupal la estima va hacia todas las direcciones y si la hemos ido
trabajando, llegar un momento en que los menores nos tendrn cierta
estima, con lo cual el planteamiento de dinmicas pasar a ser distinto, ya
que muchas veces, en realidad, stas no parecen tener un sentido muy claro
al inicio y solamente la confianza y la estima hacia nosotras/os puede
facilitar que participen o entren en una tcnica que no sabe que les va a
deparar, esto ir mejorando cuando pasen las sesiones, por eso repetimos que
en eso de las dinmicas: est muy bien eso del cario.

Gnero
DESCRIPCIN DE TCNICAS Y DINMICAS
Vamos a describir algunas de las dinmicas y tcnicas utilizadas sesin

por sesin para facilitar su aplicacin. De esta lista sacaremos las dinmicas
de distensin, ya que stas pueden sustituirse por cualquier otra que cumpla
esa funcin. Adems muchas de las dinmicas no dejan de ser adaptaciones o
creaciones a partir de otras ya existentes y que nos ha ido marcando la
experiencia de los aos, con lo que queremos decir que realmente las
dinmicas estn vivas y pueden y deben ser moldeadas a los contextos en los
que se van a utilizar. Sabemos por otra parte de la complejidad de explicar
una dinmica sin tener una muestra y por supuesto de aplicarla sin que se
haya realizado antes, por eso hay que tomarlas a modo de sugerencias.
Sesin 1:
Iniciales de cualidades: Consiste en memorizar nombres. Cada uno/a

dice su nombre y a la vez un calificativo positivo que lo defina y tenga sus
misma inicial. Por ejemplo, Antonio amable.
Mi nombre, mi gesto: Se trata de presentarse unas personas a otras,

asociando cada nombre a un gesto caracterstico (ya sea de aficin, o
simplemente inventado). Comienza una persona y hace su gesto, la siguiente
repite la de la anterior y aporta el suyo, as hasta que se d la vuelta.
Tringulo Expectativas / Temores / Aportaciones: Hay muchas

dinmicas que podemos hacer para conocer las expectativas, temores y
aportaciones y teniendo este objetivo cualquiera es vlida. Aqu simplemente
se reparten tringulos a cada persona y en cada parte se escribe esos tres
tems. Luego se pone en un tringulo ms grande y existe una puesta en
comn para que el grupo sepa qu es lo que hay. Estara bien que nosotras
tambin participsemos porque seguro que tambin tenemos expectativas,

Gnero
temores y aportaciones y es una manera de ir conformando la idea de grupo.
Qu eres ms?: Es una dinmica sencilla de conocimiento en la que se

dan dos opciones y las personas tienen que situarse fsicamente en uno de los
dos extremos de la sala que representa esa opcin, puede ser ms especfico:
Hablar / Escuchar; Playa / Montaa o ms abstracto: Perro / Gato (que se
puede referir a los animales o a la personalidad). En definitiva, hay tantas
opciones como queramos, lo que se trata despus es compartir en grupo los
motivos (las personas que quieran) e ir comenzando el conocimiento del
grupo.
Sesin 2:
Reservado: Es un juego que tiene como objetivo seguir recordando

nombres, pero tambin es de distensin porque requiere movimiento y
concentracin. Hay una persona en el centro que quiere sentarse; hay una
silla vaca de tal manera que la persona que tiene esa silla vaca a su
izquierda reserva el sitio poniendo su mano sobre ella y diciendo el nombre
de alguien del crculo, entonces en ese momento se queda otro sitio libre que
debe ocupar la persona del centro antes de que la persona que est a la
izquierda del sitio liberado diga de nuevo otro nombre. Si la persona del
centro es ms rpida la que deba reservar el sitio pasa al centro y el juego
continua.
El precipicio intermitente: La idea es que las personas se coloquen en

lo alto de sus sillas, despus se les propone que estn en un precipicio, tanto
por delante como por detrs y del susto se han quedado sin poder hablar. De
esta manera, se les pide que se ordenen de una determinada forma sin pisar
el suelo, sin poder hablar y yendo por encima de las sillas: por edad, por
orden alfabtico de sus nombres, etc... Es una prueba colectiva de tal
manera que si alguien cae, todas las personas retoman el lugar inicial. En un
momento y siempre que la dinmica lo requiera se puede dar una palmada y
entonces recuperan el habla hasta la prxima palmada, debe ser poco
tiempo, pero lo suficiente para que todos/as intenten hablar a la vez,
chillen, observemos los liderazgos, etc... Posteriormente se evala para
ver si hemos cooperado, las dificultades de la comunicacin, etc...
Hagamos nuestro carn: Cada persona tiene un folio en blanco al cual

coloca su nombre, en un momento suena una msica y la gente va andando
por la sala cambindose indistintamente el papel. Cuando la msica para, hay
que dirigirse a la persona que pone en el papel que te ha tocado. De esta
manera hay que dibujarle el contorno de la cara y el pelo; suena de nuevo la

Gnero
msica y de nuevo vamos intercambiando los papeles, hasta que de nuevo
para y ahora hay que buscar a la persona que nos ha tocado y pintarle los
ojos en esa siuleta; luego va la nariz y las orejas; luego la boca. Y as
finalmente cada persona tenemos nuestra foto de carnet. Ahora con la
ltima pareja vamos a completar el carnet, para ello como es un documento
de felicidad, se le pregunta a la otra persona: un momento muy feliz de tu
vida; la ltima vez que te has redo muchsimo; tu chiste favorito y luego se
coloca en el carnet. Luego se compartira con el resto del grupo.
Sesin 3:
Y entonces: Es una de las tcnicas que se pueden usar de recordatorio,

se comienza por Y entonces... y se cuenta algo de lo que pas en
anteriores sesiones. As se va lanzando un ovillo de lana, pero quedndose
con parte de l para formar una telaraa y siempre comenzando por Y
entonces... se siguen contando cuestiones.
Dictar un Dibujo: Se colocan en parejas de tal manera que una persona

est mirando a una pizarra y la otra est pegada a la espalda de la otra con
un folio y un bolgrafo. En la pizarra hay un dibujo (normalmente alguno
geomtrico y que no represente nada) y la idea es que la persona que mira va
dando instrucciones a su compaera de lo que ve, pero sin poder girarse. La
persona que dibuja no puede hacer preguntas, slo interpretar lo que est
escuchando. Luego se cambian las funciones con otro dibujo. Evidentemente
se evala cules han sido los problemas en la comunicacin.
La historia del elefante: Se trata de trabajar las percepciones, pero

tambin la escucha activa. Para ello se pide a tres o cuatro personas
(depende del grupo) que salgan fuera de la sala. Se llama a la primera, se
relata la historia del elefante (esto se puede sustituir por otra historia, que
pueda ser lo suficientemente ambigua para que haya diferentes
percepciones). De tal manera que cuando se le ha relatado la historia, se le
pregunta si quiere orla una vez ms y luego se le pide a la persona que
escuchaba que ahora tiene que contrsela a otra persona de las que estn
fuera y que va a entrar, as sucesivamente hasta que hayan entrado todas las
personas y la ltima cuenta al grupo entero lo que se ha enterado de la
historia. Con esto evaluamos el poder de los chismorreos, cmo se va
perdiendo informacin, la impotencia de que alguien no transmite
exactamente lo que t has dicho, la capacidad de escucha y parfrasis; por
ltimo, tambin se puede trabajar sobre el significado de la historia.

