NCTM (2003). Principios y estndares para la educacin matemtica.

Sevilla: Thales
National Council of Teachers of Mathematics

CONTENIDOS MATEMTICOS
Nmeros y Comprender los nmeros, los modos de representarlos, las relaciones entre
nmeros y sistemas numricos.
operaciones
Comprender los significados de las operaciones y cmo se relacionan unas
con otras.
Calcular eficazmente y hacer estimaciones razonables.

Geometra Analizar caractersticas y propiedades de las formas de una, dos y tres

dimensiones y desarrollar argumentos matemticos sobre relaciones
geomtricas.
Especificar posiciones y describir relaciones espaciales usando geometra de
coordenadas y otros sistemas de representacin.
Aplicar transformaciones y usar la geometra para analizar situaciones
matemticas.
Usar la visualizacin, el razonamiento espacial, y la modelizacin
geomtrica para resolver problemas.
Medicin Comprender los atributos mesurables de los objetos y las unidades, sistemas,
y procesos de medicin.
Aplicar tcnicas apropiadas, herramientas y frmulas para determinar
mediciones.
lgebra Comprender patrones, relaciones y funciones.
Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas con smbolos
apropiados.
Usar modelos matemticos para representar y comprender relaciones
cuantitativas.
Analizar el cambio en diversos contextos.
Anlisis de datos y Formular cuestiones sobre datos y recoger, organizar y presentar datos
relevantes para responderlos.
probabilidad
Desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en los datos.
Comprender y aplicar conceptos bsicos de probabilidad.
PROCESOS

Resolucin de problemas Construir nuevo conocimiento matemtico por medio de la resolucin

de problemas.
Resolver problemas que surgen de las matemticas y en otros
contextos.
Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver
problemas.
Controlar y reflexionar sobre el proceso de resolver problemas
matemticos.

Razonamiento y prueba Reconocer el razonamiento y la prueba como aspectos fundamentales

de las matemticas.
Hacer e investigar conjeturas matemticas.
Desarrollar y evaluar argumentos y pruebas.
Seleccionar y usar varios tipos de razonamientos y mtodos de prueba.

Comunicaciones Organizar y consolidar su pensamiento matemtico mediante la

comunicacin.
Comunicar su pensamiento matemtico de manera coherente y clara a
los compaeros, profesores y otras personas.
Analizar y evaluar el pensamiento matemtico y las estrategias de los
dems.
Usar el lenguaje de las matemticas para expresar ideas matemticas
de forma precisa.
Conexiones Reconocer y usar conexiones entre las ideas matemticas.
Comprender cmo se relacionan las ideas matemticas y se organizan
en un todo coherente.
Reconocer y aplicar las ideas matemticas en contextos no
matemticos.

Representaciones Crear y usar representaciones para organizar, registrar, y comunicar

ideas matemticas.
Seleccionar, aplicar y traducir representaciones matemticas para
resolver problemas.
Usar representaciones para modelizar e interpretar fenmenos fsicos,
sociaLes y matemticos.
 La pirmide de la educacin matemtica: una herramienta para ayudar a
desarrollar la competencia matemtica1

Angel Alsina
Universidad de Girona

Introduccin

Desde hace algunos aos se ha ido incorporando el trmino competencia en el argot

de los maestros y maestras de nuestro pas. Se trata de un trmino importado del mundo
empresarial muy complejo de definir, por lo que prcticamente existen tantas
definiciones como autores han tratado de definirlo. No pretendo aportar una definicin
ms, puesto que reconocidos expertos han publicado numerosos artculos y libros y han
pronunciado mltiples conferencias sobre el tema; sin embargo, de las palabras de estos
reconocidos expertos pueden extrapolarse dos ideas opuestas: los ms optimistas lo ven
como la solucin a todos los males, mientras que los ms escpticos apuntan que este
trmino no aporta nada nuevo, puesto que desde siempre la escuela ha formado a
personas competentes.
Ni blanco ni negro. Por supuesto, no comparto en absoluto la opinin de los que
consideran que la palabra competencia es un tecnicismo ms en la lista de vocablos
que aparecen cada vez que se aprueba una nueva ley de educacin. Slo podra
compartir esta idea -y adems de forma parcial- si lo que se quiere expresar en realidad
es que la escuela tradicional ha formado desde siempre a personas acadmicamente
competentes. La implantacin de un currculum orientado a la adquisicin de
competencias bsicas significa un paso adelante y pretende, en principio, formar
personas con un mayor grado de eficacia para afrontar los problemas reales que plantea
la vida, ms all de los estrictamente acadmicos. Este es un cambio substancial, pero
de entrada no es garanta de nada puesto que implica -necesariamente- sacudir algunas
creencias o estereotipos muy arraigadas en nuestra cultura respecto a los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Desde esta perspectiva, en este artculo vamos a centrarnos en tres aspectos:

- Cmo desarrollar la competencia matemtica: en primer lugar, vamos a intentar

describir algunas ayudas que, como profesionales, deberamos ofrecer a los
alumnos con el propsito de ayudarles a desarrollar su pensamiento matemtico
y a saber utilizarlo cuando sea preciso, tanto en la escuela como sobre todo fuera
de ella, ya que la destreza de los alumnos con el uso del conocimiento adquirido
en la escuela es el que va a determinar su nivel competencial. Para indagar en los
andamios que podemos ofrecer desde la escuela para ayudar a los alumnos en
este sentido, vamos a partir de una comparacin muy simple que nos llevar
desde la pirmide de la alimentacin hasta un organigrama piramidal de la
educacin matemtica.
- Cmo planificar una actividad matemtica rica desde un punto de vista
competencial: en segundo lugar, concretaremos qu significa una actividad
rica y ofreceremos algunos criterios tambin muy simples que nos pueden
ayudar a planificar actividades matemticas ricas desde un punto de vista
competencial.

1
Alsina, . (2010). La pirmide de la educacin matemtica: una herramienta para ayudar a desarrollar
la competencia matemtica. Aula de Innovacin Educativa, 189.
 - Qu significa ser matemticamente competente: finalmente, a partir de los
aspectos tratados en los dos apartados precedentes, vamos a intentar realizar una
breve aproximacin conceptual sobre la competencia matemtica.

De la pirmide de la alimentacin a la pirmide de la educacin matemtica

La medicina especializada en nutricin ha sabido educar a la sociedad en materia de

