Está en la página 1de 52

Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP

Revista No. 20. Primer semestre 2011


Tema monogrico: Investigacin en Formacin Docente

Director: Olmedo Vargas Hernndez


Sub director Acadmico: Jorge Alfonso Verdugo Rodrguez

Consejo Directivo: Ricardo Snchez, Clara Ins Rubiano Zornoza,


Myriam Luca Ochoa Piedrahita, Jorge Ivn Gonzlez,
Mara Cristina Cermeo.

Comit Editorial: Adela Molina Andrade


Rosalba Pulido de Castellanos
Manuel Caicedo
Alejandro lvarez Gallego
Olmedo Vargas Hernndez
Jorge Alfonso Verdugo Rodrguez
Ruth Amanda Corts Salcedo

Comit Cientico: Elosa Vasco, Federico Revilla, Jaume Trilla Bernet, Jos ngel Lpez
Herreras, Roco Rueda Ortiz, Araceli Teresa de Tezanos Castieiras, Ins
Dussel, Javier Ocampo Lpez.

Editora Invitada: Rosalba Pulido de Castellanos

Editor: Manuel Francisco Caicedo Ruiz


Coordinacin Editorial y de Comunicacin IDEP: Diana Mara Prada Romero
Diseo, diagramacin, iconografa: Editorial Jotamar Ltda., Rodrigo Caro Barn
Fotografa: Archivo SED. Juan Pablo Duarte,
Fernando Bello Mendoza
Impresin: Subdireccin Imprenta Distrital DDDI
Tiraje: 1.000 Ejemplares
Precio por ejemplar: Colombia, $ 10.000. Amrica Latina, US 15

Publicacin semestral del IDEP


Subdireccin Acadmica - Comunicacin, Divulgacin y Socializacin
Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones
Avenida El Dorado No. 66-63, Piso 1 Bogot, D.C. Colombia
Telfonos 324 12 62 324 12 63
Correo electrnico: idep@idep.edu.co Pgina Web: www.idep.edu.co

Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de


sus autores y no comprometen la poltica institucional del IDEP. El Comit
Editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la
decisin de su publicacin en la revista. Se autoriza la reproduccin de los
artculos citando la fuente y los crditos de los autores; se agradece el envo de
la publicacin en la cual se realice la reproduccin.
Impreso y hecho en Colombia
Formar docentes en tiempos
de equivalencias generalizadas
Mariano Narodowski
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas

Resumen Abstract
Este artculo analiza los cambios culturales ocurridos en This article analyses the cultural changes that affected
la situacin de la infancia y la adultez en los ltimos cin- childhood and adulthood in the last ifty years and their
cuenta aos y sus consecuencias en el campo de la edu- consequences in both the ields of education and teacher
cacin escolar y, especialmente, de la formacin docente. education in particular.

En la primera parte, y en base a los clsicos trabajos In the irst part, and based on the anthropological works
antropolgicos de Margaret Mead, el artculo explica la of Margaret Mead, the article explains the historic nature
naturaleza histrica de la infancia y de la adultez y las of childhood and adulthood and the cultural conditions
condiciones culturales que daban sustento a los vnculos that supported the asymmetrical relationships establis-
asimtricos que entre ellos se establecan, advirtiendo que hed between them. It also points out that modern school
las instituciones escolares de la modernidad funciona- could actually work thanks to these characteristics and
ban a partir de estas caractersticas y estas condiciones. conditions.

En la segunda parte de este trabajo, se desarrollan las In the second part of the work, the transformations that
transformaciones operadas en el seno de la condicin took place in the core of the cultures postmodern condi-
posmoderna de la cultura para tratar de comprender cmo tion are developed to attempt at understanding how the
las asimetras van perdiendo su legitimidad y con ellas el asymmetries gradually lose their legitimacy. As a conse-
posicionamiento socialmente naturalizado de la funcin quence, the socially naturalized position of the adults is
adulta. Se explica que relaciones desjerarquizadas ocu- eventually lost as well. Non-hierarchical relationships take
pan el lugar de las asimetras tradicionales y que , por the place of the traditional asymmetries and, as a result,
ende, se materializan en una generalizacin de los vncu- the relationships become generalized based on increasin-
los basado en posiciones crecientemente equivalentes. gly equivalent positions.

Finalmente, el artculo advierte respecto de las efectos Finally, the article warns about the effects of the situa-
de esta situacin en la formacin docente. Se postu- tion described on teacher education. There is a need
la la necesidad de enfoques basados en escenarios de for approaches based on recurrent crises scenarios and
crisis recurrentes y en la necesidad de periles de edu- lexible educators. These teachers should be aware of the
cadores lexibles, atentos a las oportunidades que se opportunities that may arise for the construction of contin-
presentan para la construccin de asimetras contingen- gent asymmetries. Strategic paths to this achievement are
tes y se sugieren caminos estratgicos para ese logro. suggested as well.

Palabras clave Key words


Formacin docente, infancia, in de la infancia, posmo- Teacher education, childhood, end of childhood, postmo-
dernidad, culturas posigurativas. dernity, postigurative cultures.

Mariano Narodowski
Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella (Argentina)
mnarodowski@utdt.edu
Fecha de recepcin: Agosto 17 de 2011
Fecha de aprobacin: Octubre 19 de 2011

8
I nvest igacin en For m acin Docent e

Las asimetras fundantes


Hacia 1970, en plena ebullicin de los movimientos socia- nal nuclear: seguir el ejemplo. Los ms chicos siguen el
les juveniles en diferentes pases del mundo occidental, ejemplo de los mayores y as garantizarn el xito de sus
proceso que tuviera en el famoso mayo del 68 francs acciones ulteriores ya que los siguiendo la gua, todo pro-
su mximo emergente poltico y simblico-, se publica el blema que se presente habr de resolverse satisfactoria-
libro Cultura y Compromiso de la eminente antroploga mente ya que en estas culturas no hay (o hay muy pocos)
Margaret Mead (Mead, 2006). La alusin a la poca es situaciones radicalmente nuevas. La educacin, por tanto,
importante ya que el momento en el que el libro se edita no es otra cosa que la consecuencia de la acumulacin
no era irrelevante: esta obra de Mead se dedic a indagar lineal y sin rupturas de experiencias y conocimientos por
el problema de las rupturas generacionales (que era un parte de las personas a lo largo de sus vidas: en las cultu-
tema central del debate de los sesenta y de los sesenta) y ras posigurativas, el monto de la experiencia social acu-
las condiciones sociales y culturales que deben acaecer mulada y atesorada a lo largo del tiempo permite tener una
para que estas rupturas pudieren desarrollarse. cosmovisin lcida de la realidad lo que brinda una base
razonable para tomar decisiones adecuadas relativas a un
El enorme valor de este libro se basa no solamente en la futuro que no habr de ser demasiado diferente que el
profundidad de su anlisis sino, especialmente, en lo es- pasado.
timulante de sus categoras, ya que, ms all de las cuatro
dcadas pasadas desde su publicacin, de la desapari- As. En estas culturas de carcter posigurativo, la expe-
cin del entorno social y cultural que lo viera nacer y de la riencia acumulada por los mayores es la fuente incuestio-
probable decepcin que trajo aparejada el inicial entusias- nable de la legitimidad adulta para comprender y gobernar
mo sesentaiochista, el trabajo de Mead resulta una cantera la vida, como as tambin el instrumento social utilizado
inagotable de pensamiento sobre infancias y juventudes, para reproducirla y reforzarla. Es el paso del tiempo el
que trasciende enormemente la poca en la cual y posi- que, genera las condiciones para e su acumulacin por lo
blemente- para la cual fuera escrito.1 que una mayor edad de una persona la torna ms expe-
riente y por ende con una, mayor legitimidad para decidir
En el entramado de generaciones tras generaciones, exis- por s y por los otros an incapaces de decidir por s mis-
ten diferencias respecto de cmo grandes y chicos articu- mos: los nios.
lan entre s sus propias existencias. El caso de la cultura
en la que existe una infancia subordinada a la gua y al cui- Esto no signiica que las culturas posigurativas sean
dado adulto es la que Margaret Mead denomina cultura absolutamente armnicas o exentas de conlictos. Para
posigurativa (1986: 29 y ss). Margaret Mead, en estas culturas suele ocurrir que en de-
terminado momento del crecimiento de los ms jvenes,
En estas sociedades, los chicos reciben desde el inicio de estos se sienten con derecho a cuestionar la autoridad de
sus vidas el conocimiento y la proteccin de sus mayores. Y sus mayores y suelen hacerlo con dureza y ambicin. Sin
ese saber hacer para la vida que reciben ya desde el inicio, embargo esta etapa se supera puesto que, para la investi-
les sirve bsicamente para su edad adulta, toda vez que los gadora, la propia identidad cultural se refuerza con ame-
cambios que habrn reproducirse en la sociedad en cuestin nazas y castigos a los desaiantes que sern inalmente
sern lentos, poco signiicativos y casi imperceptibles: lo que refrendados por la persistencia de la cultura desaiada.
los adultos trasmiten desde la ms tierna infancia humana es (Mead, 2006: 141 y ss).
lo que, con certeza, tendr vigencia para toda la vida.
En las culturas posigurativas la subordinacin de las j-
Esta evidente legitimidad de la accin adulta propia de la venes generaciones a las generaciones mayores termina
cultura posigurativa se resume en una prctica educacio- por ser socialmente naturalizada: los ms viejos saben

1. Como toda gran obra, Cult ur a y Com pr om iso de Margaret Mead es hija legtima de su poca, lo que explica el entusiasmo que la
autora deja traslucir por los movimientos juveniles. De esta manera se explica su llamado inal, cuando profetiza con entusiasmo
revolucionario, juvenil y por qu no- un poco hippie: El futuro es ahora.

9
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas

ms y pueden ms, por el solo hecho de ser ms vie- Es evidente que en nuestra cultura posiguratuiva occi-
jos. Los ms viejos vivieron ms y en ese sentido, toda dental, la escuela ha sido el mbito esencial que remita
nueva experiencia por la que atraviesan las nuevas ge- a formacin y proteccin de la infancia. En una cultura en
neraciones ser considerada como una experiencia ne- las que se confunde el saber con la traicin, las escuela
cesariamente ya vivida por un mayor: no hay nada nuevo juega el rol naturalizado de su articulacin. Desde los al-
bajo el sol y la imitacin de los modelos adultos es la bores de la modernidad, la escuela ha sido instituciona-
fuente de maduracin para las jvenes generaciones. lizada como el espacio por antonomasia para ijar a los
(Narodowski, 1999). nios para que las viejas generaciones puedan educarlos
adecuadamente (Narodowski, 1994).
Como puede fcilmente inferirse la nocin de tiempo en
estas culturas posigurativas habr de tener dos elemen- Bajo el continente conceptual y emocional que remite al
tos centrales: la linealidad la capacidad de ser acumula- cuidado o a la proteccin de quienes denominamos me-
do: la antigedad garantiza el saber y cuanto ms viejo se nores de edad la escuela protege a nios y adolescentes
es, ms se sabe. de otros que pudieren aprovecharse de su heteronoma
(es decir, de la incapacidad que los adultos le adjudican
Para Margaret Mead, el elemento distintivo de la cultura para construir una ley propia) pero sobre todo los cuida-
postigurativa es la existencia de al menos tres genera- mos de si mismos, de su incapacidad para tomar decisio-
ciones que, al mismo tiempo, dan a la cultura existente nes que fortalezcan un destino posterior e, incluso menos
por supuesta y para as conseguir que los nios las nue- ambiciosamente, que directamente pongan en juego su
vas generaciones- incorporen todo lo que se les ensea propia sobrevivencia fsica. A la vez, la escuela permite
a lo largo de su formacin. La impugnacin a este canon a los menores un acercamiento gradual y secuenciado a
tendr posibilidades de xito slo si la sociedad necesi- la cultura adulta y favorece aprendizajes que permitirn
ta desplazarse o si es inluida -contaminada- por otra convertirse en un adulto con capacidad de autogobierno
cultura que asume un carcter invasor. Mientras esto no de acuerdo a las reglas de esta cultura.
acontezca, se trata de sociedades basadas en el respeto
y en la devocin a sus viejos; sociedades que habrn de La caracterstica saliente que nuestras sociedades oc-
venerar a sus mayores y a sus atributos. Sociedades que cidentales les haban atribuido a los menores de edad a
formarn, cuidarn y protegern a los nios de acuerdo a raz de sus limitaciones y de su desconocimiento, era la
los preceptos establecidos por los ms viejos. inocencia. 2 Al contrario de la vieja tradicin que vea en

2. Para un anlisis reciente del concepto kantiano de minora de edad ys sus consecuencias en la conformacin del moderno
proceso de infantilizacin vase Narodowski (2011a)

10
I nvest igacin en For m acin Docent e

un nio no ms que un adulto falto de sus habilidades, autoridad docente natural, legitimada por su mismo
la modernidad promueve una visin radicalmente dife- origen docente. Este escenario asimtrico prevea que,
rente: los nios estn limpios, su obrar no obedece a la en todo caso, los problemas venan de la mano del uso
maldad puesto que su carcter heternomo no provee el abusivo de la posicin de autoridad y llevase la asimetra
don de reconocer valores determinados. Si la infancia a una lgica de dominio, castigos corporales, etc.
era, para nuestras sociedades, la edad de la inocencia,
la adultez estaba ah para cuidar, proteger y guiar.

La lgica vincular, en una cultura posigurativa, entre el


Las equivalencias generalizadas
nio y adulto es siempre y necesariamente de carcter
asimtrico ya que las responsabilidades de cada parte le- Como pudo colegirse en prrafos los precedentes, el uso
jos de ser equivalentes son opuestas: el adulto es respon- de tiempos verbales pretritos para aludir a la cultura pos-
sable por el nio porque en este se haya la incapacidad igurativa, a la modernidad escolar y a la propia autoridad
moral de llevar adelante su vida por sus propios medios, adulta del docente, dejan entrever la idea de que buena
sin ponerla en peligro y sin hacer peligrar a otros. Como parte de las prcticas culturales que daban sustento al
es sabido, la escuela de la modernidad reproduca nte- ejerci docente de la modernidad han sido sustituidas por
gramente esta ecuacin: el docente ocupaba el lugar del otras prcticas y otros parmetros culturales.
adulto que sabe y el alumno es deinido en forma infanti-
lizada: obediente, dependiente, heternomo y ocupante Si bien algunos de estos postulados an son materia de
del lugar de no-saber. controversia (Buckingham, 2010) es posible al menos
conjeturar que nuestro tiempo presente ya no parece es-
Por asimetra, se entiende aqu una relacin aritmtica en la tar signado por el imperio de la experiencia adulta en una
cual al aplicar una regla o una operacin, el resultado obte- cultura epocalmente estable o con cambios mnimos, tal
nido diiere en cada uno de los elementos de la relacin. En como ocurra en la cultura posigurativa. Por el contrario,
el caso de la relacin adulto-nio/adolescente, ese resulta- y siempre siguiendo a Margaret Mead (2006), en la actual
do muestra propiedades signiicativamente diferenciadas cultura dominante la vejez e incluso la adultez parecen
entre unos y otros. Entre los trminos de la relacin asi- haber pasado a un poco decoroso segundo plano y la
mtrica existe desigualdad aunque no necesariamente exaltacin de lo nuevo, de lo juvenil, e incluso de lo infantil
desequilibrio: la vinculacin de carcter asimtrico per- est al orden del da.
mite vnculos menos homogneos que la simetra porque
reieren al orden de la alteridad pero dinmicamente po- Al contrario de las culturas posigurativas, los cambios
sibles de acuerdo a la modalidad de relacin asimtrica vertiginosos en un determinado escenario social son los
que se erija que establecen una forma diferente en el intercambio in-
tergeneracional: sern ahora los nios y los jvenes los
La asimetra adulto-nio implica que el vnculo entre uno portadores de bienes culturales valiosos ya que su domi-
y otro no es entre iguales, sino todo lo contrario. Por ser nio de acciones y discursos fue conigurado en la nueva
el ejemplo, el adulto mantiene responsabilidades que situacin.
el nio no posee, aunque este posea las suyas, siempre
diferenciadas de las del adulto. En las relaciones socia- Nuestra cultura de cambios constantes y violentos, ex-
les de la educacin escolar esto puede vislumbrarse sin presa la necesidad de nuevas experiencias y reivindica
demasiadas limitaciones ya que es del maestro la res- infancias y adolescencias antes desechadas por su falta
ponsabilidad inal del proceso educacional y a l le co- de un juicio atinado sobre la realidad: solamente aquello
rresponden las decisiones acerca de los dispositivos de que se formaron en la vorgine de los cambios son los
funcionamiento escolar. que pueden interactuar en ellos. A los otros, a los que
pertenecen a generaciones anteriores, solo les queda in-
Formarse para llegar a ser un maestro, implicaba asumir tentar ajustarse a lo nuevo siguiendo la huella dejada por
como propias diferentes saberes, mtodos y tcnicas en los ms jvenes: la ecuacin parece haberse invertido y
un escenario dado por la asimetra, lo que construa una con ella la lgica asimtrica que la sustentaba.