Gnero
Historia de un elefante:
Esta historia ocurri hace muchos aos a seis ciegos en un pueblo de

Kenya cuando el rey fue a visitarlos.
Estos seis ciegos se enteraron que el rey estaba de camino al pueblo

montado en un elefante. Ninguno haba visto un elefante. Un elefante!!
Cmo ser? Se preguntaron. Y se fueron en su bsqueda. Cada uno fue por
su lado. El primero se encontr con la trompa. El segundo con un colmillo.
El tercero una oreja. El cuarto una pata. El quinto la tripa. Y el sexto la
cola. Todos ellos regresaron a casa seguros de que saban como era un
elefante.
Tan pronto volvieron, empezaron a charlar sobre lo que haban

descubierto. Qu fantstico es un elefante! dijo el primero tan blando y
bajo. No, es muy duro y alargado, dijo el segundo que haba tocado el
colmillo.Qu va!, dijo el tercero que se haba encontrado con la oreja,
un elefante es plano y delgado como un filete. Qu dices!, si era como
un gran rbol! dijo el que toc la pata. Los otros dos se haban encontrado
por el camino y venan discutiendo, uno deca que era como la pared de una
cueva y el otro que era como una cuerda. Discutieron y discutieron, y cada
vez, se haca ms violenta y absurda la conversacin, incluso comenzaron a
pegarse.
Entonces lleg un vecino que s poda ver y les dijo, todos tenis
razn, todas esas partes forman un elefante.
Escudo Herldico: Es una dinmica de conocimiento en la que se les

proporciona un escudo herldico o se les pide que lo dibujen y se divide en
cuatro partes de tal manera que cada parte corresponda a algo. Aqu ya
podemos sealar aquellos que nos pueda interesar, por ejemplo: un
superpoder; alguien a quien admiras; alguna caracterstica tuya; una vez que
hayas ayudado a alguien. Se puede dibujar o escribir. Abajo del escudo hay un
espacio para un lema que sera la frase favorita de cada una. Los escudos se
comparten en gran grupo.

Gnero
Sesin 4:
Te gustan tus vecinos?: EL grupo se sita en sillas en un crculo y hay

una persona en el centro que se dirige a cualquier persona y le pregunta: te
gustan tus vecinos? Puede contestar: S, entonces sus vecinos, es decir las
personas que estn a su izquierda y derecha se intercambian de sitio; No,
entonces llama a otra dos personas del crculo y se intercambian por los
vecinos; No s, entonces todas las personas se cambian un lugar hacia la
derecha (en la primera ocasin que alguien lo dice, en la segunda ocasin la
gente hacia la izquierda, en la tercera dos hacia la derecha, en la cuarta dos
hacia la izquierda, en la quinta tres a la derecha y as sucesivamente). En
todos estos cambios la persona que est en el centro va a aprovechar para
sentarse y la persona que se quede de pi es la que reinicia con la pregunta.
El antdoto: Se puede hacer de varias forma o una persona contra otra,

o una pareja contra una persona, o dos parejas... La idea es que se les va a
proporcionar un papel en el que indican que ha ocurrido una catstrofe
nuclear y que necesitan una parte de una naranja. Luego de que lo lean se
les sienta alrededor de una mesa con una naranja en el centro. En principio,
si lo han ledo rpido, las dos personas querrn la naranja, cuando en el texto
se especifica que cada una necesitar una parte (una la pulpa y otra la piel).
Se trata de intentar llegar a un acuerdo. Se evaluar al final la idea de que
hay conflictos que en realidad no son nada ms que percepciones y que tal
vez la comunicacin est fallando.
Texto A.
Finalmente y como muchos haban profetizado, se ha producido la

catstrofe nuclear. Estamos en el temido Da Despus. Todos los alimentos
estn contaminados, las ciudades destruidas, todo orden establecido est
desarticulado. T y los tuyos os habis salvado, pero desgraciadamente tu

Gnero
hijo est en peligro de muerte. El nico antdoto que puede salvarte es esta
naranja que tienes delante.
Es urgente que le salves la vida. Necesitas todo el antdoto que puedas
extraer de su piel, y no tendr ningn efecto la mitad. No eres la nica
persona que ha llegado hasta aqu buscando la naranja. Debes utilizar todas
tus habilidades verbales para conseguir salvar a tu hijo.
Texto B.
Finalmente y como muchos haban profetizado, se ha producido la

catstrofe nuclear. Estamos en el temido Da Despus. Todos los alimentos
estn contaminados, las ciudades destruidas, todo orden establecido est
desarticulado. T y los tuyos os habis salvado, pero desgraciadamente tu
pareja est en peligro de muerte. El nico antdoto que puede salvarte es
esta naranja que tienes delante.
Es urgente que le salves la vida. Necesitas todo el antdoto que puedas
extraer de la pulpa, y no tendr ningn efecto la mitad. No eres la nica
persona que ha llegado hasta aqu buscando la naranja. Debes utilizar todas
tus habilidades verbales para conseguir salvar a tu pareja.
Quin siente qu?: Se trata de iniciar en la identificacin de

emociones y en la importancia que tienen los elementos no verbales a la hora
de expresar una emocin. Con lo cual se van proyectando diferentes
imgenes, de personas o personajes con distintos gestos: alegra, enfado,
tristeza, vergenza, asco, miedo... Se trata de ir sealando de qu
sentimientos se trata y porqu lo sabemos, de esta manera lo podemos
conectar con sus gestos cuando muestran enfado, aburrimiento, alegra...,
que aunque su expresin verbal pueda decir lo contrario, tambin nos
podemos fijar en esas seales no verbales.

Gnero
Sesin 5:
Agruparse por...: Se trata de un juego rpido de conocimiento qu

consiste en hacer diferentes tipos de agrupaciones: por edad, por horscopo,
por nmero de pi... y todas aquellas cosas que se nos ocurran.
El hexgono de la ltima vez: De manera individual se les entrega un

folio que tienen seis frases que comienzan con La ltima vez que... y ah se
aade: que re; que llor; que tuve rabia; que sent asco; que tuve miedo;
que me sent relajado. Se les pide que hagan un esfuerzo para recordar y que
lo rellenen. Posteriormente en el mismo folio entregado hay dibujado un
hexgono de manera que vamos a colocar nuestros sentimientos que ms se
repiten en nosotros/as en la parte superior (en los dos lados); luego otros dos
en la parte central; por ltimo los que menos se repiten en m en la parte
inferior. De este modo tendremos un sentimiento por lado de mayor a menor
frecuencia con la que se repitan. Esto se comparte luego en pareja y quien
quiera comparte algo en gran grupo. Se les advierte que nos vamos a quedar
con los hexgonos, porque nos puede dar mucha informacin sobre el grupo.
En la puesta en comn tambin se puede hacer notar si hay diferencia entre
chicos y chicas.
El mensaje yo en fotonovela: Se les pide que recuerden un episodio

reciente de enfado con alguien a quien aprecian (familiar, pareja, amistad
cercana...) y se trata de componer una vieta con las imgenes reales de las
personas implicadas; para ello necesitamos fotos que se pueden traer o que
se pueden sacar de las redes sociales, de tal manera que se impriman las que
pueden tener ms relacin con el hecho (nos referimos a la actitud), se
recortan y partir de ah se va creando la fotonovela con lo que dijo cada
persona exactamente en esa discusin. Posteriormente se comparte en
grupo. Despus de esto hacemos una explicacin de los mensajes yo (ver la
parte terica) y le pedimos que prueben a transformar esa conversacin si se
hiciera desde el mensaje yo. Posteriormente se evala.

