Está en la página 1de 14

Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

TEMA 3.- METODOLOGA DE ACCIN PARA LA INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA

OBJETIVOS

- Identificar el rol del educador social en la investigacin en educacin social.


- Presentar una metodologa adecuada para investigar en educacin social.
- Identificar los momentos de accin dentro del proceso de investigacin.
- Reflexionar sobre la investigacin en la prctica.

ESQUEMA

1. Introduccin.
2. Clarificando algn concepto relevante.
3. El proceso de intervencin como mtodo de investigacin desde la prctica
socioeducativa.
4. Tcnicas para la intervencin.

1. Introduccin

La investigacin en Educacin Social es limitada e insuficiente, entre otras cosas, porque


prevalece la accin en los distintos mbitos en los que trabajan los profesionales. Sin
embargo, los educadores sociales se preocupan por mejorar su prctica y muestran cierta
sensibilidad por cualificar su accin. La investigacin contribuye a elaborar y reelaborar
el conocimiento profesional, con independencia de las perspectivas epistemolgicas y
metodolgicas bajo las que se afronte (Prez, 2004, p. 21).

Por tanto, siguiendo a esta autora, la investigacin en Educacin Social:

- Aspira a cualificar la accin de forma directa o indirecta


- Introduce racionalidad en la prctica socioeducativa, intentando conocer los
rasgos caractersticos de la realidad.
- Contribuye a sistematizar el proceso, orientando la accin.

La investigacin socioeducativa sita al Educador Social en el centro de su propia prctica.


Intervenir en la realidad y desde la realidad ubica a este profesional en un lugar
privilegiado. Los Educadores Sociales desarrollan sus funciones en mltiples mbitos y
con diversos colectivos, ofreciendo mejoras educativas y sociales all donde se necesita.

Plantear la investigacin en Educacin Social desde la intervencin socioeducativa supone


reflexionar en torno a la realidad social compleja en la que se desenvuelve este
profesional, planificar y sistematizar la propia prctica, generar procesos activos y
participativos orientados hacia unos fines. Del mismo modo la investigacin pretende
conseguir unos objetivos que llevarn al educador social a realizar un riguroso anlisis de
las acciones emprendidas, las relaciones establecidas y los elementos intervinientes en los
procesos creados. Con todo ello, el educador social toma decisiones y realiza propuestas
de mejora que debern ser el punto de partida de acciones futuras.

1
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Por tanto, la investigacin socioeducativa se plantea desde una metodologa de accin con
caractersticas propias, en la que la realidad social es su contexto y el educador social
adquiere el rol de investigador.

Las educadoras y los educadores deben saber planificar, organizar y reflexionar


con relacin a sus acciones e intervenciones futuras; deben poder cualificar su
planificacin y reflexin incorporando sus conocimientos tericos y prcticos, as
como la reflexin sobre su propia prctica. Asimismo deben saber evaluar la
relacin entre la intencin, la accin y el resultado (AIEJI, 2001, p. 16)

La metodologa que se presenta relaciona la intervencin con la investigacin, siendo los


momentos de accin fases del proceso investigador desde el cual el educador social puede
ejercer sus funciones y desarrollar conocimientos para su labor profesional y mejorar la
realidad en la que se desenvuelve. Adems, cumple con los requisitos fundamentales de la
investigacin-accin, por lo que se insertara, con estas condiciones, en un proceso general
de investigacin ajustado al mbito de la educacin social.

2. Clarificando algn concepto relevante

La prctica socioeducativa se configura desde la accin, la relacin y la intervencin como


elementos sinrgicos que potencian sus efectos. Aunque someramente, es necesario
explicar estos conceptos con el fin de contextualizarlos y proporcionarles el sentido
correcto.

Accin

El diccionario de la Real Academia Espaola, en su 21 edicin, define el trmino accin


como efecto de hacer que, a su vez, lo concreta como producir, fabricar, dar forma a una
cosa, y ejecutar o poner en prctica un trabajo.

La accin social va ms all de hacer por hacer, en tanto que debe estar fundamentada,
orientada y ser intencional. El fundamento de dicha accin est condicionado por los
elementos sociales y educativos que la hacen posible. Por su parte, la orientacin delimita
la posicin y direccin que toma la accin; y la intencionalidad propicia este hacer
orientado, siendo importante focalizar siempre la accin social hacia un objetivo educativo
concreto de mejora y de cambio personal, grupal o comunitario (Prez, 2000).