11
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas

Esta es la caracterstica de los tiempos actuales como lo el nuevo mundo adulto, en contraposicin a las posturas
han sealado diferentes autores adscriptos a diferentes tradicionalistas y rgidas de los viejos adultos a los que
posturas tericas 3. Nosotros mismos, hace ya muchos se enfrenta en su nuevo trabajo. En la pelcula est clara
aos, hemos advertido que en campo de la pedagoga y la lgica de los preigurativo: pensar y actuar como un
nio es cool.
sus disciplinas conexas es necesario revisar el signiicado
moderno de infancia (Narodowski y Baquero, 1994), ya Los inconvenientes para Josh inician cuando se toma de-
que su desarrollo parece ms bien propio de culturas pos- masiado en serio su nuevo rol de grande. Por un lado, sus
igurativas, lo que hace necesaria su reconceptualizacin acciones y sus ideas comienzan a perder preeminencia
en el contexto de culturas preigurativas. porque ante tanto contacto con adultos reales empieza a
comportarse como uno ms entre ellos y a opinar como
En otras palabras, estos cambios hacen que las infan- un adulto. Sus comentarios, por lo tanto, ya no son fres-
cias/adolescencias ya no sean las mismas 4 . La vieja vi- cos e innovadores empiezan a oler a viejo. Por otro lado,
sin de un nio dependiente, obediente y heternomo Josh se da cuenta que el mundo adulto no es realmente
elaborada meticulosamente en los ltimos quinientos tan encantador como l haba imaginado cuando nio; que
aos es cuestionada por la sobrevalorizacin de la in- mucho ms interesante lo es su infancia perdida y, por eso,
fancia, de lo joven; por la exaltacin incluso- de la inex- decide retrotraer el hechizo y volver a ser chico.
periencia de las generaciones ms jvenes. Ser joven,
-ser nio o adolescente- ya no supone una carencia que Est claro que nuestra cultura va perdiendo sostenida-
va a ser superada por la correcta accin educativa de los mente las viejas diferencias entre grandes y chicos y ser
adultos que se va a brindar a travs del paso del tiempo adulto ya no parece un valor que concite legitimidad y
y especialmente de la escuela. Infancia, adolescencia, respeto. La tendencia de nuestras sociedades es a la
juventud, constituyen seductores caracteres no sola- creciente desjerarquizacin, una horizontalizacin que
mente en ellos sino, y esto es lo ms importante, en los implica el opuesto de las jerarquas asimtricas de an-
adultos que ahora intentan lograr una isonoma exterior, tao (Sennett, 2007). En este panorama, los agentes
un lenguaje, unos gustos estticos asimilables a los de sociales son reconocidos como portadores de saberes
los ms jvenes. Esa es su forma de seguir vigentes. legtimos posibles de ser intercambiados por medio de
un aplanamiento desjerarquizado de las relaciones so-
La cultura preigurativa que habitamos ediica un progre- ciales, especialmente de las relaciones sociales de la
sivo desdn hacia la adultez. Como ya analizramos en educacin. Donde antes haba provisin asimtrica de
otro lado (Narodowski, 2011b), esta situacin fue magis- conocimientos ahora puede hallarse el imperio de la
tralmente sintetizada por la produccin hollywoodense pura intercambiabilidad. Donde antes las jerarquas de
Big de 1988, conocida en el mundo castellano parlan- edad y de conocimientos emplazaban al otro al lugar de
te como Quisiera ser grande (Marshall, 1988). En esta la dependencia y la heteronoma (a la infantilizacin) hoy
comedia romntica, el nio Josh Baskin, cansado de los reina la regulacin de una suerte de simetra que, aun-
infortunios infantiles y de los trminos que se le imponen que sin saberlo, proclama una revalorizacin de relacio-
a su corta edad, desea ser grande y el Genio de un vie- nes prcticamente sindismicas.
jo juego de un parque de diversiones le otorga su deseo.
Josh adulto, interpretado por un muy joven Tom Hanks, En ese sentido, ms que jerarquas son las equivalen-
mantiene en su cuerpo de adulto su misma cognicin cias las que se han universalizado y la autoridad ya no
infantil y slo con ella logra triunfar en los negocios y lo es por la marca de su origen sino, en el mejor de los
seducir a una bella y no poco competitiva- compaera casos, habr de legitimarse por la signiicatividad que
de trabajo: su desfachatez, su candor, su simplicidad y encierra su ejercicio: una legitimidad siempre contin-
especialmente su inexperiencia son muy valoradas en gente, situacional y evidentemente pasajera.

3. En los extremos del debate, podemos citar a Daniel Bell (1996) y a Jrgen Habermas (1980).
4. Una visin ms extensa de esta cuestin ya la hemos planteado en Mariano Narodowski (1999 y 2005).

12
I nvest igacin en For m acin Docent e

La reconfiguracin de la docencia
Este nuevo escenario tiene enormes consecuencias en el de su formacin, un conjunto instrumental y conceptual
campo de la educacin escolar. La esfera del saber se ha que los ayude a reconceptualizar el nuevo escenario y sus
divorciado de la esfera de la tradicin por lo que el que constantes mutaciones.
ensea no es embajador de ninguna tradicin preexistente
que tenga valor en s misma. Slo perviven los ritos escola- En esta lnea, se habrn de postular dos ejes conceptuales
res institucionalizados desde los inicios (la centralidad del que, retomando evidencias de investigaciones recientes,
docente en la clase, su rol en la enseanza, su capacidad permiten avanzar en la comprensin del peril del futuro
de evaluar y caliicar, su obligacin de mantener el orden, docente y las diferentes alternativas de su formacin.
etc) pero con esas rutinas, y slo con ellas, no alcanza para
que la accin docente cobre signiicatividad cultural. En primer trmino, es menester aclarar que los futuros do-
centes son ya portadores de valores culturales preigurati-
S es posible que docentes y alumnos mantengan relacio- vos y su experiencia de vida est ya bien arraigada en los
nes asimtricamente coyunturales, pero las mismas ya no cambios que este escenario posmoderno hubo de instalar.
se dan por defecto, por la sola presencia adulta, sino que El estupor inicial, el primigenio desconcierto o la perpleji-
solo pueden ser establecidas por algn maestro experto dad frente a la nueva situacin era potestad absoluta de
con capacidad para articularlas. Por cierto, articulacin quienes haban procesado su propia formacin como do-
igualmente porosa y situacional, que difcilmente se haga centes durante la vieja escena. Por el contrario, los docen-
crnica en una institucin escolar (Wheller et. al., 2008). tes hoy en formacin son ellos mismos protagonistas de
los cambios que a las generaciones anteriores generaban
Si el maestro de la modernidad posigurativa era una suer- perplejidad. Estos nuevos docentes no habrn de asom-
te de embajador de la tradicin y a la vez un espejo en el brarse por el imperio del canon cultural preigurativo y las
cual los nios deban mirarse para llegar a ser adultos de situaciones que este genera forman o parte de su sentido
bien (de bien para esa sociedad moderna y posigurativa) comn de poca.
el maestro de la posmodernidad preigurativa ya no tiene En segundo lugar, la constatacin evidente de que la ins-
tradiciones a las que representar y, por el contrario, su pro- titucin escolar mantiene sus ritos posigurativos no sola-
pia entidad adulta no tiene en s misma- ninguna relevan- mente presupone un escenario de crisis constantes sino
cia representativa desde el punto de vista de su legitimidad que anticipa el hecho de la lgica asimtrica, a pesar de
social. Poco vale por ser adulta (y en muchos contextos todo, es la nica que puede funcionar en semejante con-
sociales est, incluso, desvalorizada por serlo). texto. Este diagnstico se deriva dos consecuencias que
merecen la pena al menos ser enunciadas.
Cules son, entonces, los desafos que presenta la forma-
cin de docentes en el contexto de estas transformaciones La primera consecuencia, implica un cambio de enfoque
radicalizadas que modiicaron un viejo escenario escolar respecto de la imagen del educador en el contexto esco-
amparado en una cultura con centralidad adulta y lo con- lar. Como se ha advertido en otros trabajos (Narodowski,
virtieron en uno en el que dicha centralidad sigue siendo 1994), la tradicin pedaggica moderna aspiraba a montar
ritual escolar cotidiano aunque ya sin el cobijo de la cultura un escenario ordenado y armnico por medio de la accin
posigurativa y, por el contrario, vctima de un fuerte cues- pedaggica de un docente que ejerce un mtodo didctico
tionamiento a la autoridad adulta? racional. Hoy, esa pretensin resulta cuanto menos ambi-
ciosa y omnipotente a la luz de sus pobres resultados, y
La respuesta no solamente que no es sencilla sino que su persistencia entre educadores y pedagogos no puede
requiere de no pocos reparos a in de que los cambios ser explicado de otra forma que por medio de una remisin
futuros -fcilmente predecibles en su ocurrencia mas no neurtica (y neurticamente repetitiva) como respuesta in-
es su contenido-, puedan ser resigniicados en una matriz eicaz frente a las constantes frustraciones que la realidad
explicativa con capacidad de proyectar y de brindar a los de las aulas impone a las viejas nfulas pedaggicas de
futuros docentes, y especialmente a quienes se ocupan llevar orden a todo.

13
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas

La formacin docente basada en el orden era esperable, ra-


zonable y enteramente eicaz cuando el maestro/adulto te-
na la posibilidad de ordenar, disciplinar y jerarquizar como
parte de una cultura que haca lo propio fuera de la escuela.
Hoy, por el contario, es de esperar una formacin docente
basada en el conlicto; esto es, dotar a los futuros docentes
de herramientas que le sirvan desde el punto de vista actitu-
dinal a sentirse cmodos en el conlicto, a no verlo como una
anomala producto de su inaccin o consecuencia de un de-
fecto social subsanable sino como una marca propia de los
tiempos y de esta fase del proceso de escolarizacin.

Desde el punto de vista cognitivo, es necesario dotar a


estos futuros docentes de instrumentos conceptuales y
metodolgicos que les permitan actuar frente a la crisis,
sin diagnosticarla como una irregularidad sino como un
contexto especico de aprendizaje que, nos guste o no,
vino a quedarse en las escuelas, mientras pervivan los
rituales y dispositivos posigurativos de las instituciones
escolares modernas.

La segunda consecuencia derivada del mantenimiento


de estos ritos y de la reporduccin de estos dispositivos
es la constatacin del carcter asimtrico que, todava,
asumen los vnculos de enseanza y aprendizaje en las
instituciones escolares. Si bien no se habr de ahondar
en los motivos de esta persistencia, llama la atencin que
la psicologa cognitiva asume que esta asimetra parece
condicin para el aprendizaje (Valsiner, 1994) y especial-
mente para el aprendizaje escolar (Baquero, 2001).

Pero en el proceso de formacin de los futuros docen-


tes se tendr que apuntar al hecho de que estas asime-
tras no son necesarias ni permanentes: su legitimidad
es situacional y vara en funcin de la capacidad de los
educadores y de las escuelas de construir escenarios de
necesidad de aprendizaje en el que la accin adulta del
educador se hace indispensable.

Resulta imposible deinir de manera general y abstracta


cules son los abordajes posibles para instalar asimetras
contingentes que permitan profundizar el rol del educa-
dor. Esta pretensin adems de infructfera es sumamente
peligrosa porque termina por generar en los futuros edu-
cadores la vana ilusin de que el proceso escolar puede
conducirse mediante la voluntad racional del pedagogo.

14
I nvest igacin en For m acin Docent e

Por el contario, la delimitacin de los instrumentos de la


prctica es evidentemente situacional y por ende precisa
de una capacidad muy lexible, muy pltica de interaccin
con la realidad: la idea de que los alumno van a obede-
cer a su maestro por el solo hecho de que este ocupa el
lugar del que sabe y aquel es el dependiente y heterno-
mo que solamente precisa aprovechar de la situacin de
su formacin (y que era sancionado por no aprovecharla)
funcionaba en pocas posigurativas, pero ya no encaja
con la actual realidad de la escolarizacin, ms mezquina
y ms reacia a aceptarse como consecuencia pasiva de
dictados pedaggicos generales, resultados de racionali-
dades poco porosas.

Esta contradiccin inmanente a la poca en la que convi-


ven la necesidad de asimetras para la accin educadora
en un escenario no proclive a su instalacin para confor-
mar el sino trgico de la educacin escolar de nuestro
tiempo: mientras ms intentamos instalar asimetras rgi-
das y estables, ms se desborda de conlictos el escena-
rio y ms se consolida la generalizacin de equivalentes
como reaccin al intento posigurativo.

El segundo eje conceptual que interesa aqu desarrollar,


algo ya insinuado en prrafos anteriores, tiene que ver
con la necesidad de concientizar acerca del peligro por
el que transita la profesin docente: si nuestra cultura es
de equivalentes generalizados, la necesidad de un otro
diferente, con capacidad de trasmitir y legitimidad para
hacerlo tiene pronta fecha de vencimiento para con-
vertirse en un mero mediador, un equivalente con una
funcin especializada en la provisin de conocimientos
on-demand. Formar docentes en tiempos preigurativos supone ad-
vertir que su status de educador se construye, y a la vez
Hace ya varias dcadas, Jean Francois Lyotard (1987) se juega, en cada oportunidad en que se pueda estable-
alertaba sobre el problema. La condicin posmoderna de cer un vnculo asimtrico y as el docente pueda legitimar
la cultura alienta respuestas performativas; es decir, ba- su capacidad de ser otro claro y distinto, alguien que tiene
sadas en un puro resultado; en el utilitarismo de del ajuste algo diferente para dar, alguien a quien se puede recu-
a la resolucin concreta de un problema, desmarcndo- rrir. Para evitar la muerte del profesor que Lyotard (1987)
se del peso de la tradicin ideolgica moderna. Este es- auguraba como corolario de la dilucin de las relaciones
quema, llevado al campo de la educacin, transforma al sociales que histricamente lo generaron, es menester
docente en un mero proveedor: el peligro no es que los comprender que el ser-educador habr de comprometer-
educadores sean sustituidos por mquinas sino que esta se en cada situacin en la que pueda construir su asime-
sustitucin sea apenas la consecuencia de la desapari- tra: una forma de escapar a una desaparicin encubierta
cin de la relacin social asimtrica que le daba vida a la en una mscara en la que la nica funcin posible es la de
funcin educadora. un delivery siempre reemplazable.

15
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas

Bibliografa
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuader no de pedagoga r osar io. Nmero 9, Argentina.

Bell, D. (1996). The cult ur al cont r adict ions of capit alism . New York: Basic Books.

Buckingham, D. (2010). Cultura digital, educacao meditica e o lugar de escolarizacao. Educacao e Realidade . 35(3).

Habermas, J. (1980). Legit im at ion cr isis. London: Heinemann.

Mead, M. (2006). Cult ur a y com pr om iso. Barcelona: Gedisa.

Lyotard, J. (1987). La condicin posm oder na . Madrid: Ctedra.

Narodowski, M. (1994). I nfancia y poder. Buenos Aires: Aique.

Narodowski, M. (1999). Despus de clase. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Narodowski, M. (2005). Destinos de la infancia y de los educadores: hiper y desrealizacin. En: Germn Arellano
Duque. La educacin en t iem pos dbiles e incier t os. Madrid: Antrophos.

Narodowski, M. (2011a). No es fcil ser adulto. Asimetras y equivalencias en las nuevas infancias y adolescencias.
Educacin y Pedagoga. Volumen 23, nmero. 60.

Narodowski, M. (2011b). Pap qu es un adulto? Snt esis Educat iva. Disponible en: http://www.sintesis educativa.com.
ar/index.php?option=com_content&view=article&id=558:papa-que-es-un-adulto&catid=2:colaboraciones&Itemid=5

Narodowski, M. y Baquero, R. (1994). Existe la infancia? Revist a del I nst it ut o de I nvest igaciones en Ciencias de la
Educacin . Nmero 11.

Sennett, R. (2007). The cult ur e of t he new capit alism . New Haven: Yale University Press.

Jaan Valisiner (1994). Co-constructionism and development: a socio-historical tradition. Anuario de Psicologa. Nmero 69.

Yeomans, P. y Dawn, W. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student-generated content for collaborative
learning. Br it ish Jour nal of Educat ional Technology. 39 (6).

16
I nvest igacin en For m acin Docent e

Formacin
dentro y fuera de la escuela:
Anttesis o sntesis
Charo Barrios Ars
Bonifacio Jimnez Jimnez

29
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

Resumen Resum
Este artculo quiere ser la expresin de nuestra perspec- Formaci dins i fora de lescola. Anttesi o sntesi aquest
tiva de la formacin del profesorado en general (inclui- article vol ser lexpressi de la nostra perspectiva de la for-
dos los universitarios). Queremos hacer una relexin maci del professorat en general (inclosos els universita-
desde nuestra posicin de formadores del profesorado, ris). Volem fer una relexi des de la nostra posici de for-
que nos convierte sencillamente (o complejamente) en madors del professorat, que ens converteix senzillament
profesores. Para ello nos centraremos en diversos pun- (o complexament) en professors. Per aixens centrarem
tos: qu formacin ofrece la universidad?, qu realidad en diversos punts: quina formaci ofereix la universitat?,
se encuentra el docente cuando sale de la universidad?, quina realitat es troba el docent quan surt de la universi-
para que la formacin permanente?, dnde se genera tat? per a qu la formaci permanent?, a on es genera la
la formacin permanente? formaci permanent?

