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NUESTRA

ESCUELA
PROGRAMA NACIONAL DE
FORMACIN PERMANENTE

CUADERNOS DE TRABAJO
SERIE POLITICA EDUCATIVA

BLOQUE 4
LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA
Y EL CONOCIMIENTO EN LA CONFIGURACIN
DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina FERNNDEZ
DE KIRCHNER

JEFE DE GABINETE DE MINISTROS


Cdor. Dr. Anbal Domingo
Fernndez

AUTORIDADES MINISTERIO AUTORIDADES DEL CONSEJO
DE EDUCACIN DE LA NACIN FEDERAL DE EDUCACIN (CFE)

MINISTRO DE EDUCACIN SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Coordinador Modalidad PROVINCIA DE BUENOS AIRES PROVINCIA DE FORMOSA PROVINCIA DE SALTA
Prof. Alberto Estanislao SILEONI Y CALIDAD EDUCATIVA Educacin en Contextos de Encierro Directora General Ministro de Cultura y Educacin Ministro de Educacin
Lic. Gabriel BRENER Lic. Mara Isabel GIACCHINO de Cultura y Educacin Dr. Alberto M. Zorrilla Cdor. Roberto Dib Ashur
SECRETARIO DE EDUCACIN Dra. Nora De Luca
Lic. Jaime PERCZYK Directora Nacional de Gestin Educativa Coordinador Modalidad PROVINCIA DE JUJUY PROVINCIA DE SAN JUAN
Lic. Delia MENDEZ Educacin Domiciliaria y Hospitalaria PROVINCIA DE CATAMARCA Ministra de Educacin Ministra de Educacin
SECRETARIO DE POLTICAS Lic. Patricia BARBUSCIA Ministro de Educacin, Lic. Florencia GELMETTI Prof. Alicia GARCA DE GARCA
UNIVERSITARIAS Directora Nivel Inicial Cultura, Ciencia y Tecnologa
Dr. Ing. Aldo Luis Caballero Lic. Nora LEONE Director Nacional de Polticas Mg. Jos Ricardo Ariza PROVINCIA DE LA PAMPA PROVINCIA DE SAN LUIS
Socioeducativas Ministra de Cultura y Educacin Sr. Ministro de Educacin
JEFE DE GABINETE Directora Nivel Primario Lic. Alejandro GARAY CIUDAD AUTNOMA Lic. Jacqueline Evangelista Dr. Marcelo David Sosa
A.S. Pablo URQUIZA Lic. Silvia STORINO DE BUENOS AIRES PROVINCIA DE SANTA CRUZ
SUBSECRETARIA DE Ministro de Educacin PROVINCIA DE LA RIOJA Presidente del Consejo
DIRECTORA EJECUTIVA Directora Nivel Secundario PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Esteban Bullrich Ministro de Educacin Provincial de Educacin
DEL INSTITUTO NACIONAL Lic. Virginia VZQUEZ GAMBOA Prof. Marisa Del Carmen DIAZ Lic. Rafael Walter Flores Prof. Silvia Alejandra Sanchez
DE FORMACIN DOCENTE PROVINCIA DE CRDOBA
Lic. Vernica PIOVANI Coordinadora Modalidad SUBSECRETARIO DE ENLACES Ministro de Educacin PROVINCIA DE MENDOZA PROVINCIA DE SANTA FE
Educacin Artstica INSTITUCIONALES Prof. Walter Grahovac Directora General de Escuelas Ministra de Educacin
Direccion Nacional Prof. Marcela MARDONES Prof. Francisco Miguel NENNA Lic. Mara Ins Vollmer Dra. Claudia Elisabeth Balagu
de Desarrollo Institucional PROVINCIA DE CORRIENTES PROVINCIA DE MISIONES
Lic. Perla C. FERNNDEZ Coordinador Modalidad SUBSECRETARIO DE COORDINACIN Ministro de Educacin y Cultura Ministro de Cultura y Educacin PROVINCIA DE
Educacin Especial ADMINISTRATIVA Dr. Orlando Macci Ing. Luis Jacobo SANTIAGO DEL ESTERO
Direccin Nacional Lic. Ana MOYANO Arq. Daniel IGLESIAS Ministra de Educacin
de Formacin e Investigacin PROVINCIA DE CHACO PROVINCIA DE NEUQUN Dra. Mariela NASSIF
Lic. Andrea MOLINARI Coordinador Modalidad SECRETARIO GENERAL DEl Ministro de Educacin, Ministra de Gobierno,
Educacin de Jvenes y Adultos CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN Cultura, Ciencia y Tecnologa Educacin y Justicia PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO
Coordinador General Programa Lic. Mara Eugenia BERNAL Prof. Toms IBARRA Prof. Sergio Daniel Soto Sra. Zulma Reina Ministra de Educacin
Nacional de Formacin Permanente PROVINCIA DE CHUBUT Prof. Sandra Molina
Mg. Walter WALLACH Coordinador Modalidad DIRECTOR EJECUTIVO Ministro de Educacin PROVINCIA DE RO NEGRO
Educacin Rural DEL INSTITUTO NACIONAL Lic. Rubn ZARATE Ministra de Educacin PROVINCIA DE TUCUMN
Coordinadora Pedaggica Programa Lic. Olga ZATTERA DE EDUCACIN TECNOLGICA Lic. Mnica SILVA Ministra de Educacin
Nacional de Formacin Permanente Lic. Eduardo ARAGUNDI PROVINCIA DE ENTRE ROS Prof. Silvia Rojks de Temkin
Lic. Lizzie WANGER Coordinador Modalidad Presidente del Consejo
Educacin Intercultural Bilinge General de Educacin
Prof. Osvaldo CIPOLLONI Prof. Claudia Vallori
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Con el Bicentenario de la Independencia de la patria como horizonte, los responsable de la formacin de sus docentes. El tiempo actual configura un
docentes somos protagonistas de un tiempo decisivo en las aulas argentinas. presente donde debemos impulsar la revisin y superacin de modalidades
Las conquistas, tanto materiales como institucionales alcanzadas durante de formacin restringidas, individuales y regidas por otras lgicas, poniendo
estos aos nos permiten proyectarnos hacia un horizonte de mayor calidad en un legtimo y central lugar a la escuela, escenario donde el trabajo de
para toda la educacin del pas. los docentes es capaz de generar conocimiento y las mejores prcticas.