La accin no se entiende sin la relacin. Max Weber, en su obra Economa y Sociedad:


esbozo de sociologa comprensiva entenda la accin social como momento de la relacin
social:

Por la relacin social debe entenderse una conducta plural -de varios- que por el
sentido que encierra se presenta como recprocamente referida, orientndose por
esa reciprocidad. La relacin social consiste, pues, plena y exclusivamente, en la
probabilidad de que se actuar socialmente en una forma (con sentido) indicable.
(Weber, 1982, 21)

2
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Relacin

En la prctica socioeducativa se establecen procesos recprocos en los que todos los


elementos interactan. La accin, definida anteriormente, favorece la creacin de vnculos
responsables y el desarrollo de relaciones sociales. Por ello, la accin implica relacin. Al
mismo tiempo, las relaciones establecidas guan a la accin y la dotan de sentido, es decir,
la relacin orienta a la accin. De este modo, accin y relacin se impulsan mutuamente a
travs de la implicacin y la orientacin que favorecen la prctica socioeducativa.

La relacin, por tanto, debe entenderse como un conjunto de interacciones que


orienta a la accin y supone establecer conexiones recprocas capaces de generar
reflexin, modificacin de conductas y comportamientos estables y duraderos.

Implica

ACCIN RELACIN

Orienta

Intervencin

La versatilidad del concepto y unas supuestas reminiscencias autoritarias y dirigistas han


hecho que el trmino intervencin haya sido fuertemente denostado por algunos autores
(car, 2004). La acepcin que nos ocupa nada tiene que ver con el concepto mdico de
intervencin, que supone un abordaje interno del sujeto.

En este caso, se defiende la ltima palabra, derivada del latn interventio, que proviene de
la palabra latina interventus, que significa ocurrencia de un evento. Por su parte,
ocurrencia es definido por el Diccionario Enciclopdico Vox 1 en su Edicin de 2009
como encuentro. Adems, la R.A.E, define intervencin como el efecto de intervenir que,
a su vez, significa tomar parte en un asunto.

Por ello, se entiende que la intervencin es un encuentro en el que las personas implicadas
toman parte, es decir, participan. De aqu la diferencia con el trmino mdico. Las
personas que forman parte del proceso socioeducativo no son intervenidas sino que son
partcipes de dicho proceso.

ACCIN

INTERVENCIN RELACIN

3
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Por tanto, el proceso de intervencin se configura en la prctica desde la accin orientada,


la relacin recproca y la intervencin participativa. No se puede pensar en actuar sin
establecer una relacin que no tenga en cuenta la participacin.

3. El proceso de intervencin como mtodo de investigacin desde la prctica


socioeducativa

La intervencin supone la creacin de un escenario de accin en el que todo est


conectado y en continuo movimiento desde el que se va a investigar. La metodologa de
accin que se ofrece es un proceso dirigido, pero abierto; planificado, pero flexible, que
inspira en el investigador la generacin de dinmicas que puedan mejorar las condiciones
y la calidad de vida de las personas, as como de su entorno. Se trata de un proceso de
construccin que va creciendo, desde la generacin de ideas hasta la reflexin.

Reflexin

Generacin de ideas

El proceso de investigacin desde una metodologa de accin integra siete momentos, que
incluyen elementos activos y aplicaciones prcticas, en el que el proyecto socioeducativo
es un momento de accin ms dentro de dicho proceso. No obstante, es importante sealar
que el proyecto es donde se concreta la prctica socioeducativa y aporta informacin
relevante para su posterior anlisis.

Los distintos momentos de accin se disponen, en el proceso, de forma circular. La prctica


socioeducativa no es lineal, la reflexin en torno al proceso emprendido crea nuevas
relaciones que, a su vez, genera nuevas ideas para la accin (Vase la figura 4).

Generacin
de ideas
D
Reflexin Planificacin
E

A
Evaluacin Diagnstico
C

D
Anlisis Proyecto
O

4
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

No se pretende exponer un esquema fijo, mas bien al contrario, se trata de facilitar un


modelo estratgico y primario que fomente la creatividad y la generacin de ideas en el
investigador que desarrolle su labor.