Gnero
Sesin 6:
Las canciones: El hecho de trabajar con sus canciones favoritas nos

permite extraer muchas cuestiones. Est bien que subrayen la parte que ms
le interesa de la cancin y luego esto nos puede servir para analizarlo desde
la idealizacin del amor, cuestiones de gnero y todo lo que la propia cancin
nos proporcione, sin la intencin de destrozarla (hay que tener en cuenta
que es su cancin favorita), sino de trabajar a partir de ella (esto se trabaja
tambin en las sesiones 8 y 9).
S/No: Los/as participantes se dividen en dos grupos con igual nmero

de personas, emparejadas frente a frente. Los/as de una fila siempre dirn
S y los otros/as les contestarn NO. A medida que la confrontacin
avanza, se va subiendo el volumen hasta llegar al grito (no se pueden tocar) y
luego (preferiblemente a una seal nuestra) se comienza a bajar el volumen.
Las medallas: Es una dinmica clsica de (auto)estima. Se comienza

pidiendo que cada persona en tres papelitos (medallas) se pongan tres
caractersticas positivas (si hay dificultades para ello, se puede sustituir una,
por alguna habilidad); posteriormente se pegan esas medallas en el pecho y
se comienza a dar vueltas por la sala leyendo las que han puesto las dems.
En una segunda fase se pide a otras personas una medalla que tal vez
carezcamos algo de ella y necesitamos ms: por ejemplo, si alguien ha
escrito cariosa y yo me considero que podra ser ms cariosa, se la pido y
me la coloco yo. En una tercera fase colocamos medallas al resto de
compaeras/os de las no se hayan puesto, slo se consideran medallas los
sentimientos positivos, no aquellos que lleven un pero o estn disfrazado
de bromas. De esta manera todas terminaremos con medallas. En esta
dinmica trabajamos por lo tanto la autoestima, pero tambin la estima. Es
conveniente evaluar qu parte ha costado ms y cual menos.
Lo ms bonito del mundo: Se pide a las participantes que no realicen

comentarios al final, la dinmica se realizar en silencio. Dejamos un tiempo
para escuchar la msica y relajarse. A continuacin, con voz suave le pedimos

Gnero
al grupo que empiecen a imaginar el contenido de la caja dndoles los
siguientes mensajes (o aquellos que se nos ocurran). En esta caja se
encuentra algo muy valioso, se trata del mayor tesoro que cada una de
vosotras pueda tener. Es algo nico en el mundo, lleno de cualidades
maravillosas que si empezramos a contar nunca terminaramos... Poco a
poco se pide a cada participante que se levante y se dirija individualmente a
la caja y se asome, all habr un espejo. La dinmica puede terminar aqu o
se puede hacer tambin una evaluacin: Alguien imagin que poda
encontrarse su rostro? Qu sintieron cuando vieron su cara?
Sesin 7:
Personalidades cambiadas: Se les pide que se pongan en parejas, de

tal manera que al final se cambiarn sus respectivos nombres. Todas las
personas estn en crculo y hay una que no tiene pareja que llamar a
alguien, pero ahora acudir la persona que ha cambiado el nombre con su
compaera y su pareja intentar impedir que se marche, as hasta que lo
consiga y de nuevo haya una persona sola que recupera su propio nombre.
El museo: La idea es representar un museo, pero que este sea

interactivo, as que podemos poner todos los elementos que en realidad
queramos. Normalmente el museo se puede componer de imgenes (que
seran como los cuadros) que hayamos buscado o que hagan referencia al
tema que queramos trabajar (p.ej. Violencia de gnero) y a partir de ah
valen vietas, publicidad, pinturas... todo referente con el tema. Sobre estas
imgenes se les pide a las participantes que van a elegir aquella que ms le
haya llamado la atencin por algn motivo. Luego en el museo tambin
puede haber frases que tengan que marcar con una X verdadero o falso, y
suelen corresponden a datos o cifras que realmente no son interpretables;
por ltimo se pueden poner frases incompletas para que las terminen, por
ejemplo: La violencia de gnero para m significa...; Lo que ms me gusta
de ser chico/a....; Mi pareja ideal es....; En el futuro me quiero
dedicar.... Por ltimo se comparte en gran grupo.
De acuerdo / En desacuerdo (desmontando mitos): Se utiliza para

debatir o analizar algo. Se lee una frase en voz alta que sabemos que puede
generar controversia en el grupo: las tas que se enrollan con muchos tos
son unas guarras, si alguien te quiere tiene que tener celos, las mujeres
maltratadas tambin son culpables porque dan muchas oportunidades... Y a
raz de ah la gente o bien la gente se coloca a favor o en contra en la sala
(con espacios habilitados para ello), al inicio nadie se puede quedar en el
medio; o bien si sabemos que puede haber presin grupal, se les da dos
cartulinas que segn el color expresen un de acuerdo o en desacuerdo.
Se le da la palabra a una persona del grupo menos numeroso y se supone que

Gnero
depende de lo que se argumente uno se puede seguir moviendo en el espacio,
en cuanto ms alejado del centro ms a favor, o ms en contra con la frase y
en cuanto ms al medio ms matices se le pone. Aqu aunque nos cueste
debemos ahorrarnos en un principio nuestra opinin y si acaso hacer
preguntas abiertas o apoyarnos en aquellas personas que quieren desmontar
esos mitos.
Sesin 8:
La historia con la pelota: Consiste en hacer un anlisis comparativo de

los roles que le asignamos a personas de diferentes cultura. Se divide el
grupo en dos y se hace un crculo y se van pasando la pelota en direcciones
arbitraria. Cada vez que alguien toma la pelota, debe decir algo relacionado
con la vida de un personaje imaginario introduciendo una serie de palabras
que vamos dando, stas pueden ser diversas: fregona, mueca, culo, infiel,
gimnasio... De tal manera que colectivamente se va construyendo una
historia. La idea es que cada gruipo va crear una historia diferente a partir de
un nombre, uno de chico (Antonio, por ejemplo) y otro de chica (Mara, por
ejemplo). Despus de crear las historias los grupos se juntan y se compara si
hay estereotipos segn las personas. Una variante, si no queremos dividir el
grupo, es hacerlo primero con una persona y luego hacer la historia con la
otra.
Estudio de casos: A partir de un estudio de casos tratamos de

establecer diferencias entre el deseo, la atraccin y el enamoramiento. Para
ello a las chicas y chicos se les pasa este guin que pueden rellenar
individualmente o por parejas segn creamos conveniente.
LEER ATENTAMENTE LAS DEFINICIONES DE CADA UNO.
El deseo sexual es una emocin que se siente como inquietud y

necesidad de satisfaccin sexual, aunque el objeto del deseo no ha de estar
necesariamente presente ni definido.
La atraccin es un sentimiento que implica que el deseo sexual se
concreta en alguna persona o estmulo sexual determinado (real o
fantaseado) que nos atrae sexualmente. Los objetos de atraccin pueden ser
mltiples pero coincidentes con nuestra orientacin sexual.
El enamoramiento supone el deseo y la atraccin, pero a diferencia de
la atraccin, la persona objeta del enamoramiento aparece como nica e
insustituible. Se caracteriza por un estado de encantamiento, por
sentimientos de entrega y fusin.

Gnero
CASO 1: El sbado sal con Eva. Estuvimos hablando de cosas personales
y nos encontrbamos muy bien. De pronto, sent deseos de estar con ella a
solas, de besarnos y acariciarnos tranquilamente, me atraa, me resultaba
muy atractiva. No me atrev a decrselo, y ahora pienso que quizs haya sido
mejor as.
CASO 2: Hace das que me encuentro especialmente sensible a las

caricias y al contacto con otras personas. Anoche, mientras vea una pelcula
en la tele sent una fuerte tensin ante algunas escenas erticas, sent un
cosquilleo en el estmago y en mi sexo. Cuando me acost, sent muchas
ganas de acariciar mi cuerpo hasta conseguir descargar esa tensin. Despus
me dorm profundamente.
GUIN DE ANLISIS
1.- Indicar qu sentimiento sexual se manifiesta en cada un de los casos

descritos: deseo,atraccin o enamoramiento:
2.- Explicar con vuestras propias palabras las diferencias existentes entre
estos sentimientos
3.- Son frecuentes este tipo de situaciones en la vida real de las y los
jvenes? Te has
sentido identificada/o con alguno de estos casos? Han sentido estos
sentimientos? Es fcil
identificarlos y diferenciarlos?
4.- Existen diferencias entre las chicas y los chicos a la hora de vivir y
expresar estos
sentimientos? Si piensas que s cules y por qu crees que se dan?
5. Los protagonistas de estos casos son chicos o chicas? Podran determinar

el sexo de
los protagonistas de cada caso? Los afectos sexuales son diferentes segn la
orientacin
sexual?