Palabras clave Paraules clau


Fformacin permanente, formacin inicial, universidad, Formaci permanent, formaci inicial, universitat, experien-
experiencia profesional, desarrollo profesional, relexin. cia professional, desenvolupament professional, relexi.

Abstract
Teacher training inside and outside the school. Antithe-
sis or Synthesis The intention of this article is to express
our perspective of teacher training in general (including
university students). We wish, from our position as mem-
bers of the teacher training staff, to consider the issue in
a manner that converts us, in a simple or complex way,
into teachers. To do so, we will centre on various points:
what is the training offered at university?, what is the rea-
lity encountered by teachers on leaving university?, what
is the purpose of permanent teacher training?, where is
permanent teacher training generated?

Key words
Permanent teacher training, initial teacher training, univer-
sity, professional experience, professional development,
relection.

Charo Barrios Ars


Bonifacio Jimnez Jimnez
Universitat Rovira i Virgili. Departament de Pedagoga
rba@fcep.uru.es
Fecha de recepcin: Septiembre 7 de 2011
Fecha de aprobacin: Octubre 19 de 2011

30
I nvest igacin en For m acin Docent e

Introduccin
Este artculo queremos convertirlo en la expresin de
nuestra perspectiva de la formacin del profesorado.
Queremos hacer una relexin desde nuestra posicin de
formadores del profesorado, que nos convierte sencilla-
mente (o complejamente) en profesores.

Naturalmente, cada colectivo de profesores, dependien-


do de la etapa educativa en la que desarrolle su profe-
sin, tiene unas caractersticas determinadas, pero con-
sideramos que tambin existen algunos denominadores
comunes, como las deiciencias de la formacin inicial,
aspecto en el que las universidades tienen mucho que
decir y hacer, aspecto por otra parte que incide di-
rectamente en el enfoque que se debe dar a la formacin
permanente posterior.

Desde hace unos quince aos estamos trabajando con


profesores de diferentes etapas educativas, especial-
mente de secundaria. Esto, obviamente, ha generado un
conocimiento y, sobre todo, una manera de entender la
profesin docente y la importancia de su formacin, tan-
to inicial como permanente. Es precisamente esa visin
la que queremos plasmar, evitando, en la medida de lo
posible, excesivos tecnicismos y alusiones tericas que
enturbien la propia relexin.

31
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

Para ello nos centraremos en diversos puntos: 3. Para qu la formacin permanente?

1. Empecemos por un mea culpa. Una mirada al interior: Analizaremos la formacin permanente actual, que se di-
qu formacin ofrece la universidad? sea ms desde una perspectiva paliativa que preventi-
va.
Haremos algunas relexiones sobre la formacin inicial que
reciben los docentes y, especialmente, el papel que des- 4. Dnde se genera la formacin permanente?
empean los profesores universitarios en esa formacin.
Apuntaremos dos planteamientos. Uno, que seala a la
2. Una mirada al exterior: qu realidad se encuentra el institucin: dentro o fuera del centro educativo, y otro,
docente cuando sale de que seala al profesional: dentro o fuera de uno mismo.
la universidad? Es decir, nos detendremos en la formacin permanen-
te desde su complejidad, evitando caer en victimismos
Abordaremos aspectos que diicultan el ejercicio profe- e intentando generar puntos de relexin que ataen
sional, especialmente por el enfrentamiento que aparece directamente al ejercicio profesional del docente y so-
entre los modelos profesionales que se han generado en bre los cuales los profesores, todos universitarios
los docentes durante la formacin inicial. Por una parte, incluidos pueden/deben tomar posturas decididas y
los modelos profesionales que hay instaurados en los comprometidas desde su posicin individual, aunque
centros educativos fruto de la historia y la cultura institu- indiscutiblemente abogamos por unas posiciones coo-
cional desarrollada y, por otra parte, las demandas socio- perativas que favorezcan el verdadero desarrollo pro-
polticas a las que han de dar respuesta. fesional.

32
I nvest igacin en For m acin Docent e

1. Empecemos por un mea culpa


Una mirada al interior qu formacin ofrece la universidad?
La universidad es una institucin educativa, a la vez que
una institucin social. Esta premisa nos lleva a entender
esta institucin como un ente complejo, que tiene capaci-
dad de autonoma legal, pero que, en cambio, se ve con-
dicionada por la evolucin social que comporta nuevas
exigencias profesionales a las que, desde la universidad,
se debe dar respuesta. Por otra parte, en tanto institucin
educativa, tambin es responsabilidad suya establecer
una determinada manera de entender la sociedad, de en-
tender las profesiones y sus valores.

Que la universidad es una institucin educativa y social


es obvio, y todos estaramos fcilmente de acuerdo; quiz
haya ms diicultad en establecer qu entendemos por
eso. Si partimos del trmino educacin tal como se deine
en el D.C.B. de secundaria obligatoria, veremos que se
entiende como: Un conjunto de prcticas y actividades
mediante las cuales los grupos sociales tratan de promo-
ver el desarrollo individual de sus miembros. El proceso
de desarrollo, si bien tiene una dinmica interna, es in-
separable del contexto cultural en que se produce. Los
procesos educativos no son sino prcticas o actividades
sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan
a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva cultu- Esa complejidad se ve acrecentada con la continua y
ralmente organizada. La educacin escolar pretende la rpida evolucin a la que la sociedad est sometida, lo
construccin, por parte del alumno, de signiicados cultu- que exige una capacidad de adaptacin al cambio, pero
rales (MEC, 1989: 31). no desde una perspectiva pasiva.

Hemos de entender que: Los centros educativos tienen una vertiente personal
no son centros annimos.
La educacin es un proceso de socializacin, proceso
de integracin social que tradicionalmente se haba dado Son clulas con una identidad propia que les coniere to-
a partir de la familia (medio natural y reducido) y el entor- dos los miembros de la comunidad educativa y la cultura
no inmediato (medio natural algo ms amplio), que faci- que, como grupo, desarrollan.
litaban, a su vez, el aprendizaje de una profesin y toda
su cultura. La realidad de los centros educativos, su funciona-
miento y desarrollo, se debe entender como un servicio
Actualmente, la sociedad no es tan simple, lo que hace pblico, que debe promover y potenciar una educacin
que el proceso de socializacin tambin sea mucho ms de verdadera calidad, no entendiendo esto desde pers-
complicado y que se creen unas instituciones para trans- pectivas empresariales de produccin, sino desde una
mitir toda la cultura necesaria y propia del colectivo so- perspectiva verdaderamente educativa. El ICED (1987:
cial. Es as como surgen los centros educativos en todos 69) deine el concepto de calidad como: [] el resultado
sus niveles. conjunto de una combinacin de factores estrechamente

33
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

interrelacionados entre s, incluyendo, sobre todo, las ca-


ractersticas y preparacin de los alumnos y los profeso-
res, la naturaleza o carcter de los programas de estudio
y los mtodos de enseanza, la relacin existente entre la
investigacin y la enseanza, el grado de adecuacin de
las instalaciones fsicas y el equipamiento, por no hablar
del clima institucional global de las relaciones humanas,
valores, actitudes, y motivaciones en el que tiene lugar el
proceso de enseanza/ aprendizaje.

Se debe tener en cuenta que esta educacin de calidad


no se puede conseguir por decreto, sino que se logra con
el entendimiento y buen juicio de los profesores y de la
disposicin positiva de las instituciones intervinientes, no
slo escolares, sino tambin polticas, sociales y econ-
micas, sin olvidar la universidad como otro centro educa-
tivo que debe acoger a jvenes provenientes de niveles
educativos anteriores y de acometer su formacin para la
inclusin en el mundo profesional con lo que se estable-
ce, pues, una funcin de nexo importante.

Quiere eso decir que la universidad no puede plantearse


su papel independientemente de esa funcin de nexo, no
puede erigirse en un ente libre y autnomo llevando estos
conceptos al extremo, sino que debe ser capaz de utilizar
su libertad y autonoma de forma coherente y responsable
hacia la sociedad, que, en ltimo trmino, es quien la sus-
tenta y nutre.

En este punto surge el dilema: qu tipo de universidad


queremos? Una que atienda las demandas prcticas
que plantea la sociedad en lo que se reiere al mundo pro-
fesional, que genere profesionales que cubran las nece-
sidades siempre en constante evolucin que exige el
mundo profesional? Es decir, necesitamos una univer-
sidad como ejercicio terico-prctico pre-profesionaliza-
dor, que pretenda alcanzar un mximo de especializacin
que asegure la produccin de expertos en el mundo del
trabajo y que prepare a los alumnos para un mundo cada
vez ms competitivo?

Por el contrario, queremos una universidad que atienda


las demandas ms humanistas que necesita cubrir esta
sociedad, que evoluciona en un constante lujo de turbu-
lencias, cuando no de conlictos? Por lo tanto, una univer-
sidad como generadora y transmisora de ciencia y cultura
que pretenda solidiicar los saberes de las reas de conoci-
miento y fomentar el pensamiento crtico de los alumnos?

34
I nvest igacin en For m acin Docent e

Si tuviramos que optar, en este momento con el co-


razn por un tipo determinado de universidad, bajo
criterios pedaggicos y personales nos decantaramos,
sin ningn tipo de dudas, hacia el segundo que hemos
planteado. Esta sociedad est falta de relaciones perso-
nales clidas que permitan una evolucin social, justa
y solidaria, est falta de intelectuales en el sentido ms
ilosico del trmino, que se planteen la esencia de la
vida, los problemas y la realidad que nos envuelve y que
relexionen, de forma crtica y sincera, sobre su devenir,
dando claves para el progreso comn y no tan centrado
en lo particular, que iluminen procesos que nos lleven a lo
que deca Martn Lutero: o llegamos juntos a la libertad
o no llegaremos nunca. En in, quiz que abra de nuevo
la puerta de la esperanza de un mundo mejor, que ahora
apenas se concibe, ni tan siquiera desde la utopa.

Pero volvamos a la realidad, a nuestra sociedad real.


sta exige profesionales especializados en poner en
marcha procesos productivos o, al menos, que sean ca-
paces de dar soluciones concretas a problemas sociales
concretos que entorpecen el progreso social (habra
mucho que discutir sobre este trmino, por lo que no
entraremos en ello).

Asumimos que la opcin que hemos de tomar ha de estar


regida por la razn no slo por el corazn y, por lo
tanto, abogamos por una universidad que ha de contem-
plar los dos enfoques, siendo muy conscientes que se
deber luchar para que la segunda perspectiva no que-
de ahogada en la mediatez que exige la primera, que no
atendamos ms lo urgente que lo importante:

35
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

Es posible que, atrapados por la vorgine del trabajo dia- De ah que algunos autores hablen de la necesidad de for-
rio, o alienados por la exigencia de rentabilizar la tarea, o macin de metacompetencias profesionales, entendi-
cegados por un contumaz celo pedaggico, se haya ido das como competencias generales, estables, que permi-
dejando de lado, o tal vez puesto entre parntesis, una ten adquirir otras competencias que son las directamente
serie de principios seculares e imperecederos que, con la utilizables profesionalmente y que estn en permanente
actual bonanza ideolgica, tienen casi que forcejear para evolucin. De todas formas, se debe mantener la funcin
hacerse presentes: el esfuerzo crtico, el afn ilustrado, crtica y cultural de la universidad, de manera que, al inal,
la relacin laica en las cosas del espritu, el placer de los pudiramos decir como Carande:
intercambios personales y hasta el pathos inherente a la
tarea educativa (Massa, 1999: 9). doy gracias a Dios de poder divertirme trabajando, y se
las doy a don por haberme contagiado la curiosidad in-
Tarea difcil, pero quin ha entrado en el mundo educati- quisitiva que an me tienta, a los setenta aos, cual un
vo creyendo que era una tarea fcil? vicio. Creo que en el hecho de difundir la vocacin intelec-
tual y la sed de conocer est la recompensa del magiste-
rio y, si yo hubiese conseguido tanto, podra presumir con
Qu papel juega el profesor universitario? las tentaciones y las tentativas de mis cuarenta aos, mal
contados, de profesorado (Massa, 1999: 108).
La educacin est repleta de dilemas, y es otra tarea dif-
cil decidir cmo damos respuesta a esos dilemas, en qu A nuestros alumnos enviamos el mensaje que para mejo-
posicin nos situamos, ya que resulta muy complejo de- rar una realidad se hace necesario conocerla previamente
terminar cul es el enfoque ms idneo para la realidad y conocer el marco legal que encorseta los posibles cam-
en que desarrollamos nuestra actividad y para ser cohe- bios. A partir de ese conocimiento es posible jugar con
rentes con nuestra forma de hacer y pensar. Los dilemas todas las posibilidades explcitas e implcitas que ofrece
ms evidentes que todo docente debe cuestionarse son, ese cors, independientemente que se luche por cambiar
desde nuestro punto de vista: esas normativas, pero la lucha no debe venir por la trans-
gresin, sino por la interpretacin de las mismas.
Formacin generalista o formacin especializada.
Formacin por descubrimiento o formacin basada en El profesor universitario debe reunir unas caractersticas
la informacin. que le permitan desarrollar su papel en la lnea que apun-
Formacin tcnica o formacin humanista. tamos, entendiendo que ello:
Evaluacin conceptual o evaluacin integral.
supone un replanteamiento de los modelos de formacin
Estas opciones constituyen un continuo en el que nos y desarrollo profesional del docente de universidad que
tenemos que posicionar, aunque esta posicin, muchas incidan ms en el anlisis y relexin sobre la prctica,
veces, vaya modiicndose a lo largo de la vida profesio- antes que en modelos transmisivos, basados en la adqui-
nal, bajo diferentes inluencias (capacidades/intereses ini- sicin de conocimientos (Mingorance, Mayor y Marcelo,
ciales de los alumnos, experiencias anteriores valoradas 1993: 52).
positiva o negativamente, tendencia general del resto de
compaeros, etc.). Sin embargo, queremos comentar que estas caracters-
ticas se darn en grados e intensidades diferentes, de-
En cualquier caso, y desde nuestra posicin actual cree- pendiendo bsicamente del tipo de formacin universita-
mos que la educacin superior ha de ofrecer una forma- ria por la que optemos, lo cual tiene consecuencias muy
cin que ha de permitir la implicacin y el protagonismo importantes, ya que la inluencia del tipo de formacin
en la sociedad y en el mundo profesional, debiendo ser el recibida quedar patente en el posterior ejercicio profe-
paso por la universidad un proceso de cualiicada profe- sional. De ah que entendamos que el profesorado debe
sionalizacin para cada sujeto, pero tambin un paso im- ser relexivo, crtico, capacitado para ejercer la docencia
portante en la coniguracin del individuo como partcipe y para realizar actividades de investigacin. Debe intentar
del desarrollo social y personal, en todas sus facetas. desarrollar una actividad comprometida con el aprendi-

36
I nvest igacin en For m acin Docent e

zaje de los estudiantes y con la mejora de la sociedad. deinitivamente, se les requiere conocimientos profundos
Tambin deber preparar a los alumnos para que stos de la materia y capacidad investigadora (es lo que puede
puedan, cada vez con ms autonoma, avanzar en sus asegurar el ttulo de doctor), no formacin pedaggica ni
procesos de formacin y en la interpretacin crtica del integralidad personal (Bricall, 2000).
conocimiento y de la sociedad, a la vez que adquieren
una formacin profesional. Al segundo grupo profesores de secundaria se les
pide la licenciatura conocimiento profundo de una ma-
El papel que debe desempear el docente universitario teria y el CAP (Curso de Adaptacin Pedaggica), que
es fundamental en la promocin de estas actitudes y va- sigue teniendo ms una consideracin de trmite que
lores, ya que es patente la inluencia del docente en el realmente formativa y profesionalizadora.
futuro desarrollo del ejercicio profesional e, incluso, en
muchos planteamientos ms generales y personales. En Pero, qu ocurre con la capacitacin docente y todas las
este sentido, Prez Gmez (1999: 640) seala que: funciones asociadas? En deinitiva, un profesor universi-
tario y uno de secundaria tiene una funcin docente, no
el poderoso inlujo socializador de la escuela, tanto una funcin de mdico, abogado o qumico y, sin embar-
sobre el alumno como sobre el docente, crea de forma go, la formacin ha ido encaminada absolutamente como
tcita acrticas concepciones pedaggicas, que tienden si fuesen a ejercer de mdico, abogado o qumico, y todo
a reproducirse fcilmente en la prctica del futuro pro- lo referido a la docencia su profesin real queda re-
fesional, toda vez que se encuentran arraigadas en las legado a un aprendizaje basado en el ensayo y error y
creencias del sentido comn, en la ideologa pedaggica procesos mimticos.
dominante, y son estimuladas e incluso exigidas por el
funcionamiento habitual de las instituciones, por las for- En la universidad no existe ni el planteamiento de esa ne-
mas de organizar la vida en los centros y por las expecta- cesidad. Parece como si, por acceder al cuerpo de pro-
tivas personales y profesionales. fesores universitarios, los planteamientos pedaggicos
(planiicacin curricular, objetivos, contenidos, metodolo-
Canetti apunta: gas, relaciones personales, recursos, organizacin, cul-
tura profesional y un largo etctera) quedasen infundidos
no sera difcil y tal vez resultara productivo analizar la pro- en los aspirantes no se sabe muy bien cmo, de manera
pia vida en funcin de cules y cuntos de estos profesores que nos permitieran ejercer la docencia durante el resto
uno volvi a encontrar bajo otro nombre, qu gente am uno de nuestra vida profesional.
a causa de ello, de quines se apart uno slo a causa de
una vieja antipata, qu decisiones tom uno a causa de este Carende (Massa, 1999: 81), con un tono ciertamente irni-
tipo de remotos conocimientos, qu hubiera hecho uno de co y sobre todo crtico, airma:
otro modo sin esa experiencia (Massa, 1999: 77).
puesto que el Estado, una vez que saltamos la valla de
Al detenernos mnimamente para analizar estas cuestio- las oposiciones, con o sin trampa, juzga que la prueba
nes, la duda que se plantea es dnde, cundo y cmo nos infunde sabidura salomnica, y no nos exige ninguna
reciben formacin, para el desarrollo de estas funciones, otra de nuestra preparacin y diligencia, habr que reco-
los profesores universitarios y los profesores de secun- nocer que no peca de impaciente al licenciarnos, por in,
daria? El nico requisito que se demanda para la incor- a los setenta aos, sin habernos pedido nunca nada.
poracin del primer grupo profesional es el de disponer
del grado de doctor en cualquier licenciatura, en el caso Estamos en una sociedad de la comunicacin, en la que
de acceder a titular, ya que hay otras categoras profesio- la informacin luye por todas partes, a la que los alumnos
nales que no necesitan ms que el grado de licenciado pueden acceder con suma facilidad y, sin embargo, segui-
(ayudantes y asociados, que nutren una buena parte de la mos ofreciendo una formacin basada en la informacin,
docencia de todos los estudios superiores). En cualquier entre otras razones, porque es lo que nos han trasmitido
caso, y aun pensando en los profesores titulares, que a in nuestros profesores universitarios y a stos los suyos. Un
de cuentas son los que se incorporan al ejercicio docente profesor de medicina, aspirante a titular, nos comentaba:

37
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

vosotros, los de pedagoga podis replantear cuestio- licenciaturas, por lo que se deber exigir cursar ciertas
nes en vuestros proyectos docentes, porque existen di- materias de pedagoga durante la carrera. La segunda,
ferentes teoras o tendencias y podis analizarlas y tomar puede venir de contemplar la docencia como una es-
posturas; nosotros estamos limitados a lo evidente, por pecializacin posterior, como ocurre, por ejemplo, en
ejemplo, tales huesos son as y tienen estas caractersti- medicina.
cas y no hay ms.
Por qu se analizan tanto los problemas que tienen los
Nos quedamos con la duda de si lo que preparaba era profesores de primaria y de secundaria y no nos detene-
un proyecto docente o un manual de medicina. No hay mos en los propios, en los de los profesores universita-
conciencia de la profesin, no hay conciencia de que nos rios, mxime cuando si se diera solucin a los problemas
hemos convertido en docentes, independientemente de de la formacin inicial del profesor universitario incidira
la licenciatura que hayamos cursado, y esta profesin en la mejora de la formacin de los profesores de las otras
como cualquier otra necesita de una formacin espe- etapas educativas? En cualquier caso, comportara una
cica, mxime cuando nos hallamos ante una profesin reformulacin profunda de todo el tema de la formacin
repleta de incertidumbres y, por lo tanto, repleta de con- inicial del profesorado, independientemente de la etapa
lictos de valor. No podemos olvidar que la materia pri- educativa donde ejerza su profesin.
ma de nuestra profesin son personas, con unas ideas,
una cultura, unos valores, unas actitudes que se mez-
clan con las de los compaeros y profesores, que tienen
las propias como herramientas de trabajo.

Todo ello hace que la educacin se convierta en una


profesin eminentemente moral. Se trata de una actividad
que busca justiicar su valor en lo que hace, y no slo en
lo que obtiene como resultado. La cualidad educativa de
la enseanza no puede reducirse a sus resultados espe-
rados o logrados (Contreras, 1999: 456).

Barrios (1998) hace unas consideraciones a la Adminis-


tracin y a la propia universidad referentes a la formacin
de profesores de secundaria. Comentaremos algunas
que tienen un especial inters en este momento.

La profesin docente tiene unas caractersticas propias


y ha de desempear un rol muy concreto e importante
en la sociedad; por ello, la formacin inicial del docente
es algo que no puede venir como un aadido a la for-
macin cientica que reciben los licenciados en las dife-
rentes facultades, pretendiendo suplir la carencia de esta
formacin especica que se dirige al desarrollo de una
profesin distinta como es la profesin docente, frente a
la profesin para la cual han sido formados (qumicos, i-
llogos, etc.).

Si realmente se quiere profesionalizar al docente, se le


debe proporcionar una formacin especica, que puede
venir desde diferentes vas: una, puede venir de contem-
plar la docencia como una especialidad en las distintas

38
I nvest igacin en For m acin Docent e

das desde una colegialidad artiicial: copa reconfortante


Una mirada al exterior: o cliz envenenado dira Hargreaves (1997).
Qu realidad se encuentra el
Es decir, aparentemente existen las estructuras y, por lo
docente cuando sale de la tanto, los momentos en que los profesores pueden com-
universidad? partir su quehacer cotidiano y avanzar y buscar nuevas
soluciones y mejorar (copa reconfortante), pero, por otra
parte, esos espacios quedan, muchas veces, relegados
Los docentes salen de la universidad con una formacin
a cuestiones burocrticas y administrativas, donde no
inicial que ha transmitido unos conocimientos cientico-
cabe la relexin compartida y el desnudarse profesio-
didcticos a los profesores de enseanza primaria y unos
nalmente ante los dems: cliz envenenado, porque sirve
conocimientos fundamentalmente cienticos a los profe-
para acallar conciencias y para justiicar una coordina-
sores de secundaria. Estos egresados universitarios lle-
cin que se demanda por normativa, aunque se quede en
gan a las aulas para ejercer una funcin eminentemente
una coordinacin supericial que no se enfrenta a nuevas
educativa tambin formativa, no lo olvidamos, sobre
maneras globales de entender y atender la formacin y la
todo si pensamos en periodos obligatorios de educacin.
educacin integral de los alumnos.
Eso quiere decir que a los segundos les viene ms gran-
de la funcin que han de desempear, pero, en cualquier
En este mbito de relaciones, cabe sealar tambin el
caso, todos encuentran una realidad que choca con lo
mal entendido concepto de libertad de ctedra, al que
que ellos esperaban: shock de la realidad lo denominan
es fcil acogerse para justiicar la falta de capacidad o
muchos autores.
de inters, para trabajar de una manera ms cooperativa.
No se acaba de entender la libertad de ctedra como
Veamos algunos elementos que coniguran esta realidad
responsabilidad compartida, como un compromiso pro-
y que se maniiestan en las relaciones entre los diversos
fesional y, por lo tanto, como una necesidad de toma de
colectivos implicados en el proceso educativo:
decisiones conjuntas que afecte a todo el proceso edu-
cativo que se desarrolla en el centro. Es decir, superar el
Relaciones con los pr ofesor es del cent r o
mbito de nuestro reino de Taifas para alcanzar unas
fronteras mucho ms amplias e importantes.
El centro educativo es una institucin donde el indivi-
dualismo es la nota de referencia: El problema del ais-
Relaciones con los alum nos
lamiento est muy arraigado, la arquitectura lo apoya, el
horario lo refuerza, la sobrecarga docente lo sostiene, la
stas son unas relaciones que suponen una incgnita a
historia lo legitima (Fullan y Hargreaves, cit. por Marcelo,
resolver por cada profesor. Qu nivel de autoridad debe
1994: 157).
establecerse en la relacin con los alumnos? Ha de ser
Los profesores no comparten sus experiencias pro- el mismo grado para todos los alumnos o tener un trato
fesionales. Es decir, no se sienten suicientemente ca- diferenciado en funcin de ainidades personales? Cmo
paces o valientes o seguros como para expresar entienden los alumnos su relacin con el profesor? No hay
problemas, diicultades o inconvenientes que tienen en el respuestas tcnicas, cada profesor ha de encontrar la suya.
aula, sea por cuestiones de disciplina, sea por cuestiones
de metodologa, de organizacin del aula, etc. Como si S que parece evidente que esta relacin viene muy de-
al reconocer estas diicultades reconociese una falta de terminada, a su vez, por la relacin que los alumnos es-
capacidad o de aptitud profesional para superarla, cuan- tablecen con sus padres. Cuando existe una relacin de
do ms bien es al contrario: reconocer un problema es el respeto hacia los padres, generalmente existe una relacin
primer paso para su solucin. de respeto hacia los profesores y, en este sentido, poco
puede hacer el profesor, a no ser que el respeto se convier-
Las estructuras organizativas del centro (equipos do- ta en miedo o indiferencia, ninguna vlida para un correcto
centes, equipos de ciclo, departamentos, etc.) estn crea- proceso formativo, aunque s pueda aportar algo en cues-
tiones de disciplina.

39
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

Relacin con los padr es

Esta relacin cada vez es ms compleja. Sealamos dos Aprender a conocer.


elementos que inciden: El nivel de formacin de los Aprender a hacer.
padres. Por una parte, muchos padres tienen afortuna- Aprender a vivir juntos.
damente un nivel de formacin igual o superior al de Aprender a ser.
los profesores, lo cual hace que se relativicen las decisio-
nes o la manera de hacer de los docentes. Por otra parte, Estos cuatro pilares son excesivamente complejos como
otros con nivel de formacin inferior, s que tienen acceso para dejarlos slo y exclusivamente como responsabili-
a informacin aunque no sea contrastada que per- dad de los profesores. Obviamente, tienen un papel pro-
mite tener una propia visin de lo que debe ser la educa- tagonista, pero se ha de entender que deben existir otros
cin, desdeando tambin aunque sea sin argumentos profesionales y otras instancias que trabajen en la con-
razonables o razonados los modelos que se aplican en secucin de estas metas. Este planteamiento exige que
la escuela. Y otros que, independientemente del nivel de el sistema social cree unas instituciones, unos centros,
formacin, consideran que todo lo relativo a la formacin unos servicios cuya misin sea la educacin en su ms
de sus hijos queda en manos de los profesores, por lo amplio sentido, teniendo en cuenta que ha de dar res-
que delegan muchas de sus responsabilidades educati- puesta a una sociedad cambiante.
vas en las escuelas y, por lo tanto, se desinteresan de lo
que el proceso formativo supone y exige. Es decir, no se puede pretender que la escuela aborde y
d respuesta a todo lo referido a la educacin, y no por
Otro elemento importante que diiculta las relaciones ello debe relativizarse ni despreciar su funcin, sino que
con los padres es la cuestin del tiempo. La incorpora- se debe circunscribir bien cules son sus cometidos en
cin de la mujer al mundo laboral ha desembocado en la sociedad actual, donde la informacin y la formacin
una situacin familiar en la que ninguno de los dos pro- aparece desde muchos frentes. Quiz una de las funcio-
genitores tiene tiempo para la educacin de sus hijos. A nes sea precisamente ensear a aunar y dar coherencia
esto se une el horario repleto que tienen los profesores: el a toda esa informacin y formacin que los alumnos reci-
hecho de ijar una entrevista parece constituir un compli- ben de forma dispersa y acrtica. Lo cual signiica crear un
cado juego malabar de agendas que no llega a encontrar modelo diferente de escuela.
momentos de serenidad para dialogar y compartir el de-
sarrollo educativo de los hijos/alumnos. Por otra parte, tambin perciben un bajo reconocimien-
to poltico-administrativo que no proporciona los medios
Relacin con la sociedad econmicos ni para la formacin que precisan, ni para la
autonoma de actuacin de los centros, ni para el desarro-
Lo dicho hasta ahora desemboca en una falta de prestigio llo de su ejercicio profesional en la lnea y las exigencias
social hacia el profesorado en general, lo cual provoca, a que se demandan.
su vez, un descontento entre los profesionales al percibir
que su trabajo no tiene suiciente reconocimiento por par- Es decir, se enfrentan a las incoherencias que presentan
te de la sociedad, que viene dado, entre otras razones, los discursos polticos y los discursos sociales con las
por un exceso de responsabilidades que se han conferido normativas existentes y los recursos disponibles de todo
a la escuela y, por lo tanto, por un exceso de expectativas tipo (materiales, de infraestructura, temporales, profesio-
que los profesores no pueden satisfacer. nales, de apoyo, etc.). La respuesta fcil a esta situacin
es seguir haciendo lo que se vena haciendo habitualmen-
Los miembros de la comisin internacional presidida por te y no dejarse arrastrar por los vientos que van llegando
Jacques Delors, adems de dedicar todo el captulo 7 de vengan de donde vengan: mantenerse irmes como
su Informe al profesorado y su formacin, bajo el ttulo de los juncos, aunque deban hacer pequeos movimientos
El personal docente en busca de nuevas perspectivas, de ajuste para no caer en el desnimo total, la frustracin
nos indican de manera lcida los cuatro pilares bsicos de o, incluso, el abandono docente, aunque sea en forma de
la educacin, despus de lo cual poco queda por decir: comisiones de servicio.

40
I nvest igacin en For m acin Docent e

Lo nico que les queda es la seguridad del puesto de orientacin personal, acadmica y profesional, cuestio-
trabajo si tienen plaza en propiedad y a eso se de- nes organizativas de centro, trabajo colaborativo La
ben aferrar, porque los vientos que van apareciendo son formacin permanente ha de abordar todo eso y ms.
cambiables, y no tienen una fundamentacin slida, ni Es una actualizacin, cuando el profesorado no ha te-
a nivel poltico, ni a nivel social, ni a nivel econmico, ni nido ningn tipo de formacin previa en esos mbitos, o
a nivel estratgico. No hay unas metas educativas com- es realmente un reciclaje? Sin lugar a dudas se trata de
partidas por todas las partes implicadas y eso genera un un reciclaje, donde se pretende transformar la igura de
mayor desprestigio social y ste, a su vez, incide en una qumico, illogo en profesores educadores.
autoimagen negativa del profesorado, lo cual nos lleva a
un crculo vicioso difcil de romper. Dnde se genera
la formacin permanente?
La formacin permanente:
El ttulo de este artculo plantea la formacin dentro y
paliativa o preventiva? fuera de la escuela. Esos son los espacios fsicos donde
se produce la formacin permanente. Pero tambin po-
demos plantear dos espacios vitales: dentro y fuera de
Despus de la realidad que, a grandes rasgos, hemos
uno mismo, generando cuatro lneas de formacin per-
descrito, la respuesta parece obvia. La formacin inicial
manente que se deben dar de forma paralela y lo ms
que reciben los profesores, en general, no coniere sui-
coherentemente posible. Implica que nos decantemos
cientes conocimientos de todo tipo a los profesores,
explcitamente por la sntesis de la formacin permanen-
lo que hace patente otra de tantas de las incoherencias
te, entendiendo que deinirla como procesos antitticos
que apuntbamos en el punto anterior. De ah que poda-
llevara a una formacin parcial que no conducira ni al
mos airmar que la formacin permanente es ms palia-
desarrollo profesional del docente, ni a la mejora de la
tiva que preventiva, y sera deseable un nivel ms alto de
calidad educativa.
profesionalizacin.
Cuando planteamos la formacin permanente desde los
Un trmino que parece haber sido desechado, o al menos
espacios fsicos en que se desarrollan, hacemos alu-
relegado, es el de reciclaje, en su lugar se utiliza de for-
sin clara al plan de formacin permanente del profesora-
ma, creemos, ms eufemstica, el trmino actualizacin.
do que disea cada comunidad autnoma.
La idea de este cambio conceptual es muy vlida, pero
poco real. El concepto de actualizacin se reiere a una
puesta al da, es decir, unos conocimientos que se tienen
y que hay que renovar. El trmino de reciclaje se reiere a
un cambio en los conocimientos, a partir del proceso de
formacin.

Actualmente, lo que se est dando en la mayora de casos


es un reciclaje. Un profesorado con unos conocimientos
que no son vlidos para el ejercicio profesional docente y
que se deben transformar en otro tipo de conocimientos
ajustados al mundo educativo.

Pensemos, por ejemplo, en los profesores de primaria:


deben trabajar la educacin para la salud, para la paz, de
valores, educacin vial o en los profesores de secunda-
ria, todo lo relativo a estrategias metodolgicas, caracte-
rsticas de los alumnos, transferencia de conocimientos,
anlisis crtico de la realidad, funciones educativas y de

41
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

En la mayora de modalidades formativas se distinguen dad que tienen, tanto los estudiantes como los profeso-
unas actividades que van dirigidas al profesorado inte- res, de conigurar la realidad segn una imagen diferente
resado, que se ofertan, fundamentalmente, en formato de la que les viene socialmente prescrita e institucional-
de curso y que se realizan en un lugar accesible aten- mente legitimada. El hecho de que quienes trabajen en
diendo a diversos criterios. Otras son las que grupos de el currculo no valoren que, adems de la prediccin, el
profesores unidos por intereses comunes constituyan control y la eicacia, hay otros intereses fundamentales
estructuras organizativas o no (equipo directivo, equipo de conocimiento, no constituye slo un error intelectual,
docente, departamento) solicitan una actividad for- sino tambin un grave fallo tico y poltico.
mativa que se desarrolla en el propio centro y de la cual
debern presentar un informe o una memoria una vez No pretende ser una crtica, sino sencillamente una cons-
concluida la actividad. tatacin que, por otra parte, parece lgica, puesto que
son las actividades que tienen un apoyo econmico que
Es decir, cuando planteamos la formacin permanente surge del erario pblico que gestiona una instancia de-
desde las posibilidades del espacio fsico donde se desa- terminada con una ideologa determinada y que despus
rrollan, las alternativas estn claras. Unas se ofrecen des- otorga un reconocimiento administrativo y acadmico
de las instancias poltico-educativas y otras se aprueban que facilita cuestiones laborales (traslados, oposiciones,
bajo demanda de los propios usuarios. sexenios, comisiones de servicio.