Momento de accin 1: Generacin de ideas

El momento de generar ideas es complejo. No se trata de plasmar ocurrencias ms o


menos originales sin ningn fundamento. La generacin de ideas dentro del proceso de
intervencin requiere un conocimiento profundo del contexto de accin. Este contexto
est configurado por:

Los espacios de intervencin: Son los distintos escenarios en los que el profesional
realiza la intervencin.
Los dominios de intervencin: Los dominios 1 son las reas de actuacin que
representan los intereses de la intervencin, a saber, dominio personal, social,
ambiental, pedaggico.
Los grupos humanos: Principalmente son dos:
No profesionales: En este grupo estn incluidas las personas participantes.
Profesionales: Son los equipos multidisciplinares que intervienen.
Las relaciones: Son las interacciones, las conexiones y los vnculos que se establecen
entre los anteriores. Todo est relacionado.

Los vnculos /falta de vnculos entre


los distintos grupos humanos
Los dominios FAVORECEN/ENTORPECEN
INFLUYEN

Las relaciones
Los espacios positivas/negativas
CONDICIONAN INTERVENCIN FACILITAN/OFRECE
N RESISTENCIA

Se deben conocer bien los elementos del contexto de accin. Este conocimiento aportar
los criterios desde los que se generarn las ideas en torno a qu investigar.

Momento de accin 2: Planificacin

Tras conocer qu se puede hacer, llega el momento de planificar el proceso.

1
El concepto de dominio se toma de la literatura que hace referencia a la evaluacin criterial. En este
caso, asumimos este trmino en orden a significar los elementos de las distintas reas de inters que
aportan criterios para la intervencin socioeducativa. El estudiante puede profundizar en Heredia, A.
(2009): Dos formas diferenciadas de evaluacin didctica: evaluacin normativa para seleccionar a los
alumnos y evaluacin criterial para el dominio del conocimiento bsico, Bordn, 61(4), 39-248.

5
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Segn la R.A.E., en su 21 edicin, planificar es trazar los planos para la ejecucin de una
obra; pues bien, en este momento del proceso se trazarn las posibles lneas de accin
para la intervencin. Se trata de desarrollar racional y estructuralmente lo que se va a
hacer (Prez, 2000 ).

Planificar es prever con precisin unas metas, y los medios congruentes para alcanzarlas.
Se trata pues de racionalizar la accin humana dentro de una pauta temporal, en funcin
del logro de unos fines bien definidos que se consideran valiosos (Castillo y Cabrerizo,
2003). La planificacin se refiere siempre al futuro, es una prospectiva diseada para la
accin. Siguiendo a Cembranos, Montesinos y Bustelo (2004), al planificar se debe:

Analizar las oportunidades que el futuro ofrece para la accin.


Estudiar las alternativas que se plantean.
Buscar nuevas vas.

La planificacin siempre debe partir de la generacin de ideas surgidas del conocimiento


profundo del contexto de accin; y debe determinar el futuro. Se tratara, por un lado, de
aprovechar las oportunidades y alternativas y, por otro, de prever las dificultades y los
riesgos (Cembranos, Montesinos y Bustelo, 2004):

APROVECHAR / MAXIMIZAR OPORTUNIDADES Y ALTERNATIVAS


PLANIFICACIN
PREVER / MINIMIZAR RIESGOS Y DIFICULTADES

Otro elemento importante que se debe tener en cuenta, en el momento de planificar, es el


significado que tiene nuestra accin:
qu representa para las personas participantes?

Una reflexin

El investigador debe hacer visible sus intenciones en la planificacin y realizar propuestas


viables que tracen las posibles lneas estratgicas que seguirn las acciones futuras.
Adems, estas propuestas orientarn el diagnstico en cada caso. No es viable planificar a
ciegas, se debe proyectar la generacin de ideas hacia el diagnstico y las pautas de
intervencin. En este momento, se conoce el grupo de personas implicadas con los que se
llevar a cabo la intervencin, el escenario de la misma, el dominio en el que se va a
intervenir, los profesionales que actuarn y las relaciones existentes entre los diferentes
grupos humanos y su entorno. Obviamente, se cuenta con mucha informacin que ser til
para planificar los posibles pasos a seguir en el futuro.