El Estado Nacional lleva adelante polticas educativas que estructuran desafos Sin descuidar las buenas tradiciones y las experiencias acumuladas y, sin
y transformaciones necesarias a fin de construir entre todos una sociedad ms desvirtuar los procesos participativos y democrticos, el programa que aqu
justa, libre e integrada. Esa prioridad poltica tiene como actor central a los se presenta relaciona las necesidades de la institucin escolar con las de
educadores y su trabajo. los propios docentes en una iniciativa universal, gratuita, en ejercicio y con
reconocimiento en la carrera profesional.
Es por ello que las polticas orientadas a la docencia argentina, concentran
nuestros mayores esfuerzos para el logro de las metas de justicia, equidad El 2016 que anhelamos para la educacin argentina comenz en 2003 y continu
y calidad educativa comunes a toda la comunidad educativa. con hechos que marcaron un extendido tiempo de reparaciones: el de las res-
puestas polticas a las reivindicaciones y las urgencias; el de las construcciones
Desde el ao 2003 hasta el presente, la jerarquizacin salarial, la inversin colectivas y federales para cohesionar al sistema educativo; el de las leyes y el
sostenida y creciente y la mejora de las condiciones laborales, llevadas a cabo financiamiento y el tiempo actual, en el que seguiremos valorizando el trabajo de
por el Estado Nacional y los Estados Provinciales, demuestran acabadamente nuestros docentes esta vez con una accin colectiva, sistemtica y formativa
que ser docente en este pas es una opcin laboral y profesional que el Estado que incidir en las trasformaciones que la sociedad nos demanda.
dignifica y promueve.

Es por ello que, con entusiasmo renovado, hacemos propia esta presentacin
colectiva y amplia del Programa Nacional de Formacin Permanente que sinte- Prof. Alberto Estanislao Sileoni
tiza un importante paso en el camino de la formacin permanente y en ejercicio. Ministro de Educacin
Desde el retorno de la democracia, en 1983, se avanz en la instrumentacin
de polticas destinadas a la capacitacin y/o especializacin de los docentes
en actividad. Con resultados dispares diferentes gobiernos pusieron especial
inters en los saberes docentes y sus prcticas laborales.