En cualquier caso, estas actividades han de responder En cualquier caso, consideramos que es un tipo de forma-
a unas necesidades o prioridades que las instancias cin que debe hacerse, aunque ya, en la manera en que
poltico-educativas han establecido previamente y que, se hace, se le puedan poner objeciones desde el enfoque
por lo tanto, responden a unos intereses polticos del inicial del plan. No entraremos en esas objeciones, tan
momento, que se concretan tanto en los objetivos y en slo lanzamos una pregunta al aire: por qu debe haber
los contenidos como en la metodologa y en los recursos un plan de formacin permanente diseado, gestionado
destinados a cada modalidad formativa. Estos criterios y avalado por instancias poltico-administrativas, cuando
son fundamentales en la seleccin y aprobacin de ac- no existe de ningn otro cuerpo profesional?
tividades.
Podemos entender tambin la formacin permanente
No podemos olvidar que la formacin permanente est al ubicando sta en espacios vitales: dentro y fuera de
servicio de quien la gestiona, aunque se pretenda enmas- uno mismo. sta es la formacin que constituye un ele-
carar diciendo que est al servicio de la sociedad porque mento fundamental para que realmente se pueda apro-
sta es quien, en deinitiva, la sufraga. vechar en toda su amplitud la formacin generada en los
espacios fsicos que sealbamos.
En este sentido, no podemos dejar de citar a Giroux (1990:
58) cuando airma que: Se ha hablado mucho de la necesidad de crear una for-
macin surgida de los intereses comunes, de activida-
si los profesores no renen sus propios supuestos bsi- des que promuevan un desarrollo profesional coopera-
cos acerca del currculo y la pedagoga, harn algo ms tivo, y es cierto, y es necesario, y es importante. Pero
que transmitir actitudes, normas y creencias incuestio- eso no es bice para dejar de lado la formacin que ha
nadas. Inconscientemente pueden acabar conirmando de generarse desde el interior de uno mismo, como pro-
determinadas formas de desarrollo cognitivo y disposi- fesional, aunque venga inluido por fenmenos que ocu-
cional que ms que poner en entredicho, aiancen for- rren a nuestro alrededor y que nosotros incorporamos a
mas existentes de opresin institucional. Deiniciones nuestra vida.
comnmente aceptadas, por ejemplo de trabajo, juego,
logro, inteligencia, dominio, fracaso y aprendizaje, son No puede existir una formacin permanente que tenga una
categoras socialmente construidas que arrastran con- plasmacin clara en el quehacer cotidiano si no ha pasado
sigo el peso de intereses y normas especicos. Ignorar por el interior de uno mismo, que lo haya analizado, argu-
este aspecto decisivo equivale a renunciar a la posibili- mentado, incorporado a la manera de pensar y de hacer.

42
I nvest igacin en For m acin Docent e

Por ello sealamos como elementos fundamentales en


la formacin permanente el sumergirse en uno mismo
y relexionar y deinir algunos aspectos, como las acti-
tudes que tenemos y manifestamos frente a la vida, en
general, y la educacin, en particular: cul es nuestro
ranking de prioridades en la vida? Y en la educacin?
Qu entendemos por cada una de ellas? Qu signiica
la escolarizacin obligatoria? Qu papel hemos de ju-
gar como profesores educadores? Cmo entendemos
las diferentes problemticas socioeducativas a las que
nos enfrentamos (diversidad de alumnado, tolerancia,
multiculturalidad? Cmo se ve desde el otro lado de la
barrera (desde los alumnos, desde los padres, desde los
compaeros). Es decir: hasta qu punto maniiesto y
vivo en una actitud emptica? Etc, etc.:

poniendo en tela de juicio las certidumbres habituales


(teoras) llegarn a ser ms coherentes las interpretaciones
y los juicios de los educadores, y menos dependientes de
los prejuicios y dogmatismos de que est saturada la men-
talidad educativa relexiva. (Carr y Kemmis, 1988: 126).
lo de conocimientos y experiencias que conforman vidas
Es decir, el profesorado ha de acostumbrarse a plantear- diferentes que en un momento determinado conluyen y,
se cuestiones que parecen incuestionables. Ir ms all de por ello, deben en cierto sentido contagiarse, aun-
lo evidente y plantear los porqus de las acciones que se que eso implique conlictos, que se deben asumir como
realizan. generadores, impulsores de nuevas maneras de entender
las relaciones personales, las tareas educativas, los com-
Quiz comporte estados de incertidumbre, sobre todo promisos profesionales
inicialmente, pero a la larga ofrece conianza en uno mis-
mo, porque consigue tener argumentos para sus actua- Otro elemento del contexto son los medios de comuni-
ciones. cacin, con los que parece que la escuela hace tiempo
que ha iniciado un combate. Un combate perdido de an-
Decamos que era importante y necesaria esa inmersin temano, al menos tal como se ha focalizado. Los medios
en uno mismo, pero sta ha de llevar a una inmersin en de comunicacin tienen una fuerza que no se puede
el propio contexto de actuacin. No puede haber una combatir con discursos, ni dndonos la vuelta. El profe-
formacin permanente que no analice el contexto prxi- sorado est inmerso en la sociedad que gira, progresa
mo, real y cotidiano como algo personal, como algo que o regresa de la mano de los medios de comunicacin.
cuando acaban las clases sigue formando parte de uno Por lo tanto, la nica manera de combatirlos es enten-
mismo, porque realmente uno mismo forma parte de ese derlos, aceptarlos, aprovecharlos educativamente y vivir
contexto. la contrarrplica de los valores que promueven y con los
que no estamos de acuerdo. No podemos/no debemos
El municipio, el barrio, tiene un devenir sociocultural que criticar, por ejemplo, el consumismo que incita los me-
ha de comprenderse. Si se quiere incidir en l, no se pue- dios de comunicacin mientras no seamos capaces de
de trabajar contra la corriente de la historia particular de renunciar a los productos que ese consumismo nos ofre-
la comunidad con la que estamos trabajando. Con todo, ce. S que podemos relexionar sobre ello e intentar ser
el contexto ms prximo es el que est formado por la co- crticos y coherentes. Esa actitud es la que se puede/
munidad educativa del centro (padres, alumnos y profe- se debe potenciar en los alumnos a partir de nuestras
sores). Este contexto debe aprehenderse como un cmu- propias experiencias y compromisos sociales.

43
For m acin dent r o y f uer a de la escuela

Para acabar, sealar que la UNESCO (1990: 27) ya su-


gera que:

la idea de formar al hombre para el cambio debe con-


vertirse en la idea esencial. Adaptarse al cambio ya no
es suiciente. Toda formacin debe permitir prever el
cambio, con el in de orientarlo y dominarlo.

Esta es, sin duda, una de las funciones que deben des-
empear los profesores, los educadores y que, por lo tan-
to, deben tener asumida como una caracterstica propia.
Para ello se conjugan tres procesos que no pueden des-
lindarse en absoluto: Procesos institucionales de centros
y administracin que favorezcan y potencien con polti-
cas coherentes y con recursos econmicos y humanos
los procesos de formacin global del profesorado como
cuerpo profesional (formacin inicial y permanente) que
se apoyen y, a su vez, promuevan procesos de investiga-
cin generados a partir de la propia prctica cotidiana,
provocando un crculo en el que cuanto ms te compro-
metes, ms compromisos te demanda.

Somos conscientes de las diicultades que conlleva la


puesta en marcha de esos procesos y las diicultades que
comporta especialmente la formacin de los profesores,
porque se dedican, nos dedicamos, a una profesin alta-
mente compleja y difcil, pero quin dijo alguna vez que
esta profesin era fcil? Lo cual no deja de darnos dis-
gustos pero tambin satisfacciones y hemos de entender
y aceptar que:

el viaje, aunque placentero, es arduo de seguir. Porque


el subir fatiga ms que el bajar. Y, sobre todo, la luz, a me-
dida que crece acaba por deslumbrar y hasta por cegar
(Dante: La divina comedia).

44
I nvest igacin en For m acin Docent e

La subjetividad
del maestro en Colombia:
La tensin entre la formacin institucional
y las prcticas de formacin (1960-2002)
Jos Ral Jimnez

47
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia

Resumen Abstract
Cuestionar la formacin de los maestros en las facultades Questioning the training of teachers in education facul-
de educacin en Colombia cuenta con lmites complejos ty in Colombia has complex boundaries concerning their
en cuanto a su vigencia, as como con una fuerte injerencia validity, as well as a strong social interference due to the
social debido al proceso de modernizacin de la sociedad modernization of Colombian society; so it is necessary to
colombiana; por ello es necesario analizar desde una pers- analyze how a critical perspective such training is mainly
pectiva crtica cmo dicha formacin se orienta fundamen- focused on the reproduction of disciplinary knowledge
talmente a la reproduccin del conocimiento disciplinar y and pedagogical thereby professed a remarkable denial
pedaggico y, con ello, se profesa una notable negacin of the autonomy of the subject teacher. However, the trai-
de la autonoma del sujeto educador. No obstante, de la ning of teachers in this scenario derives subjectivity in the
formacin de maestros en este escenario deriva una subje- service of education in an era where education is instru-
tividad puesta al servicio de la educacin para una poca mented through educational technology, cognitive psy-
donde la educacin se instrumentaliza a travs de la tecno- chology and educational sciences; to this, the teacher can
loga educativa, la psicologa cognitiva y las ciencias de la not search for autonomy, self determination, becoming as
educacin; ante esto, el maestro no puede buscar autono- conditions of possibility of their existence.
ma, autodeterminacin, transformarse como condiciones
de posibilidad de su propia existencia.

Palabras Claves Key words


Maestro, subjetividad, formacin, facultad de educacin. Master, subjectivity, training, education faculty.

LNEA: Formacin de Nuevos Maestros

Jos Ral Jimnez


Profesor Universidad de La Salle
Estudiante de Doctorado Interinstitucional en Educacin.
Universidad Pedaggica Nacional
Becario de Colciencias: Apoyo a Doctorados Nacionales 2007.
jjimenez@lasalle.edu.co, joseraulj@gmail.com

Fecha de recepcin: Septiembre 7 de 2011


Fecha de aprobacin: Octubre 19 de 2011

48
I nvest igacin en For m acin Docent e

Introduccin
Preguntarse por la formacin del maestro en Colombia
y especicamente en las facultades de educacin im-
plica acercarse a cuestionamientos tales como: Desde
1960 cmo se ha formado el maestro? Cul ha sido la
propuesta de formacin desde estas instituciones y qu
forma adquiri? Cul es la diferencia entre formar un do-
cente y formar un maestro? Es la formacin un proceso
subjetivo donde el maestro puede derrotar el fatalismo y
los determinismos sociales y econmicos que tratan de
encerrarlo en sus determinaciones causales? La forma-
cin docente hace del maestro un ser humano en perma-
nente construccin, autnomo, creativo, lector crtico de
la realidad, sensible, comprensivo e investigador, abierto
a las relaciones interdisciplinarias, ubicado en un mundo
tico donde se compromete con el otro? El docente es
un profesional de la pedagoga? El docente es digno de
su ejercicio profesional o est avocado a su malestar?
Es el maestro formado para ser pedagogo o para ser un
didacta de las ciencias?

La condiciones de la escuela y la educacin en lo que hoy


vivimos plantea la crisis del maestro ante su protagonis-
mo en la experiencia educativa, hacindole un ser invisi-
ble en tanto priman los deseos, saberes e inquietudes de
los nios, de los estudiantes; priman los sistemas de eva-
luacin y de certiicacin de calidad, se han convertido en
fusibles que cuando se queman simplemente se cambian
por otros. Hoy no se sabe cul es el centro del sistema
educativo y de la enseanza, ya no es la educacin o la
pedagoga, y ante tal incertidumbre el valor del maestro
se ha resigniicado, las instancias de formacin se han es-
parcido por toda la sociedad, sin embargo la enseanza,
la formacin, el aprendizaje y la educacin logran man-
tener la vigencia de la cuestin en torno al maestro. La
funcin docente se ha institucionalizado en la escuela y
la formacin docente se institucionaliza en las facultades
de educacin.

49
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia

Desarrollo
La formacin de maestros en Colombia desde la dcada a la Universidad Javeriana. Asimismo estas instituciones
del 60, se circunscribe a dos tensiones: la primera es la se rezagan en el reconocimiento de las necesidades de
demanda desde organismos internacionales de mejorar la la educacin y de la escuela en particular, al punto que
educacin para el desarrollo del pueblo latinoamericano, es el mismo Ministerio de Educacin quien toma cartas
a lo cual atendi el gobierno y el MEN en la creacin de en el asunto y genera estrategias de formacin perma-
facultades en las universidades pblicas y tambin en el nente del profesorado y para ello se vale de las mismas
mbito de la universidad privada, la cual nace con faculta- facultades para actualizar y capacitar a los docentes en
des de educacin desde su fundacin con el in de hacer ejercicio. Las facultades e Institutos de educacin se con-
de los maestros profesionales de la educacin. Apare- vierten en mecanismos de formacin de subjetividad en
cen documentos que sustentan estas polticas como por los cuales poder y saber interactan, legitimando media-
ejemplo la Conferencia mundial sobre la educacin de la ciones para el alcance de su ideal. Sus expresiones y sus
UNESCO (1968) a partir del cual se deine la cambiante modalidades de operacin sealan la naturaleza de un
profesin del maestro, Aprender a Ser La educacin del aparato escolar que ha normalizado el comportamiento,
futuro de Edgar Faure (1980), Crisis mundial de la educa- ha docilizado los cuerpos, y ha legitimado verdades, que
cin de Phillip Coombs (1985) y la Declaracin Mundial en virtud de un sujeto metafsicamente concebido, funcio-
sobre educacin para todos de Jomtien (1990). La se- nan sobre el alma como controles remotos a partir de los
gunda tensin se deine en el sincretismo eclctico de los cuales es posible conferirles identidad histrica.
programas de formacin, pues si bien algunas facultades
comenzaron con las ciencias de la educacin otras se li- El atraso permanente en relacin con el desarrollo cient-
mitan a mezclarlas con la psicologa cognitiva, la tecnolo- ico y tecnolgico presenta a las facultades de educacin
ga educativa; y otras dan prioridad a saberes especicos como obsoletas para moldear las ciencias en objetos de
por encima de la formacin pedaggica, por ejemplo un enseanza, pues los programas de las licenciaturas dan
rea mayor y una menor y luego unos estudios de for- prioridad a lo que se llamaron reas Mayores como la
macin pedaggica que estn referidos a ciencias de la Matemtica, la Qumica, las Lenguas Modernas y luego a
educacin y tecnologa educativa reas menores como la fsica, la biologa y la Lengua Cas-
tellana respectivamente y por ltimo quedaban los que
Es as como en la formacin de maestros de la biologa se llamaron estudios profesionales en educacin donde
se pasa bruscamente a los modelos estadsticos y proba- haba un mezcla sincrtica de las ciencias de la educa-
bilsticos y a la reforma curricular. Bajo el inlujo de este cin, la tecnologa educativa, la psicologa cognitiva y en
regulador, la formacin de maestros languidece, pues las algunos casos la investigacin con proyeccin a los tra-
instituciones formadoras de maestros no alcanzan a in- bajos de grado.
crustarse en la realidad de la vida nacional, no alcanzan
la estabilidad para asimilar las diferentes crisis institucio- El sujeto educador que en el pasado recibiera su legiti-
nales y conceptuales por las que pasan la pedagoga y macin de la Ley y del saber, se encuentra en la encru-
las ciencias de la educacin (MEN, 1995: 9). Esta situa- cijada de ocupar mltiples posiciones en la sociedad y
cin se acrecienta con la proliferacin de facultades de en el saber pedaggico; ms que un funcionario ha de
educacin en Colombia, las cuales surgen en el seno de ser un analista de procesos de formacin, aprendizaje,
la Universidad oicial pero que luego pulula en la Univer- educacin y enseanza; el maestro debe interactuar no
sidad privada, incluso sin tener un horizonte deinido en slo con la enseanza como lo haca en el pasado, sino
su visin sobre los maestros que Colombia necesitaba, con las disciplinas y prcticas derivadas de los saberes
de all que cada facultad abre los programas que le con- especicos. El maestro hoy es animador, facilitador, gua,
vienen y que puede ofrecer, aun cuando esto le implique orientador; y olvido ser pedagogo; hoy se le dice que tiene
valerse de lo que otras tienen, como por ejemplo el uso que tener creatividad pero al mismo tiempo est limitado
que haca la Universidad de La Salle de los laboratorios por normas devenidas de modelos pedaggicos, teoras
de micro enseanza que haba donado la Fundacin Ford educativas, didcticas y sobre todo por la psicologa en