6
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

GENERACIN DE IDEAS / CONOCIMIENTO


DEL CONTEXTO DE ACCIN

PLANIFICACIN

PROPUESTA 1 PROPUESTA 2 PROPUESTA 3

Posible lnea de Posible lnea de Posible lnea de


accin/investigacin accin/investigacin accin/investigacin

Momento de accin 3: Diagnstico

Despus de proponer y planificar las posibles lneas de accin/investigacin, se debe


considerar objetivamente qu actuaciones son necesarias. Para ello, el investigador realiza
un diagnstico, siguiendo un proceso lgico, basado en el anlisis de toda la informacin
disponible sobre el caso, a la luz de los conocimientos que la experiencia y el estudio
proporcionan (Brueckner, L.J. y Bond, G.L., 1992). Este proceso permite orientar la accin
socioeducativa hacia los aspectos ms importantes, dirigiendo el conocimiento hasta los
problemas y sus causas. El diagnstico supone la comprensin de las situaciones, y
establece un estudio pormenorizado de la realidad susceptible de mejora. Se trata de
establecer una definicin de la distancia existente entre lo que conocemos (lo analizado, lo
observado) y lo que esperamos (lo que consideramos posible, lo que programamos,
nuestra propuesta alcanzable), (Bermejo, 2004).

El investigador analiza la situacin y determina la naturaleza y el alcance de las


necesidades, considerando la emergencia y la urgencia de determinadas acciones
socioeducativas. El diagnstico, por tanto, implica una priorizacin, tanto de necesidades
como de posibles actuaciones, que ponga en perspectiva la realidad que se quiere
modificar y muestre la viabilidad de la intervencin futura.

A travs de este proceso, se hacen factibles las lneas de accin/investigacin propuestas


en el momento anterior. El anlisis realizado conecta toda la informacin recogida con la
accin socioeducativa, por lo que el diagnstico constituye el punto final del proceso
informativo y el punto de partida para la intervencin (Marn y Buisn, 1987).

Informacin Accin
Diagnstico
Conocimiento Intervencin

7
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Momento de accin 4: Proyecto de accin

El proyecto de accin es el momento ms importante del proceso de intervencin


socioeducativa. Se trata de elaborar un guin para la accin que refleje las conclusiones del
anlisis de la realidad, las posibles lneas de accin propuestas en la planificacin,
priorizadas a travs del diagnstico, son definidas en el proyecto desde los siguientes
elementos:

El establecimiento de unos objetivos.


El diseo de tareas y estrategias de intervencin.
La dotacin de los recursos necesarios.

Los objetivos son los logros que se pretenden alcanzar con la ejecucin de una accin
(Prez, 2000). Resulta conveniente formular los objetivos de forma operativa, es decir,
como acciones a emprender. Su correcta formulacin exige que dichos objetivos cumplan
la siguiente serie de condiciones (Cembranos, Montesinos y Bustelo, 2004):

Que sean coherentes con lo que se pretende conseguir.


Que motiven para la accin. CARACTERSTICAS
Que sean participativos.
Que sean concretos y estn planteados con claridad.
Que sean proporcionados con los recursos de los que se dispone.
Que sean evaluables, es decir, que al finalizar la accin permitan verificar
con exactitud si se han cumplido o no, y por qu.

En esta fase del proceso se debe tener claro qu hacer, y estar en disposicin de saber
cmo hacerlo.

El diseo de tareas y estrategias de intervencin se configuran desde la elaboracin de


actividades concretas. Estas acciones conllevan el compromiso de implicacin por todos
los agentes. Todos tienen un rol, y el reparto de tareas es fundamental. El cometido de
cada uno debe formar parte de las estrategias de intervencin definidas y stas, a su vez,
estar integradas perfectamente en el desarrollo de las actividades. El investigador puede
seleccionar entre una multitud de actividades posibles pero, en general, sera conveniente
que reunieran las siguientes caractersticas:

- Las actividades deben ser realizables, es decir, se seleccionarn


aquellas que las personas puedan realizar.
- La participacin es fundamental, por lo que las actividades deben
responder a los intereses de las personas implicadas, y por qu no, a CARACTERSTICAS
sus gustos.
- Las actividades deben facilitar la consecucin de los objetivos
establecidos y responder a las necesidades detectadas.
- Se deben considerar aquellas actividades que fomenten la
motivacin y la actitud positiva.
8
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Una vez seleccionadas las actividades, el investigador podr optar entre diversas tcnicas
para recoger informacin durante la ejecucin del proyecto. La observacin resulta muy
til y sus instrumentos se adaptan a las situaciones creadas. Conviene tener en cuenta que
esta informacin ser objeto de anlisis en un momento posterior, por lo que se
recomienda elaborar instrumentos vlidos que recojan todo aquello que se quiere saber
para conseguir los objetivos. Las listas de control, los registros de incidentes y los diarios
son, entre otros, instrumentos que permiten obtener informacin significativa, aportando
elementos de anlisis y espacios de reflexin.
La dotacin de recursos para el proyecto se debe llevar a cabo segn los principios de
suficiencia, necesidad, disponibilidad y responsabilidad, es decir, se emplearn los
recursos suficientes para la ejecucin del proyecto, necesarios para funcionar y que estn
disponibles. Del mismo modo, se deben utilizar los recursos de forma responsable.

Siguiendo la tipologa clsica, los recursos para implementar un proyecto pueden ser:

Materiales. Estos recursos incluyen los espacios (interiores o exteriores), las


infraestructuras (organizacionales, administrativas, etc.); y todos aquellos que son
especficos para el buen desarrollo de las actividades.

Humanos. Estn configurados por las personas necesarias que, de forma responsable,
actan en el proyecto. Cada una de ellas, debe reunir las competencias adecuadas para
desempear sus funciones y desarrollar las tareas que le son encomendadas.

Econmicos. El proyecto debe tener el respaldo econmico necesario para cubrir los
gastos que de su implementacin se deriven.

Un investigador, en el ejercicio de sus funciones, debe ser capaz de seleccionar, organizar y


emplear adecuadamente los recursos disponibles. Estos aspectos son fundamentales y
pueden llegar a marcar la diferencia entre el fracaso y el xito de las acciones
emprendidas.

Momento de accin 5: Anlisis

Aunque esta cuestin se estudiar en profundidad en la Unidad Didctica II, de forma


general se indican algunos aspectos.

Todo el proceso, desde el principio, es susceptible de anlisis. La informacin que se ha


reunido en cada momento debe ser analizada. Previamente, se recomienda organizar y
preparar la informacin. Aunque para realizar estas tareas no existen esquemas fijos, el
investigador debe tener en cuenta que el fin de la organizacin y preparacin de la
informacin es facilitar el anlisis y posterior interpretacin. Por ello, sera recomendable
establecer unos criterios que permitan reordenar la informacin en funcin de:

El momento en el que se haya reunido.


A qu responde dicha informacin.
Su tipologa (datos, texto, imgenes, etc.).

Una vez preparada la informacin se procede a su anlisis. Como indica Prez (2000)
tenemos que plantearnos cmo vamos a llevar a cabo el anlisis? Qu tcnicas

9
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

emplearemos? La respuesta depende del tipo de datos que hayamos obtenido. En este
sentido, se puede hablar de dos modalidades, segn se trate de informacin de naturaleza
cuantitativa o de carcter cualitativo (Prez, 2006).

Siguiendo a este autor, la informacin cuantitativa, recogida a travs de los diferentes


instrumentos y procedimientos, es traducida a valores numricos llegando el momento de
proceder a su tratamiento y anlisis a travs de la Estadstica.

Por su parte, los datos de carcter cualitativo se analizan en orden a extraer su significado
en relacin a los objetivos establecidos. El procedimiento habitual es el anlisis de
contenido; son muchos los autores que han escrito sobre esta tcnica (Prez, 2000; Prez,
2006; Ander-Egg, 2003; Bisquerra, 2004); pero, independientemente del modelo
seleccionado por el investigador, este proceso servir para identificar el valor de la
informacin recogida, reducirla hasta su comprensin y presentarla para su
interpretacin.

Sin perder de vista el mbito en el que nos encontremos, el momento de anlisis


dentro del proceso de intervencin, debe conciliar la creatividad y el rigor, adaptndose
continuamente al contexto y la evolucin del proceso, no perdiendo de vista las exigencias
dictadas por su marco conceptual de referencia (De Ketele y Roegiers, 2000).

Momento de accin 6: Evaluacin

Una vez analizada la informacin, el investigador se encuentra en disposicin de valorar el


grado de consecucin de los objetivos y de evaluar la accin emprendida.