Recordamos y valoramos aquellos esfuerzos, pero creemos que ste es el


tiempo en el que se dan las condiciones para ratificar el rol del Estado como
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El Programa Nacional de Formacin Permanente pone a nuestra escuela en De esta manera, el Programa Nacional de Formacin Permanente se presenta
el centro de la escena. Con esta pretensin, nos propone un camino colectivo de en el mdulo Nuestra Escuela, con un texto pensado y escrito para acortar dis-
bsqueda y construccin de sentidos renovados para el trabajo de ensear, reva- tancias y permitir que lo situado emerja como clave de lectura de la propuesta
lorizando las capacidades que toda institucin educativa posee para interpelar de formacin.
su presente y proyectar su futuro.
Estos mdulos fueron concebidos para ser ledos y reledos a lo largo de todo el
En este afn, se despliegan variadas estrategias de trabajo destinadas a abrir el proceso de formacin para marcar un camino, poniendo alertas y habilitaciones
debate y hacer visibles las complejidades de una contemporaneidad que desafa para la lectura individual o colectiva, anclndose de manera permanente en
cotidianamente. nuestra condicin de enseantes.

La lnea editorial constituye una estrategia compartida con el Consejo Federal Esta Serie es de carcter individual, es decir que los materiales llegan a todos y
de Educacin y las organizaciones sindicales; est orientada a dinamizar los cada uno de los docentes argentinos que participan del Programa y se ir enri-
debates, las reflexiones y las miradas del colectivo docente en torno de la queciendo con nuevos materiales relativos a polticas educativas por niveles,
dimensin poltica y pedaggica de la tarea educativa. Su objetivo poltico es pro- trabajo docente, evaluacin institucional participativa, entre otras temticas.
mover diversas apropiaciones de marcos conceptuales y metodolgicos que ten- Todos los materiales previstos para la Serie tienen por objeto sealar y permitir
sionen posiciones y supuestos que tenemos a la hora de trabajar en pos de los diversos tiempos y modos de ejercer la criticidad, la revisin y/o la reafirmacin
derechos de nuestros nios, nias, adolescentes y jvenes. de rumbos y prcticas.

Provocar, interrogar, suspender el sentido comn y adentrarnos en bsquedas En nombre del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Edu-
sutiles pero no por eso menos potentes que nos permitan analizar lo que hace- cacin y de los sindicatos responsables y promotores de esta decisiva accin de
mos como educadores, problematizar nuestro lugar y proyectar nuevos mrge- gobierno, los invito a apropiarse de esta produccin con entusiasmo, con convic-
nes para la accin y la enseanza. ciones, con expectativas y tambin con una mirada crtica sobre lo que proponen.
Ellos tendrn la utilidad que sus lecturas determinen e incidirn hasta donde
La Serie 1 Mdulos de Poltica Educativa llega a ustedes con una primera ustedes dispongan.
entrega compuesta por un dossier de normas especialmente seleccionadas y un
mdulo de presentacin del Programa denominado Nuestra Escuela. La escuela que anhelamos requiere de una sociedad comprometida e involu-
crada en decisiones y acciones; estamos en un tiempo indito caracterizado por
Ambos materiales dan cuenta de ncleos conceptuales de la poltica educativa la oportunidad histrica de transformar la educacin argentina. Seamos parte de
argentina. En clave de regulacin o de principios rectores, se explicitan los senti- este cambio.
dos y los modos en que el proyecto de pas que nos contiene define nuestro sis-
tema educativo, las escuelas y las aulas. Avancemos juntos.

Las normas presentadas en el Dossier dan cuenta del valor poltico de la regula-
cin y la trama de interacciones entre derechos y obligaciones de los sujetos e
instituciones polticas involucradas. Cada una de ellas nos permite volver a mirar Lic. Jaime Perczyk
lo comn desde la nocin de un sistema federal, las corresponsabilidades, las Secretario de Educacin
prioridades, los pendientes; en definitiva constituyen la agenda que marca el
rumbo de nuestra tarea para el prximo quinquenio.
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Bloque 4: La centralidad de la enseanza y el conocimiento en la reflexin colectiva sobre las prcticas de enseanza, los sujetos que aprenden (o
configuracin de las trayectorias escolares debieran aprender), el conocimiento escolar y el vnculo pedaggico que sostiene
nuestro trabajo docente.