50
I nvest igacin en For m acin Docent e

su invasin a la escuela, hoy todo se psicologiza y se le Este movimiento hace que el maestro entre en conlicto con
da respuesta desde este saber o desde la medicina pero su autonoma, ya que su ser profesional no depende de s,
no desde la pedagoga. ya su tarea pedaggica no es de su autora sino que est
atada a la reproduccin del pensamiento e ideas de otros
El maestro, entonces, ha sido formado para repetir mo- que ni siquiera han pisado un aula de clase con cuarenta
delos y didcticas, ha sido entrenado para realizar lo estudiantes o ms. He ah como el sujeto educador queda
que otros ya han hecho, incluso como atentado, se ha abandonado al sistema homogenizante de formacin y de
atrevido a pensar sobre lo que puede ser la educacin, un llamado perfeccionamiento docente que lo determina,
la pedagoga, la enseanza y la formacin de maestros. lo limita y lo condiciona a la heteronoma; condicionado a
Como se ha mencionado al mirar los recorridos de las actuar como determinada teora educativa o pedaggica,
facultades de educacin en Colombia, en los ltimos cua- pero que no le permite tomar conciencia de s. Es como
renta aos, se evidencia un sincretismo eclctico, casi in- una mquina que utiliza un software de ltima generacin
cestuoso, de las ciencias de la educacin, la tecnologa pues es extrao que hoy un maestro no hable de inteligen-
educativa junto con las corrientes psicolgicas sobre el cias mltiples, de cerebro, de sndrome de dicit atencio-
estudio de la mente y el cerebro (cognitivas); donde se nal, pero y qu hay de su pedagoga, de su experiencia
evidencia un nfasis de las licenciaturas en la enseanza educativa, de su creatividad, de su autoformacin?
y el aprendizaje pero no en la pedagoga; con esto ca-
yendo en la condicin de la repeticin de los saberes y El maestro atrapado en el sistema como vctima de la
el entrenamiento para el desarrollo de ciertas acciones; red / de la sociedad del conocimiento, de la sociedad de
el sujeto educador es modelado, es diseado a partir de control que le lleva a ser una herramienta del sistema, ni
prcticas que dan cuenta de ello como por ejemplo los la- siquiera es un aparato, ni siquiera es una mquina. Es por
boratorios de microenseanza, la docencia supervisada, eso que hoy cualquier persona se abroga el derecho de
la prctica pedaggica integral poniendo en evidencia sealar al maestro y juzgarlo; sobre todo el Ministerio de
cmo histricamente los reguladores de la formacin de Educacin, pero tambin los padres de familia, el colegio,
maestros y sus respectivas reformas se han abandonado el rector, todos los agentes sociales quieren emitir juicios
a los cambios producidos por las culturas pedaggicas: sobre l. Y de cundo ac esa posibilidad se apoder/
alemana, francesa y anglosajona segn las estrategias de empoder para decirle al maestro qu hacer, qu pensar,
poder de cada gobierno. quin ser?. En ltimo trmino, qu sujeto ser.

51
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia

Sujeto educador
Cuando se habla de subjetividad se ha de reconocer sta
como la posibilidad de indagacin sobre el modo como
el ser humano se convierte a s mismo en sujeto. La con-
formacin de subjetividad es un problema que lleva a la
consideracin, segn Foucault, de tres dimensiones: las
condiciones que obligan a los individuos a adoptar un
identidad determinada; el concepto que los individuos
tienen de s mismos; y el discurso que se genera para ha-
blar de los individuos como sujetos, el cual est implcito
en los dos anteriores pues, al mismo tiempo que forma
parte de las condiciones que hacen a los individuos, su-
jetos, ste es asimilado por cada individuo al grado de
que llegamos a pensar, hablar y actuar de acuerdo con la
identidad que se nos ha transmitido mediante el discurso
(Corres, 1997); que en el caso de los maestros est coni-
gurado desde los lugares y espacios de formacin inicial
y pone en juego roles de su quehacer en la sociedad, ya
ante los cuales se generan prcticas discursivas de forma-
cin que le coniguran y le hacen existir. Casi podramos
airmar que la formacin de maestros se da en el orden
de una sociedad de discurso, donde el sujeto se identiica
en la medida en que su vida es un discurrir de prcticas
que le vienen desde afuera de s mismo y le coniguran
identidad. De all que el maestro se debata histricamente
entre lo que le ha sido dado en su proceso de formacin y
la experiencia que le da su quehacer en el aula.

Abordaremos a continuacin cada una de estas tres di-


mensiones referidas a la subjetividad del maestro en
Colombia en la lgica de acceder complejidad que sta
implica.

52
I nvest igacin en For m acin Docent e

Condiciones que obligan a adoptar una y un tiempo propio donde relexionar y tomar distancia
identidad determinada de los esquemas represivos del poder, llevando irreducti-
blemente al sujeto a su propia destruccin. Esto ocurre al
La primera condicin a considerar en esta dimensin se tomar cursos y deinir de manera taxativa unas maneras
reiere a la formacin inicial donde los espacios de forma- de proceder y de actuar que estn deinidas por agen-
cin, el momento histrico, las condiciones de formacin ciamientos que se dan externos al sujeto. Hay marcos
y las demandas que tienen los maestros determinan for- de representacin social (Halbwachs) de necesidades y
mas de ser y de hacer que son deinidas por la formacin valores que vinculan a los individuos, los cuales incluyen
que reciben junto con las habilidades y perspectivas de una visin del mundo, animada por valores de un grupo
realizacin personal. Por eso no es lo mismo formar un o una sociedad.
maestro que un profesor, como no es lo mismo formarlo
en una Normal que en una Facultad y no es igual que la Discursos que se generan para hablar de los
formacin sea con pedagoga catlica o que se produz- individuos como sujetos
ca con ciencia de la educacin o con las ciencias de la
educacin. Si no se tienen en cuenta estas diferencias Es as como el proyecto moderno de subjetividad se ha-
se crea un problema, pues, lo que hay que advertir es lla envuelto en la paradoja que enfrenta al individuo con
que se present un cambio no slo del peril o del obje- la institucionalizacin social y cientica que somete a las
tivo de formacin sino un cambio social y cultural muy estructuras absolutas la singularidad de la persona, des-
profundo en torno a la educacin. La formacin entonces virtuando paulatinamente los ideales de la Ilustracin, o
ha de considerarse ms all de dar forma, para ser com- mejor, trocndolos en espritu universalista y razn ins-
prendida como condicin de constitucin de s mismo. trumental. Ello tiene como sntoma eminente la fragmen-
En el trnsito desde la pedagoga hacia las ciencias de la tacin de los saberes y discursos bajo el talante de un
educacin como eje de la formacin del maestro, el resul- progreso que se consuma en las objetivaciones propias
tado es que el maestro ya no puede mirarse a s mismo de los procesos de modernizacin. Es as como para re-
desde la pedagoga como un saber que le pertenece, y ferirse al maestro se vinculan una serie de discursos que
encuentra una identidad desdibujada y dispersa en las ponen en circulacin la subjetividad del maestro, algunas
ciencias de la educacin, desde las cuales su espacio en veces para homogenizarlo, otras desde la resistencia bus-
la escuela y su hacer en la enseanza y en la formacin se cando airmacin a principios y convicciones personales,
ven invadidos por otros profesionales y se vuelven cada otras para integrar la realizacin personal con el ejercicio
vez ms precarios. profesional que le constituyen y a la vez le conieren una
identidad, por eso hablaremos de cuatro de ellos como
Una segunda condicin est determinada por la expe- son: profesionalizacin docente, digniicacin y malestar
riencia de la formacin permanente que es una demanda docente, hegemona de la enseanza y el aprendizaje, el
a la cual estn condicionados todos los maestros y que docente como colectivo y la evaluacin docente.
toman rumbos diversos, de all que esta formacin que
fue pedaggica en un principio se va perfeccionando en Profesionalizacin docente
distintas reas de acuerdo a las demandas de organis-
mos de gobierno y del sistema educativo y por otro la ne- Desde las dcadas del ochenta y noventa se han dado
cesidad de capacitarse para tener una mejor remunera- acontecimientos que evidencian la relexin sobre la pe-
cin gracias a la cualiicacin que reconoce el escalafn dagoga y la recuperacin de la vigencia de esta relexin
nico nacional. Esta necesidad de tener una formacin en la formacin de maestros en Colombia; estos aconteci-
permanente evidencia la demanda de adaptarse al medio mientos pueden reconocerse como coordenadas o pun-
pero por otro lado maniiesta la tendencia posmoderna de tos de referencia: el movimiento pedaggico, las reformas
homogenizacin que lleva a que sea neutralizada la iden- educativas Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 1994 y todo el
tidad, la conciencia de uno mismo y la capacidad de de- aparato de reglamentacin, el auge de la formacin en
cidir en forma autnoma; anulando con ello la posibilidad posgrados con nfasis en educacin, la consolidacin
de salvaguardarse a s mismo procurndose un espacio de centros de investigacin en educacin y pedagoga,

53
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia

la produccin y reproduccin de bibliografa pertinente y Dignificacin y malestar docente


las polticas de Colciencias y el Icfes para la investigacin
y la formacin superior. La formacin del sujeto educador El discurso sobre las condiciones sociales, culturales,
en Colombia, en todos los sistemas, primaria, normales, econmicas entre otras, ponen en tensin la formacin
facultades y posgrados, est atravesada por las prcticas del sujeto educador, pues si bien es una profesin no
y los discursos de la profesionalizacin y en el marco del siempre es considerada como tal en el concierto de las
proceso de modernizacin de la sociedad. Se pretende profesiones en general. El que sabe, sabe y el que no,
formar un sujeto profesional. ensea reza un viejo adagio ingls y esto ha calado en la
sociedad y en la cultura pues el prestigio del maestro no
Las prcticas profesional y cientica se deinen en nuevos es el de otrora y adems distintos agentes se abrogan el
conjuntos de pautas culturales que enmarcan los currcu- derecho de decirle que es lo que debe hacer, como si no
los y facilitan estrategias para la deinicin del ejercicio do- fuera s mismo un sujeto tico.
cente y de la formacin de profesores (Popkewitz, 1994:
119) De all que ser profesional es un modelo completa- Hegemona del aprendizaje y de la enseanza sobre la
mente distinto a ser un prctico del oicio o an a ser un pedagoga.
funcionario trabajador. Un profesional es un sujeto que se
eleva sobre cualquier realidad, sobre cualquier labor espe- La transformacin sufrida por el concepto de enseanza
ciica, sobre cualquier forma de individualidad. Planteado afecta la forma como el maestro percibe su hacer y su
desde nuestro enfoque, ser profesional es la renuncia a ser identidad. En la medida en la que ciertas tcnicas de pla-
sujeto, incluso a ser sujeto pasivo, y mucho menos suje- neamiento y de diseo instruccional se muestran como
to productivo. Esta renuncia es a perder toda subjetividad la base cientica de la enseanza (instruccin) y como
presente y ausente, an en los discursos o en los ideales actividades reservadas a especialistas que no pueden
de una probable autonoma. ser realizadas por el maestro, (quien) se convierte en un
ejecutor y pierde su vinculacin con el objeto de conoci-
Esta airmacin plantea un desafo para la concepcin de miento, de relexin y de prctica que le es propio (Mart-
la formacin profesional de los maestros por cuanto es ne- nez y cols., 2003: 15).
cesario establecer una lectura crtica del sistema educati-
vo en su conjunto; pues la formacin estar al servicio del Los programas, los planes de estudio, la psicologa, sa-
conocimiento pedaggico en cuanto a ciencia o en cuanto beres que acuden a la escuela, las polticas internaciona-
estar al servicio del sistema como tal, ser un pin ms del les sobre la formacin docente, devenidas de organismos
engranaje del sistema. internacionales como la CEPAL, PREAL, UNESCO, BID y
Fundaciones norteamericanas Ford, Rockefeller y Kellog;
Es as como la profesionalizacin docente en Colombia han puesto en el centro de la educacin al estudiante y
ha sido analizada desde dos perspectivas, la primera que cmo este aprende y cmo hay que ensearle en con-
instala el ejercicio de la labor docente como un ejercicio texto, de acuerdo a sus necesidades y saberes previos
ms profesionalizante que profesional y la segunda pre- poniendo los programas al servicio del aprendizaje y la
senta cmo el Estado garantiza unos derechos a travs enseanza; pero y dnde queda la pedagoga?
de la instauracin y aprobacin de leyes, decretos que
dan validez al estatuto profesional del docente. Pero para El docente como colectivo magisterial
analizar la complejidad que esta condicin profesional del
docente tiene, es necesario, en una perspectiva crtica e La representacin del sujeto como colectivo y en este
histrica, ir ms all, ampliando el horizonte de anlisis y caso de la coniguracin de identidad no se puede de-
de irreductibilidad para comprender cmo la profesiona- jar de lado el asunto gremial o sindical que ha acompa-
lizacin es un escenario de tensiones y luchas que antes ado al magisterio colombiano desde la segunda mitad
que indicar el reconocimiento del status del maestro, in- del siglo veinte. Tambin la organizacin del profeso-
dica la constitucin del sujeto educador que se despliega rado se ha dado desde espacios sindicales que han
en distintos roles y que est avocado a la cotidianidad congregado a los docentes y les han llevado a verse a
que le invisibiliza.

54
I nvest igacin en For m acin Docent e

s mismos como actores sociales con posibilidades de oicial. Queda pendiente la asociacin de los docentes
ejercer presin social a favor de la defensa de sus pro- en la educacin privada que como se ha mencionado
pios derechos y es as como desde los aos sesenta es casi nula por la relacin del maestro con el patrn o
FECODE se convierte en la organizacin representativa empresario de la educacin privada.
de los maestros en Colombia y tiene entre sus luchas:
despertar el inters en el Gobierno y en la opinin pbli- Las luchas colectivas han generado un discurso sobre
ca por el gremio y sus legtimos representantes, neutra- el docente como sujeto colectivo, que le determinan en
lizar la orientacin poltico partidista con el predominio el orden de lo social como un colectivo de presin e
de la tcnica y de la superacin, lograr reformas al es- interferente en las polticas educativas a favor de los
calafn nacional, defender la estabilidad de los maes- derechos de los docentes no slo como empleados
tros y trabajar permanentemente por la digniicacin oiciales sino como agentes de transformacin social.
del magisterio. Esta modalidad de organizacin lleva Su mxima expresin es FECODE y las asociaciones
a fungir como alternativa de visibilizacin del docente departamentales de Educadores, como por ejemplo: la
ya desde la lucha gremial en el orden de la educacin Asociacin Distrital de Educadores de Bogot (ADE).

55
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia

Evaluacin docente

Una de las grandes dicotomas a las que se expone el


maestro es la autonoma, y se plantea como dicotoma en
tanto que como sujeto es formado bajo esquemas de hete-
ronoma y cuando ejerce su profesin se le exige que obre
autnomamente. En Colombia esta dinmica lleva consigo
la negacin de la individualidad del maestro para ser vincu-
lado bajo un concepto colectivo que demanda un anlisis
menos ligero.

Como evaluador el maestro se encuentra en la capacidad


de decidir que hacer con lo que aprendieron los estudiantes,
incluso tiene la autoridad de clasiicar, excluir, incluir a otros
desde los instrumentos de evaluacin gracias a la emisin
de juicios que puede hacer con base en unos parmetros
establecidos, no siempre por s mismo, sino, casi siempre,
por agentes externos a su propia prctica, llmese Ministe-
rio de educacin o secretaras de educacin. Esta situacin
se lee en esa va con gran autoridad, pero evidenciando la
absoluta heteronoma frente a las decisiones sobre lo que
han de aprender los estudiantes.

Ms cuando se va a evaluar al docente la dimensin que


adquiere la evaluacin es bien distinta, segn ellos, pero
en la realidad persigue los mismos ines. Por ejemplo en nes privadas. Conllevando al objetivacin del docente y
Colombia se ha intentado evaluar a los maestros oiciales negando su constitucin particular como sujeto.
durante varias dcadas, encontrndose alta resistencia a
travs de los colectivos sindicales que le consideran injusto Hoy se evala al maestro desde el afuera del aula, desde
e innecesario; razn por la cual el Ministerio de educacin el afuera de la escuela, desde otras condiciones que lo
reform el Estatuto Docente y quienes a partir de 2002 se determinan como funcionario, cumpliendo tareas en un
han vinculado a la educacin oicial son evaluados para formulario de tems de tareas por cumplir, de supuestas
veriicar el cumplimiento de los ines de la evaluacin de competencias detrs de las cuales hay una supuesta evi-
docentes: Velar por el cumplimiento de los ines de la edu- dencia para la promocin social y salarial; sino se ve esta
cacin, Mejorar la calidad de la educacin, Asegurar la me- evaluacin como instrumento punitivo y sojuzgador para
jor formacin tica, intelectual y fsica de los educandos y mantenerle o excluirlo de la escuela. Ya desde los aos
Estimular el compromiso del educador con su desarrollo ochenta la UNESCO deine unas nuevas competencias
personal y profesional (Repblica de Colombia, 2003: 7). del profesor ante lo cual se airma al cambiar la imagen
del profesor, de considerarle como fuente e impartidor de
La evaluacin de los maestros se da entonces por la po- conocimientos a verlo como organizador y mediador del
sibilidad de evaluar la inteligencia, la personalidad, el encuentro de aprendizaje, aparecen nuevas competen-
rendimiento y !a moralidad como hechos objetivos, que cias que debern ser los componentes o aspectos- de
pueden descubrirse y medirse con independencia de las la nueva funcin docente. Estas competencias pueden
propias relaciones con la comunidad; la posesin de una agruparse, para nuestro propsito, bajo las categoras de
cualidad consiste en ser tan propietario de la misma como diagnosis, respuesta, evaluacin, relaciones personales,
de una raz o mueble (Popkewitz, 1994). Esta condicin elaboracin del currculo, responsabilidad social y admi-
de poder evaluar a los docentes ha residido en el Estado nistracin (Goble y Porter, 1980: 64).
en la educacin oicial y en los directivos de las institucio-

56
I nvest igacin en For m acin Docent e

El concepto que los


individuos tienen de s mismos
Los procesos de construccin de identidad se dan en la
experiencia con otros individuos, en las redes sociales,
en las instituciones, en los lujos de relaciones con otros
individuos; de all que se imponga la interactividad donde
se pone en evidencia el paso de lo individual a lo social.