En la literatura se pueden encontrar diferentes enfoques evaluativos, segn el proceso


planteado o las caractersticas y finalidades establecidas por los diversos autores, (Tyler,
1950; Scriven, 1980; Cronbach et al.,1980; Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Fernndez-
Ballesteros, 2001; Castillo y Cabrerizo, 2003; Prez, 2006; Martnez, 2007). De forma
general, el origen etimolgico de evaluacin procede del latn valere (valorar), que
supone atribuir un mrito o valor a algo. Sin embargo, la evaluacin que aqu se defiende
slo puede entenderse como un instrumento para aprender, mejorar y cambiar, y no como
una fase con la que legitimar nuestra accin (Bermejo, 2004).

Ante lo expuesto, este es el momento de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

Se lleg a un conocimiento profundo del contexto de accin?


La planificacin fue coherente con la generacin de ideas y el posterior diagnstico?
Los objetivos formulados en el proyecto de accin respondieron a las necesidades
detectadas?
Las actividades se disearon teniendo en cuenta las caractersticas de las personas
implicadas?
La informacin recogida y analizada aporta elementos vlidos que justifiquen los
logros perseguidos?
Qu dificultades se han encontrado?
Se han conseguido los objetivos establecidos?

10
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Estas preguntas son fundamentales para saber si la intervencin ha conseguido un cambio


en la situacin diagnosticada; no obstante, el investigador puede plantearse muchas ms
dependiendo de cunta informacin quiere obtener, para conocer hasta dnde ha
conseguido mejorar o perfeccionar con su accin. La evaluacin se puede llevar a cabo de
muchas maneras dependiendo del proceso elegido pero cabe destacar que:

La evaluacin se debe contemplar desde el inicio del proceso de intervencin.


La evaluacin es un proceso para el cambio y la mejora.
La evaluacin informa pero, sobre todo, activa los mecanismos de reflexin para
intervenciones futuras.

Momento de accin 7: Reflexin


Este momento supone un punto y seguido en el proceso. Puede parecer la ltima etapa de
la accin emprendida pero, en realidad, la reflexin complementa la evaluacin realizada,
aportando razones para mejorar el proceso en sus distintos
momentos; o bien, mantener actuaciones mediante los logros
y beneficios obtenidos.

Las consecuencias de las acciones deben ser justificadas y,


para ello, el investigador reflexiona crticamente en torno a
por qu se ha conseguido, o no, lo esperado. Todo el proceso es objeto de esta reflexin, y
de ella emergen nuevas bases para la generacin de ideas en un nuevo proceso de
intervencin, con nuevo planteamiento y posibles lneas de investigacin que mejoren la
realidad.

4. Tcnicas para la intervencin

El proceso de investigacin socioeducativa es, ante todo, un proceso prctico. Para cada
momento descrito anteriormente, el investigador puede utilizar diversas tcnicas que
faciliten sus propsitos.

Aunque las tcnicas sern objeto de estudio en la Unidad Didctica III, modo de ejemplo, se
presenta una tabla que indica diversas tcnicas para hacer operativos los diferentes
momentos de accin que configuran el proceso de intervencin 2:

MOMENTO DE ACCIN PROPSITOS TCNICAS


Revisin de la
Espacios de documentacin
intervencin personal, familiar e
Dominios de institucional.
Generacin de ideas
intervencin Estudio de casos
Grupos humanos Historias de vida
Relaciones Entrevistas
Sociogramas

2
Puede tratarse de tcnicas para la recogida de informacin y anlisis; tcnicas de grupo para la
intervencin con las personas mayores, etc. El alumno puede profundizar consultando toda la literatura
existente al respecto.

11
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Proponer lneas de Brainstorming


Planificacin
accin Reuniones de equipo
Observacin
Detectar y priorizar
Diagnstico Entrevistas
necesidades
Encuestas
Tormenta de ideas
Formular objetivos
Reuniones de Equipo
Proyecto de accin Disear actividades
Tcnicas y dinmicas de
Intervenir
grupo.
Compilacin de
Extraer informacin
documentacin
Anlisis relevante para el
Sntesis
proceso
Anlisis de contenido
Consecucin de los
Observacin
objetivos
Evaluacin Encuestas
Identificar la eficacia del
Entrevistas
proceso
Seleccionar elementos
Reflexin para intervenciones Reuniones de Equipo
futuras

AUTORA

Este documento ha sido extrado y adaptado de:

Cuenca Pars, M. E. (2013). Cmo intervenir en personas mayores. En Prez y De Juanas


(Coords.). Calidad de vida en personas adultas y mayores, p.p. 247-290. UNED. Madrid

BIBLIOGRAFA

Aguilar, M.D. y Ander-Egg, E. (1999). Diagnstico social. Concepto y metodologa. Argentina.