alimentacin de una forma muy simple: a travs de la pirmide de la alimentacin.
Todos conocemos, con mayor o
menor detalle, que es lo que
debemos comer a menudo para
mantener sana nuestra salud o lo
que no deberamos comer
prcticamente nunca. As, la
Pirmide de Nutricin Saludable
(SENC, 2004), es un grfico que
indica de forma sencilla el tipo
de alimentos que son necesarios
para llevar una dieta equilibrada
y su frecuencia de consumo ms
recomendable. No descarta
ninguno, slo informa sobre la
conveniencia de restringir
algunos de ellos a una ingesta ocasional y, por eso, es una herramienta muy til para el
consumidor preocupado por hacer de su alimentacin una garanta de salud. En la base
de la pirmide estn los alimentos que se pueden y deben consumir diariamente. Ah
estn las patatas, cereales y sus derivados, verduras, hortalizas, frutas, leche y sus
derivados, y el aceite de oliva. Despus aparecen los que deben tomarse
alternativamente varias veces a la semana, son las legumbres, frutos secos, pescados,
huevos y carnes magras. Por ltimo, en la cspide, se encuentran los alimentos que slo
hay que comer de forma ocasional, concretamente carnes grasas, pastelera, bollera,
azcares y bebidas refrescantes.
La alimentacin es una
necesidad bsica, como lo es la
educacin. Por lo que, de la
Libro misma manera, podemos
establecer una pirmide de la
Recursos tecnolgicos:
educacin matemtica en la que
Diferentes ordenador, calculadora
Comunicacin, se indique de forma sencilla el
organizaciones del negociacin,
alumnado dilogo tipo de recursos necesarios para
Recursos literarios: narraciones,
adivinanzas, canciones
desarrollar el pensamiento
matemtico y su frecuencia de
uso ms recomendable. Como
Recursos ldicos: juegos
en el caso de la pirmide
alimentaria, no descarta ningn
Recursos manipulativos: materiales recurso, slo informa sobre la
inespecficos, comercializados o diseados conveniencia de restringir
algunos de ellos a un uso
Situaciones cotidianas, matematizacin del ocasional y, por eso, puede ser
entorno, vivencias con el propio cuerpo una herramienta muy til para
el profesorado preocupado por hacer de su metodologa una garanta de educacin
matemtica.
En la base de este diagrama piramidal estn los recursos que necesitan todos los nios y
nias y que, por lo tanto, se podran y deberan consumir diariamente para desarrollar
el pensamiento matemtico en general y la competencia matemtica en particular. Ah
estn las situaciones problemticas que surgen en la vida cotidiana de cada da; la
observacin y el anlisis de los elementos matemticos de nuestro contexto
(matematizacin del entorno); el movimiento como actividad bsica para interiorizar,
por ejemplo, conocimientos geomtricos diversos; la posibilidad de vivenciar elementos
matemticos a travs del propio cuerpo; la manipulacin con materiales diversos, dado
que la accin sobre los objetos posibilita que los alumnos puedan elaborar esquemas
mentales de conocimiento; o bien el uso de juegos, entendidos como la resolucin de
situaciones problemticas. Despus aparecen los que deben tomarse alternativamente
varias veces a la semana, como los recursos literarios: cuentos populares, narraciones,
novelas, canciones, adivinanzas, etc. Con un contenido matemtico; o los recursos
tecnolgicos como el ordenador y la calculadora. Por ltimo, en la cspide, se
encuentran los recursos que deberan usarse de forma ocasional, concretamente los
libros de texto. Sin embargo, el libro de texto contina ejerciendo un control
considerable en el diseo y el desarrollo de la enseanza de las matemticas o, dicho de
otra manera, en el trabajo diario de muchos docentes de Educacin Primaria. Por lo que,
en realidad, en la prctica diaria de muchos docentes este organigrama piramidal est
invertido: en la base estn los libros de texto, que vendran a ser como las carnes grasas
o los pasteles; mientras que la matematizacin del entorno, el uso de materiales
manipulativos, juegos, etc. se consumen muy poco. En nutricin, la inversin de la
pirmide conlleva problemas de salud, como por ejemplo la obesidad. En educacin
matemtica, la inversin del organigrama piramidal que aqu planteamos conlleva
tambin graves problemas. Estos problemas han sido analizados desde distintas
disciplinas como la psicologa educativa, la pedagoga o la educacin matemtica:
aprendizajes poco significativos, desmotivacin, falta de comprensin, etc., y son los
que han dado lugar, en trminos generales, a una escasa competencia matemtica.
Parece necesario, pues, repensar qu tipo de actividades ofrecemos a los alumnos para
poder desarrollar su competencia matemtica. En el siguiente apartado vamos a tratar
este aspecto.

Algunos indicadores del nivel de riqueza competencial de una actividad

matemtica

En la Pirmide de Nutricin Saludable puede apreciarse que no basta con comer bien, es
decir, el buen estado de salud no depende exclusivamente de los hbitos gastronmicos,
por eso la SENC seala que es necesario acompaar una dieta equilibrada con ejercicio,
dedicndole al menos 30 minutos al da. Y en cuanto al agua, aconseja beber una
cantidad nunca inferior a dos litros diarios. De la misma manera, en educacin
matemtica no basta con proponer buenos recursos, sino que es necesario saber
gestionarlos a travs de distintas organizaciones del alumnado; la comunicacin, el
dilogo, la negociacin, etc.
En este apartado, pues, concretaremos qu significa una actividad rica y ofreceremos
algunos criterios tambin muy simples que nos pueden ayudar a planificar y gestionar
actividades matemticas ricas desde un punto de vista competencial.
Broomes (1989) ofrece una aproximacin rigurosa al trmino de actividad rica a partir
de la concrecin de los rasgos que deben poder identificarse. Toda buena prctica:
- est relacionada con el contenido curricular, tanto el currculo intencional como el
que se tiene que desarrollar;
- permite establecer conexiones entre distintas reas del currculo dentro o fuera de las
matemticas, con lo que ampla la imagen de las ideas matemticas y desarrolla
significados;
- sirve como introduccin y motivacin para un contenido bsico y, por lo tanto, su
presencia en el currculo desarrollado est justificada;
- supone un reto para la mayora de alumnos ya que incluye una gradacin de
dificultades para diferentes ritmos de aprendizaje, partiendo de las posibilidades de
todos los alumnos y permitiendo su expansin para los ms rpidos;
- facilita la implicacin de todos los alumnos, ya que permite el establecimiento de
conexiones con el contexto de fuera del aula;
- es flexible, favoreciendo al alumno que relacione conocimientos y los aplique;
- pretende la bsqueda de respuestas y la generacin de buenas preguntas;
- finaliza cuando el alumno es consciente de sus aprendizajes, reflexionando,
interiorizando y relacionando aprendizajes anteriores y vivencias no escolares.