Se trata entonces desde el maestro volverse a preguntar


quin es el maestro como sujeto?, quines somos? en
el terreno de las prcticas a nivel privado y pblico; en el
sentido de la conceptualizacin de s mismo y del mundo
(Corres, 1997). Ser entonces necesaria la elaboracin
de una microfsica de la subjetividad del maestro, con tan-
to como posibilidad de comprensin del maestro sino de
elaborar una manera de descifrar esta subjetividad. Ello
implica que descifrarlo es problematizar la estrategias
destinadas a una poltica de muestra la emancipacin del
maestro, evidenciando resistencias, lneas de fuga que lo
atrapan y le condicionan a una identidad de la que ni si-
quiera es consciente.

57
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia

Bibliografa
Fuentes primarias
Barco, V. (1987). El pr oblem a de los m aest r os. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia.

Coombs, P. (1978). La cr isis m undial de la educacin . Barcelona: Ediciones Pennsula.

Goble, N.; Porter, J. (1980). La cam biant e funcin del pr ofesor. Madrid: Narcea Ediciones.

Repblica de Colombia (1974). Plan de desar r ollo par a el sect or educat ivo. Programa Colombia Repblica de
Colombia. (1974). PNUD UNESCO, Bogot: Imprenta Ministerio de Educacin Nacional.

MEN. (2003). Manual de evaluacin del desem peo de docent es y dir ect ivos docent es. Bogot:
Enlace Editores Ltda.

Zuluaga, O.; Puig, J. (Comp.) (1974). Movim ient o de m aest r os en t or no al est at ut o docent e 1972, legislacin, anlisis
y pr onunciam ient os. Medelln: Universidad de Antioquia.

Fuentes secundarias

Corres, P. (1997). Alt er idad y t iem po en el suj et o y la hist or ia. Mxico: Distribuciones Fontamara.

Contreras, J. (1997). La aut onom a del pr ofesor ado. Madrid: Ediciones Morata.

Esteve, E. (1994). El m alest ar docent e. Barcelona: Paids.

Fernndez, M. (2003). La profesionalizacin docente. Madrid: Siglo XXI Editores.

Frigerio, G.; Poggi, M. & Giannoni, M. (Comp.) (2000). Polt icas, inst it uciones y act or es en educacin. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.

Gore, J. (1996). Cont r over sias ent r e las pedagogas. Madrid: Ediciones Morata.

Martnez, A.; Noguera, C.; Castro, J. (2003). Currculo y Modernizacin. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.

Popkewitz, T. (1990). For m acin del pr ofesorado. Tradicin, t eor a y prct ica. Valencia: Universitat de Valncia.

Popkewitz, T. (1994). Sociologa de las r efor m as educat ivas. Madrid: Ediciones Morata.

Faure, E. (1980). Apr ender a ser la educacin del fut ur o. Madrid: Alianza Editores.

Cibergrafa

UNESCO. Declar acin Mundial sobr e Educacin par a Todos. Pars.

58
New pedagogical er a

References
Arikan, A. (2002). Postmethod condition and its implications for English language teacher education. In: Jour nal of
Language and Linguist ics St udies. 2 (1), 1-11.

Bartolom, L. (2003). Beyond the methods fetish: toward a humanizing pedagogy. In: The Cr it ical Pedagogy Reader.
(A. Darder, M. Baltodano, R. D. Torres, Editors), 408-439, New York : Routledge Falmer.

Brown, D. (2000). Pr inciples of language lear ning of t eaching. White Plains: Longman.

Harmer, J. (2001). The pr act ice of English language t eaching. Harlow: Pearson.

Kumaravadivelu, B. (1994). The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching.
In: TESOL Quar t er ly 28, 2747.

Kumaravadivelu, B. (2003). A Postmethod Perspective on English Language Teaching. In: For um Language Pedago-
gy. World Englishes, 22 (4), 539-550.

Liu, D. (1995). Comments on B. Kumaravadivelus The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign
language teaching: Alternative to or addition to method? In: TESOL Quar t er ly. 29, 147-177.

Richards, J. C.; Rogerds, T. S. (2001). Appr oaches and m et hods in language t eaching. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.

Richards, J. C.; Schnit, R. (2002). Longm an dict ionar y of language t eaching in applied linguist ics. Pearson & Long-
man.

NOTE: This article has not been submitted to any other publication and it has not been published elsewhere.

128
I nvest igacin en For m acin Docent e

La condicin
del post-mtodo
como una oportunidad para avanzar
hacia una nueva era pedaggica*

Diana Katerine Martnez Rodrguez


*Este artculo ha sido traducido de ingls a espaol
por Natalia Caicedo Camacho, candidata a Phd y
profesora de Derecho Constitucional en la Universi-
dad de Barcelona.

129
Nueva er a pedaggica

Resumen Abstract
Uno de los temas ms actuales pero desconocidos para One of the current but unknown topics for new English
la nueva era de profesores de ingls es el Post Mto- teachers generation is the Postmethod condition. Its
do. Su correcto uso causa un gran impacto en el campo correct use causes a great impact on the teaching and
de la enseanza y el aprendizaje de la lengua extranje- learning process, for this reason it has been considered
ra. Por esta razn, El Post Mtodo ha sido considerado as the starting point of a new era in respect to pedago-
como el inicio de una nueva era pedaggica. Este art- gy speciically for some eastern countries. This is not a
culo no es un reporte de investigacin; por el contrario, research article, but it is more oriented to relect upon
est orientado a relexionar sobre las ideas propuestas Kumaravadivelus ideas and the current situation of the
por Kumaravadivelu, la situacin del Post Mtodo en Postmethod Condition in Colombia, as well as, to invite
Colombia, as como, invitar a los profesores de lengua ELT teachers to become part of a new pedagogical era.
inglesa a que hagan parte de una nueva era pedaggica It concludes that Postmethod is a good option to rethink
real y autentica. about our Language Teaching practice in order to contri-
bute to a real and authentic pedagogical epoch.

Palabras clave Key words


Mtodo, post-mtodo, prctica pedaggica, nueva era Method, post-method, language teaching practice, new
pedaggica. pedagogical era.

Diana Katerine Martnez Rodrguez


Candidata a Master en Enseanza de lengua extranjera
por la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC).
Acutualmente profesora de lengua a tiempo completo en el Colegio
Silveria Espinosa de Rendn School en Bogot.

Fecha de recepcin: Agosto 31 de 2011


Fecha de aprobacin: Octubre 19 de 2011

130
I nvest igacin en For m acin Docent e

Introduccin
La expansin de la globalizacin y la aparicin de las
nuevas tecnologas estn teniendo un gran impacto en
la enseanza de idiomas en relacin a lo que enseamos
y cmo lo enseamos. En este contexto, los maestros
contemporneos estn obligados a inscribirse en los
programas de desarrollo profesional y ser relexivos. Esta
relexin se centra principalmente en el mtodo que utili-
zamos y los resultados que obtenemos, es decir, la efec-
tividad de nuestra prctica. En general stos mtodos
contienen especiicaciones detalladas relativas a los pro-
cedimientos de enseanza, tcnicas, as como los roles,
y caractersticas que acaban convirtindolos en mtodos
estrictos y organizados. La prctica en el aula demuestra
que estn diseados para una aplicacin mecnica por
parte del profesor y para una respuesta por parte de los
estudiantes. En este sentido, los mtodos no son la base
conceptual sobre la que los profesores actan dentro de
la clase en la vida real, dado que no fueron concebidos
como resultado de las prcticas de aula o experiencias.

Las constataciones sealadas hicieron que los autores


y tericos, como Kumaravadivelu, iniciaran una relexin
ms profunda acerca de la comprensin por parte de los
maestros del mtodo. Estos autores tambin sugieren la
necesidad de buscar la opcin, poco convencional, que
permita a los profesores planiicar y buscar la forma pro-
pia de ensear, sin necesidad de seguir una serie de prin-
cipios artiiciales, que normalmente estn muy lejos de su
propio contexto. Esta relexin tom el concepto tradicio-
nal de mtodo hacia una condicin post mtodo. Sin
embargo, a pesar de que fue introducido por Kumaravadi-
velu desde la dcada de los 90, aproximadamente, toda-
va hay profesionales de ELT que no estn familiarizados
con el concepto Postmtodo o simplemente no saben
cmo aplicarlo, ni tampoco las implicaciones que tiene.

Teniendo en cuenta este contexto, el trabajo ofrece una


relexin que se centra principalmente en las ideas de Ku-
maravadivelu, as como, una discusin sobre si el Post-
mtodo realmente implica una nueva era pedaggica
en nuestro contexto.

131
Nueva er a pedaggica

La condicin
del post-mtodo
Conforme a la condicin Postmtodo, Kumaravadivelu ser mejor deinido en el Postmtodo como la concep-
(1994) airma que ste se reiere a las cualidades de la tualizacin y el proceso de actualizacin a cabo llevar
era de moda en la Enseanza de Lengua Inglesa, en el por los profesionales. Esto me permite concluir que el
que previamente los mtodos, comnmente llamados mtodo es innegable, incluso en la era Postmtodo.
tradicionales se somete al anlisis o investigacin (p. Creo irmemente que estos dos conceptos entrelaza-
29) Tambin sostiene que es un estado de cosas que dos desarrollando una dependencia recproca entre si.
nos obliga a volver a calcular la relacin entre los tericos As, el principio de Kumaravadivelu sobre la bsque-
y practicantes de mtodo y el concepto postmtodo sig- da de una alternativa al mtodo no es una necesidad
niica la bsqueda de una alternativa al mtodo en lugar real. Yo creo que la mejor manera de tratar el enfoque
de un mtodo alternativo (p. 29 ) alternativo para relexionar sobre nuestro propio cono-
cimiento es aceptar y reconocer la naturaleza y la im-
As como los mtodos tradicionales fueron sometidos a portancia del mtodo. En este sentido, el mtodo no
anlisis, la teora de Kumaravadivelu ha sido criticada por est muerto, sino mal entendido. En este sentido, com-
algunos autores. Como ya se ha mencionado, Kumara- parto la opinin de Bartolom (2003), quien airma que
vadivelu (1994) argumenta que el Estado de Postmtodo el mtodo no est muerto. Ella sostiene que la forma
es una alternativa al mtodo. (p. 29). Sin embargo, Liu en que un maestro implementa un mtodo puede ser-
(1995) airma que Postmtodo no puede ser considerado vir para compensar posibles relaciones de desigualdad
como una alternativa a los mtodos, porque en el nivel y estructuras discriminatorias desarrolladas en el aula
de la prctica tambin se proporcionan instrucciones y, al hacerlo, mejorar la calidad del proceso educativo
claras sobre los procedimientos de realizacin. Desde la tanto para el estudiante y como para el profesor (2003:
perspectiva de la enseanza de la lengua inglesa, Harmer 412). Creo que lo que me pasa a m y probablemente a
(2009) argumenta que los mtodos dan un orden nece- la mayora de los profesores de idiomas es que hay una
sario y una secuencia de las tcnicas docentes en el uso falta de compatibilidad entre el mtodo o mtodos que
de cualquier mtodo. Basada en mi experiencia como se adopten y las caractersticas especicas del contex-
profesora de idiomas, puedo decir que el mtodo es una to en el que se aplican.
herramienta que nos puede mostrar cmo la teora so-
bre el aprendizaje de idiomas se hace tangible y til en la Kumaravadivelu (2001) argumenta que la condicin
enseanza de idiomas. Sin embargo, la realidad dentro Postmtodo tiene dos dimensiones actuales: 1. La en-
de las aulas indica que un mtodo especico no puede seanza efectiva, en la que los lingistas aplicados
satisfacer todas las necesidades pedaggicas de mis es- deben teorizar y los maestros deben practicar sobre
tudiantes. estas teoras. En este sentido, la enseanza eicaz se
construye desde arriba hacia abajo, donde las ideas de
Kumaravadivelu (2006) tambin hace un contraste entre los profesores, las aportaciones, las experiencias y las
el mtodo y la metodologa, introduciendo la primera particularidades del contexto no se toman en conside-
como una construccin y la segunda como una con- racin. 2. La enseanza relexiva, por el contrario, con-
ducta (Kumaravadivelu, 2006a: 162). Dicho autor airma sidera que las teoras no deben ser slo una tarea de
que el mtodo es la nocin de un experto sobre la base la lingstica aplicada, sino que conlleva tambin una
de las teoras (2006a: 162), mientras que la metodologa, importante responsabilidad sobre los hombros de los
por el contrario, es lo que hace el profesor en el aula maestros. Por lo tanto, la enseanza relexiva incorpo-
(2006a: 163). ra tambin los procesos -desde abajo- donde las con-
tribuciones de los profesores y los conocimientos son
En este sentido, la deinicin Kumaravadivelu limita el tomaos en cuenta como posiciones relevantes dentro
concepto de mtodo slo lo que pasa en la mente del de la teora limita.
experto. No obstante, considero que el mtodo podra

132
I nvest igacin en For m acin Docent e

Las caractersticas y dimensiones mencionadas ante- 6. Contextualizar el input lingustico: esta macroestra-
riormente llevan al Postmtodo a tener razones de peso tegia trata de mostrar como los usos y costumbres del
para construir lo que Kumaravadivelu llamado Un mar- lenguaje vienen determinados por los contextos lin-
co estratgico para la enseanza FL/L2. Este marco gsticos, sociales y culturales.
est compuesto por diez macroestrategias deinidas,
por el autor, como los planes generales derivados de 7. Integrar los conocimientos de idiomas: mediante esta
los conocimientos tericos, empricos y pedaggicos macroestrategia se busca la integracin holstica de las
relacionados con el aprendizaje/ enseanza de la L2. competencias lingsticas tradicionalmente separadas
La microestrategia es una pauta general, segn la cual, como escuchar, hablar, leer y escribir. Adems, esta ma-
los profesores pueden generar su propia situacin es- croestrategia busca entender el papel de la lengua en el
pecica basada en las necesidades microestratgicas currculo.
o tcnicas en el aula(p. 32). Esto signiica que las ma-
croestrategias necesitan microestrategias con el in de 8. Promover la autonoma del alumno: esta macroestrate-
poder ser aplicadas en el aula. Las diez macroestra- gia trata de ayudar a los alumnos a aprender a aprender,
tegias expuestas por Kumaravadivelu (2001) son las y aprender a deliberar, por que tambin tiene que ver con
siguientes: dotarlos de los medios necesarios para la libre directo y
auto-controlar su propio aprendizaje.
1. Maximizar las oportunidades de aprendizaje: esta
macroestrategia esta referida a la enseanza como un 9. Elevar la conciencia cultural: Esta macroestrategia
proceso de creacin y utilizacin de las oportunidades hace hincapi en la necesidad de tratar a los alumnos
de aprendizaje, un proceso en el que los docentes en- como informantes culturales y animarles a formar parte
cuentran un equilibrio entre su papel como gestores de de un proceso de participacin en el aula, dicho proceso
la enseanza y su papel como mediadores del apren- premia su conocimiento/control sobre su subjetividad e
dizaje. identidad.