Instituto de Ciencias Aplicadas.

Ander-Egg, E. (2003): Tcnicas para la recogida de datos e informacin. Mtodos y tcnicas


de Investigacin IV. Grupo Editorial Lumen. Argentina.

Bermejo, L. (2004). Gerontologa Educativa. Cmo disear proyectos educativos con


personas mayores. Editorial Mdica Panamericana. Madrid.

Bisquerra, R. (Coord.). (2004). Metodologa de la investigacin educativa. La Muralla.


Madrid

Brueckner, L.J. y Bond, G.L. (1992). Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el


aprendizaje. Madrid. Ediciones Rialp, S.A.

12
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Carbonell, M. C. y Medina, M. E. (2006). Personas mayores y el voluntariado. Acciones e


investigaciones sociales. (Extra 1), 434.

Disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2002422

Castillo, S.; Cabrerizo, J. (2003). Evaluacin de programas de Intervencin Socioeducativa.


Agentes y mbitos. Ed. Prentice Hall. Madrid

Cembranos, F.; Montesinos, D.H. y Bustelo, M. (2004). La animacin sociocultural: una


propuesta metodolgica. Editorial Popular. Madrid.

Cronbach, L. J. et al. (1980). Toward Reform of Program Evaluation: Aims, Methods and
Institutional Arrangements. Jossey-Bass. San Francisco (ca).

De Ketele, J. y Roegiers, X. (2000): Metodologa para la recogida de informacin. La Muralla.


Madrid.

Diguez, A.J. (2000). La intervencin comunitaria. Experiencias y reflexiones. Espacio


Editorial, Buenos Aires, Argentina, y en la Revista Trabajo Social Hoy, No. 30, del Colegio
Oficial de Diplomados en Trabajo Social y AASS. Madrid.

Fernndez-Ballesteros, R. (2001). Evaluacin de programas. Una gua prctica en mbitos


sociales, educativos y de la salud. Sntesis. Madrid

Heredia, A. (2009). Dos formas diferenciadas de evaluacin didctica: evaluacin normativa


para seleccionar a los alumnos y evaluacin criterial para el dominio del conocimiento
bsico. Bordn 61 (4), 39-48.

Martnez, C. (2007). Evaluacin de Programas. UNED. Madrid

Martnez, I. (2011). La Participacin Social de las Personas Mayores. IKD baliabideak 1.


Disponible en https://addi.ehu.es/bitstream/10810/6666/1/Martinez-04-2011-ik.pdf

Marn, M. A. y Buisn, E. (1987). Cmo realizar un diagnstico pedaggico. Barcelona. Oikos


Tau.

Prez De Guzmn, M.V. (2006): Organizacin y gestin. Agentes al servicio de los mayores.
Editorial Universitas. Madrid.

Prez Juste, R. (2006): Evaluacin de programas educativos. La Muralla. Madrid.

Prez Serrano, G. (2000): Elaboracin de proyectos sociales. Narcea ediciones. Madrid.

Rodrguez, O. (2009). Rehabilitacin funcional del anciano. MEDISAN. 13(5). Disponible en


http://bvs.sld.cu/revistas/san/vol13_5_09/san14509.htm.

Snchez, M. (2005). Manual de Trabajo Social. Mxico. Plaza y Valds, S. A.

Scriven, M. (1980). The logic of evaluation. Inverness, CA: Edgepress.

Stufflebeam y Shinkfield (1987). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Piados


Ibrica. Barcelona

13
Mtodos de investigacin en Educacin Social M Elena Cuenca Pars

Tyler, R.W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago
Press. Chicago

car, X. (2004). De la caridad a la inclusin: modelos de accin e Intervencin


socioeducativa en el contexto Europeo. Disponible en
http://www.pedagogiasocial.cl/DOCS/COPESOC/X_Ucar.PDF.

Weber, M. (1982). Economa y sociedad. Esbozo de sociologa comprensiva. Fondo de


Cultura Econmica, Mxico

14