Gnero
Sesin 9:
Las chicas son... Los chicos son...: Se trata de crear una lluvia de
ideas sobre las caractersticas de ser chico y las caractersticas de ser chica.
Se pone un papelgrafo con dos columnas: una donde ponga chica y otra
donde ponga chico y se pregunta al grupo. Con las caractersticas que vayan
diciendo se va apuntando en la columna que digan. Posteriormente cuando se
termine la lluvia de ideas, se pregunta si las caractersticas que han puesto
para los chicos, no la pueden tener las chicas y viceversa. Con lo cual vemos
que en realidad las caractersticas son construcciones sociales. Aqu
solamente habra que destacar los rasgos biolgicos, pero con la nueva
revisin de identidades sexuales hasta esto se cuestiona, aunque tal vez lo
podemos comentar sin perder el objetivo de la dinmica qu consiste en
cmo nos ensean a ser chicos o a ser chicas y qu bien visto estn algunas
caractersticas, segn para quin.
Hagamos un test: Se trata de a travs de un cuestionario tipo test ir

desgranando las opiniones sobre el amor romntico, podran ser estas
opciones o bien aquellas que consideremos oportuno
Elige una opcin
Para ti encontrar el "amor verdadero" es encontrar :
a) A la persona que dar sentido a tu vida

b) A la persona que encajar contigo a la
perfeccin
c) A la persona que te har feliz para siempre
d) A una persona a la que ames y que te haga
sentir bien contigo misma
La frase que ms te gustara escuchar es...
a) Eres solo ma/o...

Gnero
b) Estas hecha/o a mi medida...
c) Mi vida no tiene sentido sin ti...
d) Estar contigo es lo ms maravilloso que me ha
pasado nunca...
El "amor verdadero" es muy importante porque:
a) Nunca vuelves a ser la misma o el mismo si lo

pierdes.
b) Slo lo encuentras una vez en la vida.
c) Es lo nico que da la felicidad.
d) Es una experiencia maravillosa.
Si tu amor verdadero te hace dao, la cosa tiene solucin:
a) Si estas dispuesta/o a perdonar lo que sea y seguir adelante.

b) Si te pide perdn y te promete cambiar.
c) Si lo ha hecho por amor, porque te quiere demasiado.
d) Si te ha hecho mucho dao...quiz no tenga solucin.
Todo lo que quise saber de las relaciones y nunca me atrev a

preguntar: Se trata de un ejercicio que nos da pistas sobre sus
preocupaciones y que nos puede servir tambin para tratar temas que puedan
ser de mximo inters para ellos/as, aparte de la posibilidad de desmontar
ciertos mitos. Para ello se les pide que escriban en una cartulina de forma
annima aquellas cuestiones que quisieran saber sobre el tema de las
relaciones. Se les dice que ser totalmente confidencial. Recogemos esas
dudas e intentamos ir resolvindolas para la prxima sesin.

Gnero
Sesin 10:
A posibles problemas, posibles soluciones: Se trata de acercarse a la

existencia de posibles conflictos a travs de un caso de dos personas a las
que le sucede la misma situacin, la nica diferencia es que uno se llama
Fernando y la otra Mara. Se les reparte, por lo tanto, en pequeos grupos
una ficha explicando la situacin (un grupo tendr el caso de Fernando y el
otro el de Mara, pero no tienen porqu saberlo) y escriben los posibles
problemas de cada momento en particular y las posibles soluciones. La ficha
que proponemos si el grupo es adolescente sera la siguiente (aunque
teniendo la idea bsica se puede modificar), ponemos el ejemplo con
Fernando, pero como hemos indicado con Mara sera exactamente igual, slo
habra que cambiar el nombre:
Cuando queremos utilizar un mtodo anticonceptivo como el

preservativo, tenemos que tener en cuenta una serie de cuestiones en
diferentes momentos de la relacin. Os proponemos pensar en todas las
cosas que tiene que tener en cuenta Fernando, los posibles problemas y
soluciones, desde el conocimiento de la existencia del preservativo hasta el
momento de tirarlo a la basura.
MOMENTOS POSIBLES PROBLEMAS SOLUCIONES

Fernando se entera de
que existen
preservativos.
Fernando decide que va
a utilizar preservativos
como mtodo
anticonceptivo.
Fernando va a comprar
condones.

Gnero
Fernando se la con
Mara y van a su casa
aprovechando que no
hay nadie, empiezan a
besarse y les apetece
hacer el amor
Le dice que quiere
utilizar un preservativo.
Fernando abre la bolsita
del preservativo y se lo
pone
Fernando y Mara hacen
el amor
Fernando se quita el
preservativo y lo tira.
Decade Link: Se trata de ver las dos caras del patriarcado, la que
afecta a las mujeres, pero tambin la que afecta (aunque sea en menor
medida a los hombres) y tratar de reflexionar sobre las frases, elegir una y
poner algn caso que lo ejemplifique.
Por cada chica que no quiere que la defiendan porque se siente

fuerte. Hay un chico que est cansado de tener que demostrar su fuerza
para que no pongan en duda su hombra.
Por cada chica que est cansada de que la consideren siempre sensible
y delicada. Hay un chico que tiene que aguantar burlas cuando llora.
Por cada chica que est cansada de que la consideren un objeto
sexual. Hay un chico que tiene que estar siempre haciendo bromas de sexo.
Por cada chica que est cansada de tener que asumir las tareas
domsticas. Hay un chico agobiado por no encontrar un trabajo y sentirse un
fracasado.
Por cada chica que tiene que esperar a que el hombre tome la
iniciativa al ligar y si no es considerada una calentona.Hay un chico que
est cansado de tener que tomar la iniciativa para ligar.

Gnero
Sesin 11:
La ganancia: Durante cinco rondas sucesivas (tambin puede ser 7 o

10) cada grupo (existen 4) podr elegir sacar una tarjeta con una X o una
tarjeta con una Y que se les ha repartido con la intencin de sacar la
mxima ganancia. La consigna es Sacar la mxima puntuacin posible.
El resultado de cada grupo depende directamente de la eleccin de los

dems (esta tabla estar visible para todas las personas participantes):
4X Cada X pierde 10
3X1Y Las X ganan 10
Las Y pierden 30
2X1Y Las Y pierden 30
Cada X gana 20
1X3Y Cada Y pierde 20
La X gana 30
4Y Las Y pierden 10
Las Y ganan 10
Slo una persona de cada grupo saca la tarjeta, de manera que la otra
tarjeta tiene que estar en un lugar visible boca abajo, por ejemplo en el
suelo. Las tarjetas se sacan todas al mismo tiempo.
Cada grupo designa una persona como representante para las rondas de
bonificacin. Se puede cambiar de representante.
Se dibuja en la pizarra el siguiente cuadro donde se anotarn las

puntuaciones conseguidas por cada grupo:

Gnero
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4
RONDA 1
RONDA 2
RONDA 3 (x3)
RONDA 4
RONDA 5 (x5)
TOTAL
Cada ronda se deja un poco de tiempo, la primera un poco ms (1 minuto
como mximo) y despus unos 3040 segundos para que cada grupo decida
qu tarjeta sacar. En las rondas 3 y 5 las personas representantes de cada
grupo y slo ellas se reunirn en la mesa de negociacin durante un par de
minutos para decidir qu tarjetas sacan. Las rondas 3 y 5 tambin son rondas
de bonificacin, en la 3 se multiplican por 3 los resultados, en la 5 se
multiplican por 5 (esto se dice una vez que hayan terminado de negociar y
puede variar la multiplicacin dependiendo como vaya la dinmica).
En la evaluacin hay que pedirles que traten de tomar un poco de

distancia del juego (e incluso si el ambiente est muy tenso podemos hacer
algn jueguito para hacerlo ms liviano). Esta es realmente la parte ms
interesante del juego. La estructuramos en tres partes fundamentalmente:
1a parte, Expresin de sentimientos: Pedimos que se haga una

recopilacin de los sentimientos vividos durante el juego y enfatizamos en
distinguir qu son y qu no son sentimientos. Por ejemplo: Me he sentido
traicionada no es un sentimiento, es echarle en cara a tus compaeros/as
que te han traicionado. Hay que tratar de sacar sentimientos y no reproches.
Indignacin, tristeza, alegra, felicidad... En esta fase tambin se tiende a
pasar a la siguiente (qu ha pasado?), es importante que distingamos.
2a parte, Qu ha pasado?: Ahora lo que recopilamos son todas las

acciones que han pasado durante las rondas, resultados, cmo han ido las
negociaciones. Podemos tambin preguntar por la forma de trabajar dentro
de cada grupo, cmo se ha hecho la eleccin de la persona representante,
cmo se han tomado las decisiones... Cul era la mxima puntuacin
posible? por qu hemos elegido el camino de la X y no el de la Y? A qu nos
hubiera llevado?
3a parte, Qu tiene que ver esto con nuestra vida cotidiana?: Qu

sacamos normalmente en nuestra vida X o Y? En qu mbitos cooperamos
ms, por que... Es importante no caer en una visin fatalista del mundo de

Gnero
que cada cual vela por su inters, sino enfatizar en las situaciones en las que
se coopera y ver los beneficios que esto nos reporta. Imaginar si las
relaciones, en general, se basaran en la cooperacin e incluso nos podemos
fijar en la importancia de la cooperacin en la propia evolucin humana.
El lazarillo: Se trata de una dinmica de confianza. A la mitad del

grupo se le venda los ojos, la otra mitad le va a acompaar en un paseo de
forma tranquila y agradable siendo su lazarillo. Se trata de confiar en la
persona que te lleve. Luego se intercambian los papeles. Por ltimo se
evala.
Sesin 12
La isla: Se divide al grupo en dos partes y en dos espacios diferentes. A

uno se les dice que son nufragos/as y a otro que son un poblado de una isla.
Entre los grupos ignoran quines son las otras. A partir de ah se va
construyendo una historia en donde pasan diferentes das y tienen que tomar
decisiones de cmo se reparten las tareas. En el ltimo da pueden elegir
cmo termina la historia dependiendo de la opcin que elijan. Por ltimo se
pasa a evaluar para ver si la divisin de tareas ha sido participativa, si ha
influido el tema de gnero y despus analizar tambin otros elementos como
la violencia, el miedo a lo desconocido,etc.
Para las personas naufragas:
Sois un grupo de personas que iban en un barco que se hundi por culpa de
un maremoto.
Sois los nicos supervivientes. Los restos del naufragio que podis
aprovechar son:
2 rifles
1 caja de municiones
1 hacha
1 caja de cerillas
1 cuerda de 20 metros
1 lona de 5 x 5
1 navaja
1 botiqun de primeros auxilios
6 latas de judas
6 latas de carne concentrada
6 cajas de leche
Es el primer da tenis que decidir quien de vosotros/as hace cada tarea:

- Buscar un sitio para dormir.
-Quin ordena los materiales.

Gnero
-Quin racionaliza la comida
-Quien hace la comida.
-Explorar la isla
DA 2
El que explor la isla ha encontrado el siguiente mapa:
Ahora tenis que hacer:
-Decidir si se cambian de sitio o no.
-Encontris un beb entre los restos del naufragio. Tiene 6 meses. Tenis
que ver quin se encarga.
-Hay que buscar lea.
-Hay que hacer la comida.
-Hay que construir la cabaa.
-Hay que vigilar la casa por la noche.
DA 3
-Encontris un bal con tres cosas:
-Otra caja de municiones.
-Preparado lcteo para bebs.
-Unas semillas de tomate.
-Hay que hacer enseres y herramientas.
-Hay que hacer la comida.
-Hay que cazar animales
-Hay que recoger frutos.
-Limpiar la casa
-Seguir explorando.
DA 4
El explorador ha descubierto que hay un poblado nativo un poco en ruinas
por causa del
maremoto. Tenis que decidir que hacis:
a) Vais dos con un rifle, lo llevis, pero no pensis disparar si ellos no hacen
nada.
b) Va una persona sin nada y con las manos levantadas pidiendo hablar con
alguien.
c)Aprovechis el caos en el poblado por el maremoto, va una persona para
hablar pero otras dos estn escondidas y hacis una emboscada.
Para los que viven en el poblado
Vivais en un poblado de una isla lejos de todo mundo conocido. Pero habis

Gnero
sufrido un maremoto en vuestro lugar. Ahora mismo hay un caos bastante
grande. Tenis que recomponer el poblado.
Rebuscis lo que est en buen estado y encontris:

-2 arcos
-Un montn de flechas.
-1 hacha.
-20 kilos de madera seca.
-2 rollos de cuerda de 20 metros.
-Dos cuchillos.
-3 cabras
-3 bolsas de semillas.
-Una hamaca.
DA 1
-Preparar y construir un chozo rpido para dormir.
-Ordenar materiales.
-Pensar en la comida.
-Plantar
DA 2
-El gran abuelo est enfermo y hay que cuidarlo.
-Construir las cabaas.
-Hacer fuego
-Hacer comida.
-Ir a por agua al lago.
DA 3
En la playa encontris restos de tres cosas, slo podis coger una:

-Un arco ms y ms flechas.
-Hierbas medicinales que mejoraran al gran abuelo.
-Instrumentos para cultivar la tierra.
Tenis que decidir quien del grupo:
-Caza animales.
-Recoger frutos de los rboles.
-Hacer nuevas herramientas y enseres.
-Hacer la comida.
-Limpiar las cabaas.
-Hacer el baile para pedir que no vuelva a llover.
DA 4
La persona que ha ido a cazar ha descubierto que hay un grupo de naufragos

Gnero
que ha llegado a la isla.
Tenis que decidir que hacis:
1)Vais dos personas con arcos y flechas, pero no pensis atacar si ellos no
hacen nada.
2)Va una persona sola e intenta hablar con ellos.
3)Aprovechando que estn despistados va una persona para hablar con
ellos/as, pero hay dos
que estn preparando una emboscada para atacarlos.
CONCLUSIONES CON LA ELECCIN FINAL DE LOS DOS GRUPOS

Caso 1a)
Veis que los/as otros/as van armados y comenzis a atacar y mors las
cuatro personas.
Caso 1b)
Se consigue dialogar, pero no se llega a ningn acuerdo porque en el fondo
hay cierta desconfianza.
Caso 1c)
Mueren todas las personas nufragas. Al final llega el invierno el poblado
est fatal, la gente sigue muriendo, ahora se dis cuenta que tal vez
hubirais necesitado ms manos para ayudar a reconstruir el poblado y las
personas nafragas estaran dispuestas a ayudaros.
Caso 2a)
Se consigue dialogar, pero no se llega a ningn acuerdo porque en el fondo
hay cierta desconfianza.
Caso 2b)
Llegis a un acuerdo: las personas naufragas ayudan a reconstruir el
poblado, a cambio las personas nativas les dicen que hay un barco que pasa
cada tres semanas y estn dispuestas a dejarles sus barcas para ir en su
bsqueda.
Caso 2c)
est fatal, la gente sigue muriendo, ahora se dais cuenta que tal vez
hubierais necesitado ms manos para ayudar a reconstruir el poblado y las
personas naufragas estaran dispuestas a ayudaros.
Caso 3a)
Mueren todas las personas de la tribu. Segus en la isla y nunca os vienen a
rescatar. Las personas de la tribu saban que slo en un punto de la isla se
avistaba un barco que pasa cada tres semanas, pero nunca lo llegis a
averiguar.
Caso 3b)
est fatal, la gente sigue muriendo, ahora se dis cuenta que tal vez