2. Facilitar la interaccin negociada: esta macroestra- 10. Garantizar la pertinencia social: esta macroestrategia
tegia trata de garantizar la interaccin alumno-alumno, se reiere a la necesidad que los maestros en el proceso
alumno-profesor en el aula, donde los alumnos tienen de aprendizaje y la enseanza que realizan sean sensibles
el derecho e impulso a iniciar un tema y hablar, y no al contexto social, poltico y econmico que les rodea.
slo reaccionar y responder.
Liu (1995) cree que Kumaravadivelu debe utilizar la pa-
3. Minimizar los desajustes de percepcin: esta ma- labra principio en lugar de macro-estrategia porque
croestrategia trata de reconocer los potenciales des- las macro-estrategias no deben ni pueden sustituir a
ajustes entre la intencin del profesor y la interpreta- los mtodos (p. 175). Considero que este marco macro-
cin del alumno, y qu hacer con ellos. estratgico no pretende reemplazar los mtodos. Desde
el punto de vista de la enseanza de idiomas, este marco
4. Activar la heurstica intuitiva: esta macroestrategia presenta una solucin para cubrir todas las necesidades
trata de proporcionar abundantes datos sobre el con- de los estudiantes que los mtodos no logran cubrir. Al
texto, de forma que los alumnos puedan deducir e inte- darme cuenta de ello, he comenzado a incluir algunos de
riorizar las reglas que rigen el uso gramatical y el uso estas macroestrategias en mi prctica pedaggica.
comunicativo, adems esta macroestrategia tambin
ayuda en el proceso de construccin gramatical. Por ejemplo, con el in de maximizar las oportunidades de
aprendizaje, facilitar la interaccin negociada y promover
5. Fomentar la conciencia del lenguaje: esta macroes- la autonoma del alumno sola involucrar a mis alumnos
trategia busca adems del conocimiento general del en un proyecto al inal de cada trimestre. Este proyecto
lenguaje, desarrollar una conciencia crtica hacia ste. tambin pretende integrar las habilidades, as como ac-
Adems intenta capturar la atencin del alumno sobre tivar la creatividad de mis alumnos, auto-expresin y la
las propiedades formales y funcionales de la lengua. consolidacin del lenguaje. Actualmente, estudiantes de

133
Nueva er a pedaggica

noveno grado estn trabajando en un proyecto llamado


La vida en el 2100. El objeto del proyecto consiste en
escribir un ensayo y presentar oralmente las ideas prin-
cipales sobre como ser la vida de las personas en el
ao 2100 teniendo en cuenta los aspectos tecnolgicos,
ambientales y personales. Se dividen en grupos de cua-
tro estudiantes y los estudiantes ms aventajados dentro
de cada grupo dan seguimiento y apoyo al trabajo del
grupo. En la primera etapa del proyecto, los estudiantes
tienen que volver a la explicacin de la gramtica y las
actividades que hemos trabajado anteriormente con el
in de aclarar dudas y llegar a las ideas concretas para
que escriban. Posteriormente, se desarrolla la etapa de
recopilacin de informacin teniendo como base inter-
net y se prepara una entrevista con los profesores de
ciencias e informtica sobre el tema. Ellos trabajan jun- Con el in de facilitar la interaccin negociada, por un
tos para producir su proyecto, leyendo el trabajo del lado, he usado diferentes vdeos de cuentos de hadas.
otro, pulindolo, y ilustrndolo. Mi trabajo consiste en la Pido a mis estudiantes que respondan en pequeos gru-
supervisin de la actividad, en sugerirles distintas opcio- pos, algunas preguntas como: De que trata el cuento de
nes relacionadas con la organizacin y la redaccin oral hadas? Cul es la idea principal? Qu tiempo gramati-
y la presentacin oral. cal predomina en la historia? Deja un mensaje espec-
ico? Por qu o por qu no? entre otros. Por otro lado,
Otra actividad realizada ltimamente donde he podido cada semana me escriben en sus diarios sus sentimien-
constatar que es posible utilizar diferentes macroestra- tos y opiniones acerca de las actividades que hicimos
tegias durante una actividad es la siguiente. Hace unos en clase, dicen las cosas que consideran difciles y por
das, he trabajado sobre El da Nacional del Condn. eso, tambin se sugieren actividades para superar esas
Antes de dar el texto a mis estudiantes, les dije que les iba diicultades. Con los diarios mantenemos una constante
a ensear una foto, pero lo primero sera tratar de adivinar interaccin y negociacin. Tambin es una forma de es-
lo que sera la imagen mediante el uso de vocabulario re- cuchar las voces de los estudiantes e incorporar sugeren-
lacionado con ella, tales como: sexo seguro, embarazos, cias de inters para el desarrollo de clases.
enfermedades de transmisin sexual, condones, popular,
el VIH / SIDA, etc Despus de eso, mostr la foto con la Fomentar la conciencia del lenguaje y activar la heurstica
inalidad de enfrentar las creencias de los estudiantes. intuitiva es posible durante las clases de gramtica. En
Luego, les ped que desarrollen una actividad de lectura este campo suelo proporcionar a mis alumnos un texto
sobre la base de rellenar los huecos a partir de escuchar. que cubre el aspecto gramatical que hemos venido traba-
Finalmente, se analiz y se juzg la informacin del texto jando. Lo leemos y aclaramos dudas sobre el vocabulario.
sobre el tema. Por lo tanto, mediante esta actividad se A continuacin, les presento una nueva estructura grama-
busca el desarrollo de varias macroestrategias: Di ins- tical a travs de ejemplos tomados del texto. Despus, se
trucciones claras para minimizar los desajustes de per- responden algunas preguntas de comprensin de lectu-
cepcin, los alumnos realizaron predicciones acerca de ra mediante el uso de la estructura gramatical explicada
la imagen usando el vocabulario relacionado promovien- anteriormente. Ellos practican la gramtica mediante el
do la autonoma del alumno y facilitando la interaccin desarrollo de ejercicios contextualizados en el que deben
negociada, tambin se utiliza el pensamiento crtico para crear frases con sentido. Para involucrar a los estudiantes
analizar y expresar su posicin sobre el tema elevando en el conocimiento del lenguaje, suelo presentar un para-
la conciencia cultural y, inalmente, tuvieron que leer, es- lelo con el tema del prrafo anterior donde deben llenar
cribir, escuchar y hablar, de esta forma se integraron las los espacios en blanco con la estructura gramatical ade-
diferentes habilidades del leguaje. cuada, y encontrar los errores o estructuras extraas.

134
I nvest igacin en For m acin Docent e

idiomas, aprendizaje basado en tareas y ejercicios de


Considero que la cultura juega un papel importante. Con prctica rpida- la repeticin desarrollar en los estudian-
la inalidad de contextualizar el input lingustico, suelo tes una mayor luidez en la pronunciacin, son algunos de
realizar pequeas y rpidas actividades con la inalidad los instrumentos que ms uso.
de identiicar algunas similitudes y diferencias culturales.
Por ejemplo, recientemente llev a cabo una actividad de Cules son los objetivos de mis alumnos en relacin al
vaco de informacin que encontr en un libro de texto. desarrollo de la lengua inglesa? Cmo puedo averiguar-
Se trataba de leyes inusuales de todo el mundo. El objeti- los? Infortunadamente, la mayora de mis estudiantes no
vo de la actividad fue identiicar algunas leyes inusuales, tienen ningn objetivo respecto a su progreso de ingls.
para discutir cules eran ciertas, y compararlas con las Algunos de ellos no son conscientes de su importancia y
leyes en nuestro pas. Dentro de la actividad haba leyes desarrollan las actividades de clase debido a las caliica-
como: En Canad, no se permite quitarse una venda en ciones numricas que obtendrn y tambin porque estn
pblico, Es ilegal quedarse sin gasolina en Alemania, interesados slo en la superacin de la asignatura.
cuando se est conduciendo en la carretera, No se debe
pagar por una comida en un restaurante en Dinamarca De qu manera las normas y requerimientos de la es-
si no se sale satisfecho despus de comer, las pistolas cuela inluyen sobre lo que sucede en mi aula de clases
de agua no pueden ser utilizadas en las celebraciones en trminos de tiempo y recursos? Cuando trabajo en
de Ao Nuevo en Camboya. La actividad me permiti una escuela pblica, los recursos que tenemos son muy
profundizar en algunos pases, los aspectos culturales, y limitados y escasos, la escuela no cuenta con un labora-
explicar por qu esas leyes se aplican y el contraste con torio, no hay libros para usarlos como referencia, hay po-
nuestro pas. cos diccionarios y algunos estudiantes no tienen dinero
para comprar uno. En este sentido, el material de trabajo
Anlisis de la teora sobre macroestrategias de experien- en clase es muy limitado. No obstante, puedo disear y
cias en el aula real hace que resulten ms claros, com- producir algunas guas para cada estudiante con el in
prensibles, asequibles y fciles de poner en prctica. Es- de desarrollar algunas actividades especicas. Algunos
tas macroestrategias han sido el resultado de responder otros se trabajaron en cuadernos ya que la direccin de la
a algunas preguntas relacionadas con mi propia expe- escuela as lo requera.
riencia y perspectivas como profesora de Ingls, las pre-
guntas que me han ayudado a empezar a pensar en mis Estoy relexionando sobre mis prcticas de enseanza?
suposiciones, limitaciones y los enfoques relacionados Por qu? La respuesta es no. Yo preparo mis clases
con el aprendizaje de idiomas. Por ejemplo, me pregunto pero no pregunto a algunos alumnos o comparto con
acerca de aspectos tales como: compaeros de trabajo aspectos como el material, los
procedimientos y las tcnicas que aplican.
Cul es mi personalidad y como maestra? Yo dira que
soy muy exigente, me gusta la calidad en todo lo que Qu actividades puedo aplicar para tomar ventaja de al-
hago. Es decir, yo ofrezco calidad y, por lo tanto, me gus- gunas macroestrategias? Actividades de trabajo en pare-
ta recibir calidad. Soy muy amigable y comprensible, trato jas, los proyectos de trabajo en grupo, informes, revistas,
de ser un modelo para la gente que me rodea. entre otros.

Cmo se relejan las caractersticas personales en mis Considero que la relexin sobre aspectos abordados en
clases? Yo suelo considerar a mis alumnos como amigos, este artculo, probablemente tambin podra ser realizada
pero manteniendo una relacin de respeto. Intento ense- por muchos maestros de ELT que estn interesados en
arles algunos valores como la responsabilidad, la pun- comenzar a aplicar estas macroestrategias. Este proceso
tualidad, la amistad, la colaboracin, entre otros, practi- de relexin que hay que hacer teniendo en cuenta las ne-
cndolos por m misma tanto como puedo. cesidades pedaggicas de los estudiantes, as como las
condiciones socio-culturales. Basndome en la experien-
Cul de los mtodos tradicionales o ejercicios puedo cia compartida, puedo concluir que las macroestrategias
emplear? Deinitivamente, enseanza comunicativa de trabajan en mi prctica docente de forma muy positiva
mejorado la calidad de las clases.

135
Nueva er a pedaggica

La nueva era pedaggica:


el mtodo post en Colombia

Desde que el Ministerio de Educacin impuso el Marco


Comn Europeo en Colombia como una gua para la en-
Conclusiones
seanza de idiomas, la falta de profesores competentes e implicaciones
y capacitados se hizo ms evidente. El Ministerio co-
lombiano insiste en la aplicacin del bilingismo, pero Este artculo es un intento de relexionar sobre algunos
no tienen las herramientas para hacerlo. El objetivo de principios postmtodo y sus implicaciones en nuestro
convertirse en bilinges en el ao 2019 ha obligado a la pas. Despus de esta relexin extraigo las siguientes
comunidad a buscar desesperadamente una metodolo- conclusiones.
ga de ELT que se adapte a su contexto y que, al mismo
tiempo, logre el objetivo con respecto al bilingismo. Mi 1. Algunas de las ventajas de los mtodos es que son f-
experiencia a lo largo de diez aos me permite airmar ciles de implementar, que se basan en principios conia-
que esta necesidad de cambio presente en la comuni- bles y diversas investigaciones y un buen nmero de ellos
dad ELT, especialmente en algunos maestros de nueva funcionan para algunos alumnos. Algunas desventajas
formacin, les ha llevado a interesarse por el mtodo de los mtodos son: la instauracin de barreras entre los
post. Se entiende como una alternativa para encontrar investigadores y los profesores, no permiten la variacin
estrategias de enseanza que la mejoren y la hagan y pasan por alto las particularidades locales. Por estas
ms eicaz; que se tengan en cuenta las opiniones del razones creo que no existe el mtodo perfecto, en la me-
alumno en relacin a la preparacin y la enseanza de dida en que los profesores ganan experiencia entienden o
idiomas, tcnicas, estrategias, actividades, procesos, conciben un mtodo particular de una manera diferente.
materiales, entre otros. Este intento es completamente
vlido, pero, dando un vistazo a nuestra realidad local, 2. El Postmtodo no es un mtodo en s mismo, sino que
los resultados no lo relejan. Probablemente se deba es la vinculacin de diversas soluciones para las diicul-
a que algunos maestros desconocen el postmtodo y tades la enseanza de idiomas. Estas soluciones no son
continan bajo los mtodos tradicionales, y otros que estticas, sino dinmicas porque los profesores y sus
lo saben pero lo aplican de manera completamente di- alumnos pueden aprovechar de ellos lo mejor posible.
ferente. Teniendo en cuenta las apreciaciones seala-
das anteriormente, considero que el postmtodo no es 3. Los maestros que estn realmente interesados en con-
ni muy conocido, ni comprendido por ELT. Adems, no vertirse en maestros postmtodo deben mantener algu-
es la aparicin de, al menos hasta ahora, una nueva nos principios que son importantes para ellos, tales como
era pedaggica en Colombia. coniar en su institucin, coniar en su propia experiencia,
no dejar nunca de aprender, tener en cuenta las aporta-
Sin embargo, como maestra que se inicia en la teora ciones de los especialistas, pero al mismo tiempo deben
postmtodo, me atrevo a decir que esta nueva era po- ser su propia gua, mirar objetivamente su propia prctica
dra hacerse realidad si los maestros ELT intentaran for- docente y no tener miedo al cambio. Deben sentirse ani-
mular sus propios mtodos de enseanza basados en mados a formular bien sus propios mtodos de ensean-
sus situaciones de aula y en otros enfoques o mtodos za basados en la situacin de sus aulas, bien pruebas
que consideren pertinentes. La idea es que estos nue- basadas en otros enfoques o mtodos. Para hacer esto
vos mtodos relejen las creencias de los profesores, posible, y de ello estoy convencida, que la comunidad
los valores y experiencias. De hecho, los profesores ELT requiere capacitacin acerca de este mtodo a in de
adicionan, modiican o adaptan los mtodos y los enfo- asegurar los resultados esperados por la aplicacin de
ques en funcin de la realidad del aula de clases, de los la mismo. Por lo tanto, los profesores podran evitar una
estudiantes y de los factores contextuales. mezcla no sistemtica de los mtodos, en otras palabras,

136
I nvest igacin en For m acin Docent e

no hay que confundir la intencin y el deseo de usar el Por ltimo, me gustara invitar a los maestros a relexionar
mtodo post con un eclecticismo mal concebido. sobre todos los aspectos presentados en este artculo, as
como lo hice yo, para que puedan elegir la mejor forma de
Sin embargo, la mayora de los profesores ELT parecen ensear en cada contexto especico. De esta manera, se
no haber superado el miedo y la resistencia al cambio en puede comenzar a hacer una diferencia y ser parte un
la forma de pensar y de ensear. Esta posicin impide el difcil pero no imposible cambio. Desde mi experiencia
aprendizaje permanente y la motivacin para el cambio. comenc por identiicar lo que necesitaba aprender, por
Considero que las polticas del Ministerio de Educacin buscar la forma de vincular los maestros y el aprendizaje
han inluido en el comportamiento, dado que no hay una de los estudiantes, por aplicar y aumentar la evaluacin
coherencia entre estas polticas y la situacin real den- del desempeo como una herramienta eicaz para con-
tro de las aulas ELT. Tambin porque el Gobierno y los trolar y dirigir mi aprendizaje profesional. Es importante
empleadores no estn proporcionando las condiciones tener en cuenta que el cambio real depende de nosotros,
para apoyar y recompensar la formacin y desarrollo de en nuestra capacidad y habilidad para transformar y de-
maestros. Slo tienen en cuenta la necesidad de cambiar, sarrollar nuestra profesin de la mejor manera posible
pero no se promueve. Por esta razn la participacin de haciendo un esfuerzo todos los das para promover y fo-
docentes es muy baja. mentar una nueva era pedaggica real.

4. Creo que la condicin postmtodo es una buena op-


cin para la enseanza. Es tambin un instrumento para
contribuir en el proceso de descolonizacin lingstica,
as como el vehculo para colonizar nuestro contexto y
las perspectivas de la cultura.

137
Nueva er a pedaggica

Bibliografa
Arikan, A. (2002). Postmethod condition and its implications for English language teacher education. In: Jour nal of
Language and Linguist ics St udies. 2 (1), 1-11.

Bartolom, L. (2003). Beyond the methods fetish: toward a humanizing pedagogy. In: The Cr it ical Pedagogy Reader.
(A. Darder, M. Baltodano, R. D. Torres, Editors), 408-439, New York : Routledge Falmer.

Brown, D. (2000). Pr inciples of language lear ning of t eaching. White Plains: Longman.

Harmer, J. (2001). The pr act ice of English language t eaching. Harlow: Pearson.

Kumaravadivelu, B. (1994). The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching.
In: TESOL Quar t er ly 28, 2747.

Kumaravadivelu, B. (2003). A Postmethod Perspective on English Language Teaching. In: For um Language Pedago-
gy. World Englishes, 22 (4), 539-550.

Liu, D. (1995). Comments on B. Kumaravadivelus The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign
language teaching: Alternative to or addition to method? In: TESOL Quar t er ly. 29, 147-177.

Richards, J. C.; Rogerds, T. S. (2001). Appr oaches and m et hods in language t eaching. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.

Richards, J. C.; Schnit, R. (2002). Longm an dict ionar y of language t eaching in applied linguist ics. Pearson & Long-
man.

138