El enfoque competencial del nuevo currculum plantea al profesorado, pues, la

necesidad de valorar hasta qu punto se tratan las competencias matemticas en las
actividades didcticas que planifica y desarrolla con los alumnos.

Qu implica la competencia matemtica?

Niss (2002) define la competencia matemtica como la habilidad para comprender,

juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de situaciones en las que las
matemticas juegan o pueden desempear un papel. Este autor identifica ocho
competencias matemticas que clasifica en dos grupos: el primer grupo tiene que ver
con la capacidad de preguntar y responder preguntas dentro de y con las matemticas, y
el segundo grupo con la capacidad de hacer frente y gestionar el lenguaje matemtico y
sus herramientas. Estas competencias, centradas en lo que las personas pueden hacer,
tienen que ver con procesos mentales o fsicos, actividades y comportamientos.

Primer grupo: preguntar y responder preguntas dentro
de y con las matemticas
Dominio de modos de pensamiento matemtico
Planteamiento y resolucin de problemas matemticos
Anlisis y construccin de modelos
Razonamiento matemtico
Segundo grupo: gestionar el lenguaje matemtico y las
herramientas matemticas
Representacin de entidades matemticas
Manejo de smbolos matemticos y formalismos
Comunicacin en, con, y acerca de las matemticas
Uso de recursos y herramientas

A partir de los datos anteriores, podemos extraer que ser matemticamente competente
implica, de acuerdo con Alsina (2009):

- Pensar matemticamente: construir conocimiento matemtico en situaciones donde

tenga sentido, experimentar, intuir, relacionar conceptos y abstraer.
- Razonar matemticamente: realizar deducciones e inducciones, particularizar y
generalizar; argumentar las decisiones, as como los procesos y las tcnicas.
- Plantear y resolver problemas: leer y entender el enunciado, generar preguntas,
planificar y desarrollar estrategias de resolucin y validar soluciones.
- Obtener, interpretar y generar informacin con contenido matemtico.
- Usar tcnicas matemticas bsicas (para contar, operar, medir, situarse en el espacio
y organizar y analizar datos) e instrumentos (calculadoras y tecnologas de la
informacin, de dibujo y medida) para hacer matemticas.
- Interpretar y representar expresiones, procesos y resultados matemticos con
palabras, dibujos, smbolos, nmeros y materiales.
- Comunicar el trabajo y los descubrimientos a los dems, tanto oralmente como por
escrito, usando de forma progresiva el lenguaje matemtico.
Bibliografa

Alsina, . (2009). Matemticas en la educacin primaria. En N. Planas y . Alsina

(2009). Educacin matemtica y buenas prcticas (pp. 93-138). Barcelona: Gra.
Broomes, D. (1989). Using goals to construct useful forms of school mathematics.
Pars: UNESCO, Col. Science and Tecnology Education, Document Series n 35.
Niss, M. (2002). Mathematical competencies and the learning of mathematics: the
Danish Kom Project. Roskilde: Roskilde University.
Sociedad Espaola de Nutricin Comunitaria (2004). Pirmide de la Nutricin
Saludable. En http://www.sennutricion.org.
 Preguntas que pueden servir de indicadores del nivel
de riqueza competencial de una actividad

Las siguientes preguntas pueden orientar el profesorado sobre el grado en

que en una actividad se trabajan las competencias del alumnado. Que
una actividad sea rica para desarrollar las competencias depende de cmo
se plantea la actividad, es decir, de sus caractersticas, pero tambin
de cmo se gestiona en el aula. Por esto se agrupan las preguntas en dos
bloques:

Con respecto al planteamiento, es interesante preguntarse

Es una actividad que tiene por objetivo responder una pregunta, resolver un
reto? La pregunta puede referirse a un contexto cotidiano, puede enmarcarse
en un juego, puede tratar de una regularidad o hecho matemtico.