Gnero
hubirais necesitado ms manos para ayudar a reconstruir el poblado y las
personas nafragas estaran dispuestas a ayudaros.
Caso 3c)
Desastre total. En ambas emboscadas mueren todas las personas.
El ro de lava: Se delimitan dos orillas que encierra un imaginario ro

de lava (al menos de 6 metros). Se sita al grupo ante una de las orillas, y se
les comenta que tienen que atravesar el ro de lava. Para ello slo pueden
atravesarlo con ayuda de unos zapatos mgicos (los dos pauelos atados cada
uno a un tobillo). No obstante, se les informa que los zapatos mgicos slo
pueden ser usados una vez por persona y por viaje, de tal forma que si una
persona atraviesa con los dos zapatos el ro no podr regresar junto a sus
compaeros puesto que los zapatos habrn perdido su magia.
El grupo ha de pasar al completo, es decir, no puede dejar nadie atrs.

En cuanto alguien pise con un pie que no est calzado con los zapatos
mgicos el ro de lava, todo el grupo tendr que volver a empezar desde la
misma orilla.
No vale arrojar los zapatos de una orilla a otra (se supone que el ro es
inmensamente ancho), as como tampoco vale atarse entre dos personas y
dos pies un zapato (la regla es un zapato por pie y por viaje). Se les dar un
tiempo de media hora, apremindoles a medida que pasa el tiempo.
En la evaluacin debemos evitar hacer juicios de valor sobre las

actitudes surgidas durante la dinmica, ya que lo que se pretende es que
sean los mismos participantes quienes la interioricen y reflexionen sobre
ellas. Las preguntas pueden ser del tipo: cmo te has sentido?como te
sentas antes y despus de atravesar?cmo se resolvi el problema?hubo
muchas ideas?qu soluciones fueron desechadas y por qu?hubo
comunicacin en el grupo?todo el mundo estaba de acuerdo en el mtodo
para pasar?se intentaron varias formas?se tom en cuenta a la gente que no
estaba de acuerdo con los mtodos propuestos?quines ya haban atravesado
continuaban participando de orilla a orilla en la toma de decisiones?qu
elementos del juego tienen que ver con la realidad?

Gnero
Sesin 13:
Las islas del revs: Es un juego de cooperacin que consiste en que se

divide el grupo en subgrupos de 4 o 5 personas encima de un cartn cada
grupito, de tal manera que la misin es dar la vuelta al cartn que hay en sus
pies sin tocar el agua.
El puente: En dos subgrupos deben construir un mismo puente. Para

ello cada grupo deber construir una mitad de ese mismo puente, al igual
que si se tratara de un puente levadizo. El puente ha de ser en sus dos
mitades de la misma altura y del mismo ancho, y una vez construido y
juntadas las dos mitades, ha de ser capaz de aguantar, en su punto medio, el
peso de una botella llena de un litro de agua, as como debe tener una altura
suficiente para permitir que pase por debajo un barquito de papel. Se divide
entonces al grupo en dos subgrupos de igual nmero de miembros, y nombra
a un observador u observadora por cada subgrupo.
Para ello se habrn dispuesto previamente los dos espacios en los que
van a trabajar. En uno de ellos debe haber dos cartulinas del mismo color, 4
rotuladores, 2 lpices y 2 tijeras. En el otro espacio habr el mismo material,
salvo que las cartulinas sern de otro color, as, este grupo dispondr,
adems, de cinta adhesiva. Cada grupo no sabr lo que tiene en su propio
espacio hasta que no se haya desplazado hasta all. No obstante, antes de
llegar a ese espacio, se les detalla el resto del juego, el cual se desarrolla en
tres fases:
1era fase: Cada grupo se asla en su espacio de trabajo. Una vez all sus
integrantes han de nombran un o una portavoz, que ser su nico nexo de
comunicacin con el otro grupo.

Gnero
A los 10 minutos de iniciada la dinmica se reunirn en un lugar aparte
y durante 5 minutos a los/as portavoces de cada grupo (se supone que en
este momento ambos portavoces han de transmitirse las ideas que tienen en
su propio grupo acerca de cmo debe ser la construccin).
2a fase: Tras este primer encuentro cada portavoz regresa a su grupo y

expone lo intercambiado con el o la portavoz del otro grupo. Ahora el grupo
dispone de 20 minutos para trabajar hasta que se de un segundo encuentro
entre los/las portavoces, tambin de cinco minutos y en un espacio aparte.
Se supone que ste ha de ser el ltimo encuentro de portavoces.
3era fase: Tras este ltimo encuentro cada portavoz regresa y cuenta al
resto lo intercambiado. Ahora nicamente dispondrn de 10 minutos para
trabajar en los grupos, tras los cuales cada grupo ha de tener construida su
parte del puente para ensamblarla con la del otro grupo.
nicamente en caso de emergencia y a solicitud de los/las portavoces

pueden reunirse entre ellos dos durante 1 minuto final, dejando despus
otros 2 minutos para trabajar en grupo, si bien debe haber unanimidad por
parte de los dos grupos cuando se les pregunte por separado si lo quieren.
Pasado el tiempo los grupos se renen para pasar a la evaluacin.

Los/las portavoces se sitan en el centro con su mitad del puente y el resto
de los y las participantes forman un crculo alrededor. Despus, dndole
emocin y suspense al momento, se comprueba si realmente puede pasar el
barco de papel por debajo y si aguanta el peso de la botella llena de agua.
Las consignas a tener en cuenta son:
No pueden utilizar para la construccin ningn material aparte del

entregado.
Ante algunas preguntas al/a educador/a se limitar a repetir las
consignas.
S es posible intercambiar material a travs de los encuentros con los
portavoces, pues como se recordar ms tarde slo uno de los grupos tiene
cinta adhesiva.
Cada grupo tiene que construir SU MITAD del puente.
Evaluaremos cmo ha funcionado la comunicacin, la confianza con el

otro grupo, la toma de decisiones...

Gnero
Sesin 14:
Cuadrado ciego: Es una dinmica de cooperacin donde se les venda

los ojos a todas las participantes y se les coloca en lnea, a partir de ah se
les da una cuerda lo suficientemente larga para que todas las personas lo
agarren. De esta manera deben hacer un cuadrado en el suelo con la cuerda
que se les ha dado. Esta dinmica sirve de nuevo como reto colectivo y para
ver como es el funcionamiento.
Salir de la crcel: Esta dinmica se puede hacer en el exterior, se

necesitan cuatro puntos fijos (pueden ser rboles, pero si estamos en interior
columnas o sillas nos puede valer) y hacemos un cuadrado con cuerdas a la
altura de la cintura, El grupo est en el interior y se les facilita un palo. El
objetivo es salir del cuadrado todo el mundo sin tocar la cuerda, de tal
manera tienen que ir ayudndose o ideando una solucin comn, porque si
alguien toca la cuerda todas las personas tienen que volver al crculo.
El arco iris: Se pone el grupo de pie en crculo mirando hacia el centro.

Les pedimos que no miren para atrs. Nosotros/as vamos pasando y le vamos
colocando en su espalda diferentes trozos de cartulina que forman diferentes
figuras geomtricas y de distinto color (ejemplos: cuadrado rojo, tringulo
celeste, tringulo rojo, rectngulo verde, cuadrado verde...). Les pedimos
que se tienen que agruparse sin hablar cmo ellos consideren (cuidado que
en la sala no haya reflejos donde puedan mirarse la espalda sin preguntar!).
As, pueden optar por colores, por figuras, o como quieran, siempre puede
haber alguien que no encaje en principio en color o en figura con el resto.
Luego se analiza con la idea de cmo nos etiquetamos y porqu hacemos
ciertos grupos y discriminamos a ciertas personas segn que criterios.