Necesitamos redoblar la apuesta en la confianza hacia el colectivo docente de


cada escuela, en su capacidad para fortalecer la tarea de ensear, resignifi-
cando su sentido principal: que todas/os aprendan. Y esto de ningn modo signi-
fica que la responsabilidad de la mejora de la enseanza recaiga solamente en
Nos proponemos, en el presente Cuaderno de Trabajo, situar a la enseanza en las manos de los docentes
el centro de la escena, en la lista de los temas relevantes para la reflexin y el
debate al interior de cada escuela. No se espera que sean los docentes quienes encuentren por s mismos todas las
respuestas a situaciones que se presentan como inditas. Garantizar el derecho a
La tarea de ensear se nos presenta hoy como un desafo complejo, entre la educacin no es responsabilidad nica ni singular de las instituciones. La tarea
muchas otras razones, porque en el sistema educativo argentino hablar de ense- de educar a todos es un anhelo social cuya posibilidad concreta de realizacin
anza implica garantizarla desde la sala de 4 aos hasta el ltimo ao del nivel supone polticas de un Estado decidido a saldar la deuda que existe con muchos,
secundario1. Este desafo nos invita a reflexionar acerca de cmo generar estra- nios, jvenes y adultos. Esta labor requiere de fuertes polticas de enseanza que
tegias pedaggicas e institucionales para que todas/os puedan aprender, inde- hagan de la escuela un lugar de aprendizaje para todos: docentes y alumnos.
pendientemente de su gnero, edad, origen social, geogrfico, cultural, tnico o (Abyg, 2011:30)
religioso.
En este sentido, el Programa Nacional de Formacin Permanente Nuestra
El derecho a la educacin se concreta cuando garantizamos condiciones de Escuela, entre otras polticas educativas vigentes, resulta una muestra
enseanza que promuevan y den lugar a efectivos aprendizajes. Es cierto que, evidente de la voluntad y la capacidad del Estado para asumir esta tarea
frente a este desafo, muchas veces las escuelas expresan sentirse amenazadas, indelegable acompaando a las escuelas y a sus equipos docentes.
ya que son concientes de que una gran mayora de aquellas prcticas que venan
llevando a cabo desde hace tiempo, pareciera que hoy no son suficientes o no
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Si bien en la ac- fueran pertinentes. Qu condiciones pedaggico-didcticas debiramos generar Las implicancias de la tarea de ensear hoy en nuestras escuelas
tualidad son 14 los
aos de educacin para fortalecer un mbito genuino en el cual se ensee y se aprenda? Sabemos
obligatoria, los que la calidad y la inclusin son perfectamente compatibles; es ms, no con- La enseanza es un acto poltico de transmisin de la cultura a las nuevas gene-
lineamientos de cebimos la calidad sin inclusin. Lo que no resulta compatible es pensar que raciones. Pensar que esta transmisin implica una mera copia, sin traduccin ni
poltica educativa
alientan y promue- vamos a lograr mayor calidad educativa sin revisar y sin mejorar las condicio- resignificacin por parte de los sujetos, supone una subestimacin y un descono-
ven la universali- nes pedaggicas y didcticas en nuestras escuelas. cimiento acerca de cmo se llevan a cabo las prcticas de enseanza y los pro-
zacin de las salas cesos de aprendizaje. Las escuelas son las instituciones responsables de
de 2 y 3 aos, como
as tambin la A pesar de las dificultades cotidianas que transitan, de las modificaciones pro- concretar esa transmisin y promover en los sujetos apropiaciones creativas, cr-
ampliacin de la co- fundas que culturalmente atraviesan, las escuelas son el espacio pblico indis- ticas y cuestionadoras, por ejemplo, de las condiciones de injusticia que se
bertura de jardines cutible donde transmitir los saberes relevantes a las nuevas generaciones. Las encuentran naturalizadas.
maternales. Ade-
ms, la educacin escuelas son el lugar para posibilitar el encuentro con el conocimiento. Las
superior se empieza certezas acerca de cules son las metas que las escuelas tienen que asumir hoy, Muchas experiencias, a lo largo y a lo ancho del pas, dan cuenta de la capacidad y
a instalar como un sumado a las incertidumbres acerca de cmo transitar los caminos para alcan- posibilidad de las instituciones educativas de torcer los destinos de las personas
derecho social y
poltico. zarlas, nos obligan a sostener un alto compromiso institucional que incluya la aunque parezcan previamente determinados hacia horizontes que inicialmente no
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habamos imaginado. Para ello es necesario que las instituciones asuman la y la conflictividad social como situaciones de desierto, y a los jvenes como suje-
tarea de revisin de la enseanza como parte fundamental del trabajo educativo tos sin cultura o como sujetos a la in-cultura (Sarmiento hablaba del desierto