Permite aplicar conocimientos ya adquiridos y hacer nuevos

aprendizajes?

Ayuda a relacionar conocimientos diversos dentro de la matemtica o con

otras materias?

Es una actividad que se puede desarrollar de diferentes formas y estimula

la curiosidad y la creatividad del alumnado?

Implica el uso de instrumentos varios como por ejemplo material que se

pueda manipular, herramientas de dibujo, software, calculadora, etc.?

En la gestin de la actividad, es interesante preguntarse

Se fomenta la autonoma y la iniciativa del alumnado?

Se interviene a partir de preguntas adecuadas ms que con

explicaciones?

Se pone en juego el trabajo y el esfuerzo individual pero tambin el trabajo en

parejas o en grupos que trae a hablar, argumentar, convencer,
consensuar, etc.?

Implica razonar sobre lo que se ha hecho y justificar los resultados?

Se avanza en la representacin de manera cada vez ms precisa

y se usa progresivamente lenguaje matemtico ms adecuado?

Creamat. http://phobos.xtec.cat/creamat
Planas, N. y Alsina, . (2009). Educacin matemtica y buenas prcticas. Barcelona:
Editorial Gra

Desde la Educacin Matemtica diversos autores han intentado definir lo que

entienden por buena prctica. Hace ms de seis dcadas, Plya (1944) dej escrito en su
libro Cmo plantear y resolver problemas que:

Un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos
en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar
desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos
plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de
preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles
ciertos recursos para ello (p. 5).

Broomes (1989) ofrece una aproximacin rigurosa al trmino a partir de la concrecin

de los rasgos que debe tener una buena prctica, que l denomina actividad rica:

- est relacionada con el contenido curricular tanto el currculum intencional como

el currculum que se tiene que desarrollar;
- permite establecer conexiones entre distintas reas del currculum dentro o fuera
de las matemticas, con lo que ampla la imagen de las ideas matemticas y
desarrolla significados;
- sirve como introduccin y motivacin para un contenido bsico y, por lo tanto,
su presencia en el currculum desarrollado est justificada;
- supone un reto para la mayora de los alumnos ya que incluye una gradacin de
dificultades para diferentes ritmos de aprendizaje, partiendo de las posibilidades
de todos los alumnos y permitiendo su expansin para los ms rpidos;
- facilita la implicacin de todos los alumnos, ya que permite que el alumno pueda
establecer conexiones con el contexto de fuera del aula;
- es flexible, permitiendo al alumno que establezca relaciones entre sus
conocimientos para poder aplicarlos;
- pretende no nicamente la bsqueda de respuestas correctas, sino tambin que
los alumnos generen buenas preguntas;
- finaliza cuando el alumno es consciente de sus aprendizajes, reflexionando,
interiorizando y estableciendo relaciones tanto con aprendizajes anteriores como
con vivencias de fuera del aula.
SIETE PRINCIPIOS CLSICOS DE LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS DE PERRY (Price, 1986)

1. Tener en cuenta la motivacin y los intereses del alumnado.

2. Basar lo abstracto en la experiencia correcta para promover la
comprensin.
3. Emplear actividades que supongan el uso de la mano y el ojo, y
no slo de la oreja, en conjuncin con el cerebro, as como de
los mtodos grficos.
4. Adoptar mtodos experimentales y heursticos: experimento,
estimacin, aproximacin, observacin, induccin, intuicin,
sentido comn, etc.
5. Retrasar el rigor lgico y la preocupacin inicial por los
fundamentos, y resringir los elementos deductivos formales,
admitiendo diversas formas de demostracin.
6. Simplificar, ensanchar y unificar la materia-disciplina de las
matemticas, e ignorar las divisiones artificiales tradicionales.
7. Correlacionar las matemticas con la ciencia y el trabajo de
laboratorio, y relacionar las matemticas con la vida y sus
aplicaciones.

Planas, N. y Alsina, . (2009). Educacin matemtica y buenas

prcticas. Barcelona: Editorial Gra

8. Recordar la necesidad de incorporar el rigor lgico y la

preocupacin por los fundamentos en los momentos
posteriores a la experiencia concreta.
9. Introducir formas de validacin de la prctica matemtica que
no hayan surgido de la implicacin del alumnado en las
actividades propuestas.
10. Generar motivacin e inters en el alumnado por problemas
matemticos.