Gnero
El rbol: La idea de esta dinmica es que se les proporciona un rbol
donde hay diferentes figuras en diferentes posturas y en diferentes lugares
de el rbol gigantesco, se trata de ver con qu figura se identifica ms cada
persona si tuviramos en cuenta que el rbol fuese este proyecto, explicando
el por qu (tambin se puede usar como dinmica de evaluacin intermedia
en la sesin 8 por ejemplo).
Sesin 15:
Teatro foro: El teatro foro es una tcnica para la regulacin de

conflictos que parte de la idea de la creacin de una escena adoptando unos
roles y cuando se desencadena el conflicto, se dice Stop y a partir de ah
hay otra persona que sustituye a uno de los personajes para intentar
encontrar una solucin al problema planteado. En este caso hemos elegido
cuestiones relacionadas con parejas adolescentes que puedan estar
relacionadas con momentos que hayan vivido.
Caso1. Personajes: 1 chico y 1 chica

Carmela cuando sale los sbados le suele decir su novio no me gusta que
vistas as, con esa minifalda, que vas provocando. Qu contesta la chica?
Qu le vuelve a decir l?
Caso 2. Personajes: 1 chico y 1 chica

Javi y Merche tienen 16 aos y llevan tres meses saliendo. Javi ya quiere
hacerlo y le est insistiendo a Merche, pero ella no est segura todava.
Qu le dice ella?Qu le dice l?
Caso 3.Personajes 2 chicos y 1 chica.

Mara est en la feria y un to, sin querer, le tira la bebida encima. El to le
pide perdn al novio de Mara, pero aun as, empiezan a enzarzarse en una
pelea. Qu dice ella?Qu dice el novio?Y el otro?
Caso 4. Personajes 1 chico y 1 chica

Una noche, bailando, alguien se acerc a ella y le toc el culo, al volverse
v que es un to que no conoce de nada. Qu dice ella?Qu dice l?

Gnero
Caso 5. Personajes 1 chica y 2 chicos.
Una noche cuando Maite volva a casa, dos tos le gritaron desde la puerta
de un bar: guapa! Acrcate que te veamos entera... Qu hace ella?Qu
hacen ellos?
Caso 6. Personajes 1 chico y 1 chica.

Marisa participa en un club de atletismo, este verano se celebraba un
campamento y al final no fue porque su novio le dijo que no quera pasar
tanto tiempo sin ella. Qu le dice l?Qu le dice ella?
Sesin 16:
Pasar una historia con mmica: Se pone el grupo en filas de cinco

personas, el ltimo de la fila se da la vuelta y le contamos una historia
sencilla. Posteriormente una vez que la ha comprendido, la tiene que
traducir a mmica y contrsela al penltimo, ste a su vez con lo que haya
entendido se lo explica al siguiente hasta llegar al primero que realiza los
gestos y explica lo que ha entendido. Se puede repetir las veces que
queramos cambiando de posicin y nos sirve para movernos y expresarnos
corporalmente de cara al teatro foro, por ejemplo.
Puzzle del repaso: Se trata de ir haciendo un rompecabezas de forma

participativa con los recuerdos sobre el taller e ir colocando sobre un
papelgrafo de forma que todas las personas puedan tener una visin global
del mismo.
Diana: Se trata del dibujo de una diana que tiene cuatro crculos del
centro hacia fuera sera: Muy Bien / Bien / Regular / Mal. La diana se divide
en cuatro partes y cada parte es un tem de tal manera que las personas
participantes van a poner una cruz en esas cuatro partes dependiendo lo que
le haya parecido. Los tems que podemos poner pueden ser: Juegos /
Contenidos / Nuestro trabajo / Grupo. Pero pueden ser todos aquellos que
nos parezcan.
Frases incompletas: Se trata de una evaluacin ms cualitativa y que

consiste en iniciar una frase que las participantes deben completar de esa
manera nos puede facilitar informacin. Un ejemplo de estas frases seran:

Gnero
El taller me ha servido para....
He aprendido....
Lo que ms me ha gustado....
Lo que menos me ha gustado....
Creo que estara mejor si....
Otros temas que me gustara trabajar sera....
4. BIBLIOGRAFA Y ALGUNAS PGINAS WEB DE INTERS
Presentamos una bibliografa de libros, guas y manuales que nos han

inspirado en alguna ocasin y que nos han servido y sirven de referencia
alguna vez; unos son ms antiguos, pero no han perdido su vigencia y otros
ms nuevos. Los libros se pueden dividir en tres grandes grupos: aquellos que
hacen referencia al tema de los conflictos, la violencia y todo lo que tiene
relacin con la primera parte de este material; otros que recogen
fundamentalmente tcnicas y dinmicas de grupo para favorecer el clima
grupal, la cooperacin...; por ltimo, los que son una propuesta
metodolgica o una gua que incluye dinmicas ms relacionadas con la
regulacin de conflictos, los roles de gnero, la violencia.
Artiles de Len, Iliana (1998): Violencia y sexualidad Ed. Cientfico

- Tcnica
Askew, Sue y Ross, Carol (1991): Los Chicos no lloran. Ed: Piados
Educador.
Ayuntamiento de Boadilla del Monte: Gua de la prevencin de
violencia de gnero en adolescentes. Ed. Ayto de Boadilla del
Monte.
Barudy, J.; Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia.
Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Editorial Gedisa.
Bauman, Zygmunt (2003). Comunidad. En busca de seguridad en un
mundo hostil. Ed. Siglo XXI.
Caro, Mara Antonia y Fernndez-Llebrez, Fernando (2010): Buenos
tratos: prevencin de la violencia sexista. Ed. Talasa.
Cascn, Paco y Berastain, Martn (1995) La alternativa del juego I y
II Ed. Libros de Catarata

Gnero
Colectivo Amani (1996). Educacin intercultural. Anlisis y
resolucin de conflictos. Ed. Popular.
Colectivo Cala (2007) : Cmo aprendemos a ser mujeres?
Propuesta para una des-educacin alternativa. Ed. Colectivo Cala -
Imex
Diego Vallejo, Ral de y Guilln Gestoso, Carlos (2006): Mediacin.
Proceso, tcticas y tcnicasEd. Pirmide.
Durn, Cristina y Giner Bou, Miguel A. Pillada por ti. Ed. Ministerio
de Sanidad, Poltica Social e Igualdad.
Equipo Maz (2005): El abc de gnero. Equipo Maz.
Equipo Maz (2005): Tcnicas para el anlisis de gnero. Equipo
Maz.
Equipo Maiz (2000) Vamos a jugar. Juegos y dinmicas para la
educacin. San Salvador.
Farr Salv, Sergi (2004) Gestin de conflictos: taller de mediacin.
Un enfoque socioafectivo Ed. Ariel.
Fritzen, Silvino Jos (1998) 70 ejercicios prcticos de dinmica de
grupo. Ed Salterrae.
Fundacin IRES (2010) Gua de Buenas Prcticas. Ed. Fundacin
IRES.
Herman, Judith (2004) Trauma y recuperacin. Cmo superar las
consecuencias de la Violencia. Ed. Espasa Calpe. Madrid
Instituto Andaluz de la Mujer (2009): Abre los ojos el amor no es
ciego. Ed. Instituto Andaluz de la Mujer.
Instituto Andaluz de la Mujer ( 2010) Resolucin de Conflictos. Ed:
Attycas Genus.
Jares, Xesus R. (2004) Educar para la paz en tiempos difciles. Ed.
Bakeaz.
Lederach, John Paul (2000): El abec de la paz y los conflictos Ed.
Catarata
Londoo, Alejandro (1991): 112 dinmicas. Ed. Indo American
Press Service y casa de la juventud de Bogot.
Lpez, Nunila y Cameros, Myriam (2011): La cenicienta que no
quera comer perdices
Mantilla Castellanos, Leandro y Chahn Pinzn, Ivn Daro (2006):
Habilidades para la vida. Manual para aprenderlas y ensearlas.
Ed. Edex.
Martnez, L. y Escapa, R. (2009) Cmo compartir la vida en Igualdad.
Gua Prctica para chicas y chicos. Ed. Cyan. Madrid.
Moreno Montserrat Cmo se ensea a ser nia: el sexismo en la
escuela. Ed. Icaria.
Olmeda Valle, mparo; Frutos Frutos, Isabel y Asociacin Mujeres
Jvenes (2001): Teora y anlisis de gnero. Gua metodolgica para

Gnero
trabajar con grupos. Ed. Mujeres Jvenes.
Olmedo, A. y lvarez, Ch. (1997) Taller de educacin para la paz, la
solidaridad y la tolerancia. Ed.: Junta de Extremadura.
Organizacin Panamericana de la Salud (2013) Prevencin de la
violencia: la evidencia. Ed. El Paso.
Pereyra, M. (2001) Avanzando en la teora de Gnero: Gua
metodolgica para trabajar en Grupos. Ed. Asociacin de Mujeres
Jvenes. Madrid.
Pineda, Teresa (2010) Los buenos tratos. Campaa sobre violencia
de gnero. Para apicar como proyecto integrado de un taller de
teatro en institutos de Enseanza Secundaria. Ed. Airon Sesenta.
Rebolledo Deschamps, Marisa y Elosu Basagoiti, Nekane (2009) Manual
didctico para la prevencin de violencia de gnero. Ed. Junta de
Extremadura.
Seminario de Educacin para la Paz. Asociacin Pro Derechos Humanos
(1994) Educar para la paz. Una propuesta posible. Ed.: Libros de
Catarata.
Steiner, Claude (1992) Los guiones que vivimos. Ed. Kairos.
Tom, A. y Rambla, X. (2001) Contra el sexismo, Ed. Sintesis.
- Torres San Miguel, Laura y Antn Fernndez, Eva (2013) Lo que vd.
debe saber sobre: violencia de gnero Ed. Caja Espaa
Urruzola, MJ () Gua para chicas. Cmo prevenir y defenderte de
agresiones. Ed. Instituto Andaluz de la Mujer.
Vaccaro,S. (2005) Qu hacer si mi hija ha sido maltratada?
Recursos para padres, familiares y amistades de mujeres jvenes.
Ed. Comisin para la Investigacin de Malos tratos a mujeres. Madrid.
Varela, Nuria (2008) Feminismos para principiantes. Ed. Ediciones
B.
Varela, Nuria (2002) bamos a ser reinas. Mentiras y complicidades
que sustentan la violencia contra las mujeres. Ed. Ediciones B.
Barcelona.
Vargas, Laura y Bustillos, Graciela (2006) Tcnicas participativas
para la educacin popular. Tomos I y II Ed. Gra.
Vopel, K.W. (2001): Juegos de interaccin para adolescentes,
jvenes y adultos. Ed. CCS.
VVAA(2003) Arrinconando estereotipos en los medios de
comunicacin y la publicidad. Ed. Comunidad de Madrid/Comisin
Europea.
VVAA (2011) Igualdad y prevencin de la violencia en la
adolescencia. Ed. Ministerio de Igualdad. Delegacin del Gobierno
para la Violencia de Gnero.

Gnero
Podramos sealar gran cantidad de pginas webs, pero hemos querido
destacar algunas que por su contenido pueden ayudar a complementar y
profundizar esta gua:
http://www.ahige.org (Asociacin de hombres por la Igualdad)

http://www.ciudaddemujeres.com (Portal Feminista)
www.edualter.org (Red de recursos para la Educacin para la Paz)
http://www.educarueca.org (Coeducacin)
http://www.educarenigualdad.org/ (Recursos educativos)
http://www.harimaguada.org (colectivo que tienen recursos audiovisuales para

trabajar el gnero)
http://www.mujeresenred.net/ (Peridico Feminista)
http://nomasvg.com/ (Violencia de Gnero. Sitio donde se pueden descargar

gratuitamente alguno de los materiales que se recogen en la bibliografa)
http://www.seipaz.org (Recursos sobre la educacin para la paz).

Gnero
Gnero

Guía para La Resolución Pacífica de Conflictos en Menores Víctimas de Violencia de Género

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PROGRAMA ASI:

GUIA PARA LA RESOLUCIN

O. Presentacin del material 6

1. Concepciones y enfoques sobre el conflicto 8

2. Las races del conflicto 12

3. El papel de las emociones en los conflictos. El

1. 4. El perfil de las/os menores expuestos a violencia

5. Cmo podemos analizar los conflictos y,

6. Cmo abordamos los conflictos 40

7. Las herramientas en las gestin del conflicto 45

2 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de Gnero

2. Construccin de itinerario y temporalizacin 76

3. Explicaciones de dinmicas y herramientas

3 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de Gnero

4. Bibliografa y algunas pginas web de inters 125

4 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de Gnero

5 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de Gnero

El material que te presentamos est destinado a aprender, desde un

Las relaciones de las y los menores vctimas de violencia de gnero

Este enfoque, partir del tratamiento de los conflictos, tiene la

Esta gua no pretende slo facilitar y desentraar esas relaciones

Nuestra intencin es la de promover, apoyar y facilitar experiencias

6 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de Gnero

Por todo ello, desde la Escuela Educar para la Paz (

7 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de Gnero

La experiencia comn mas generalizada, entre los menores vctimas de

No tiene nada de extrao que se confunda el conflicto, con esto modos

Nuestras (y ms an la de menores expuestos/as a violencia de gnero)

Para desarrollar nuestro concepto de conflicto vamos a partir de varias

Es muy importante diferenciar violencia de conflicto. La violencia de

8 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de Gnero

Tal vez sean tiles algunos ejemplos de diversos tipos de conflicto,

En la familia, como en la pareja, el conflicto forma parte de la

9 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de Gnero

Qu tienen en comn todos estos conflictos? Podramos encontrar una

Podemos intentar definir el conflicto, de manera aproximativa e inicial,

1Para saber ms sobre visin feminista del espacio pblico leer:

10 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de

Cuando hablamos de partes nos referimos a partes dentro de una

Desde la Escuela Educar para la Paz, preferimos utilizar los trminos

11 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de

Hay que distinguir en primer lugar entre races u orgenes remotos

Desde este punto de vista considerar a las mujeres feministas como

En cualquier caso, al margen de disquisiciones lingsticas, hay un

Es imposible abordar un conflicto positivamente si no intentamos

La primera precondicin del conflicto, en general, es la diversidad;

12 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de

Los planteamientos de la ecologa, entre otros, nos han mostrado hasta

No parece lgico, por otro lado, contemplar la diversidad como una

En las relaciones humanas, incluso en la relacin que cada persona

Este material lo hemos querido enfocar, especialmente en la etapa que

Una segunda raz para los conflictos en las relaciones humanas es la

Hay situaciones naturales que impiden o dificultan la satisfaccin de

Se dara otra situacin si el padre y la madre atendiera casi

13 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de

Tanto la discriminacin como la dominacin son, en nuestra sociedad,

Hay, por tanto, otra fuente de conflicto a la que denominamos

Esa violencia es de dos tipos:

1) Situaciones institucionalizadas de discriminacin (y privilegio) hacia

2) Actuaciones de dominacin tendentes a producir y reproducir la violencia

Las precondiciones del conflicto lo generan, aunque viva en estado

Las actuaciones de dominacin se producen con mucha frecuencia.

14 Gua para la Resolucin Pacfica de Conflictos en Menores Vctimas de Violencia de