institucional. Ya no alcanza con que cada docente ensee lo propio al interior de inculto para referirse a la Argentina; cf. Sarmiento, 1982). (Huergo, 2010: 4)
sus aulas aunque aquello sea absolutamente indispensable. Es necesario que
la institucin en su conjunto asuma la revisin de la enseanza en el marco Las formas de ensear que ponemos en prctica determinan significativamente
del proyecto de su escuela, a la vez que resulta indispensable que se tejan tra- aquello que enseamos. Es por eso que resulta necesario que nos hagamos pre-
mas tanto hacia dentro de las instituciones como hacia fuera, con la comunidad, guntas tales como: ensear es lo mismo que dar clase? Es lo mismo pedir a
para construir los apoyos necesarios que den sostn a las trayectorias escolares los alumnos que copien textos en sus cuadernos y carpetas y que reproduzcan
de todos los chicos/as y jvenes. en forma mecnica lo que leyeron, que proponerles analizar, comparar, sintetizar,
crear, inventar?
La enseanza desde la perspectiva institucional es mucho ms que lo que
sucede cuando un docente planifica y desarrolla los contenidos curriculares De qu se trata ensear hoy?
frente a un grupo de estudiantes. Entonces, cul es su alcance? Cules son De disponer de los recursos que tenemos (libros, laboratorios, juegos,
los tiempos y espacios para su concrecin en la escuela? Cmo asumirla en pelculas, naturaleza, etc.) para generar entornos y actividades que
trminos institucionales para superar la perspectiva aislada y fragmentada de la promuevan aprendizajes significativos?
enseanza, en manos de docentes en soledad que trabajan puertas adentro del De conformar grupos y generar actividades que promuevan aprendiza-
aula? Ms concretamente, cmo se organiza el trabajo de los docentes en la jes grupales e individuales sustentados en la cooperacin y en la cola-
escuela en funcin de lo que hay que ensear? Cmo se organiza el tiempo boracin entre pares?
escolar para sacarle el mejor provecho a la enseanza? Cmo se define el uso De reagrupar a los chicos, dentro del mismo grupo o con chicos y jve-
de determinados espacios escolares en funcin de los objetivos y de las activida- nes de otros grupos, en funcin de proyectos de alguna rea disciplinar (o
des que se planifican para ensear? Los agrupamientos se ven alterados, en de ms de una); por ejemplo de ciencias naturales, de trabajo comunita-
algunos casos, por la planificacin de la enseanza? Cmo? Para qu? rio, de resolucin de problemas matemticos de la vida cotidiana, de lite-
Sabemos que la funcin de la escuela es ensear, sin embargo, debiramos ratura, de escritura de cuentos y poemas, de arte, de deportes, etc?
poder revisar qu significa hacerlo hoy. En distintas oportunidades y contextos, De aprovechar la potencialidad pedaggica de algunos juegos y activi-
los docentes expresan no estar pudiendo lograr que lo que ensean se refleje en dades ldicas que ayudan a desarrollar el pensamiento o a hacernos
los aprendizajes de sus estudiantes. Evidentemente las prcticas educativas consientes de los mecanismos de pensamiento que ponemos en juego
requieren de una transformacin, pero sta debe construirse sobre la base de (ajedrez, sudoku, algunos deportes, adivinanzas, crucigramas, muchsi-
aquello que somos, de aquello que ya aprendimos y sabemos, de aquello que mos juegos de computadora disponibles en internet)?
tenemos. Nunca un proceso de transformacin debe pensarse desde el vaco o De poner a disposicin la posibilidad de que los chicos programen
desde la destruccin de todo lo existente. Se trata de des-aprender, de des-natu- videojuegos, que puedan crear pequeas pelculas, que inventen pro-
ralizar y des-mitificar lo que hacemos por costumbre. Cmo hacer para desa- gramas de televisin o de radio, que se animen a escribir diarios con-
prender una prctica naturalizada y reaprender una diferente recuperando las tando lo que pasa en la escuela y/o en la comunidad, que aprendan a
voces de los sujetos? mirar el mundo con otros ojos, a travs de la fotografa, por ejemplo;
que aprendan a buscar informacin en internet que permita construir
No podamos crear los sujetos de la nada, porque si no haramos como lo que nuevas aproximaciones al conocimiento del mundo en el que vivimos?
Sal Taborda criticaba de Sarmiento, que propuso el modelo de las escuelas de De agrupar a los chicos de sala de 5, de primero y segundo grado para
Prusia y de Versalles para la Argentina (concebida como un desierto), en su afn desarrollar un proyecto de promocin de la lectura y de la escritura
de superponer las polticas-pedaggicas forneas a los hechos educativos con un tema que despierta la curiosidad (los piratas, los dragones, las
(Taborda, 1951). Precisamente el peligro actual es concebir la complejidad cultural hadas, y tantos otros)? Si es que s, en qu tiempos? En los que acor-
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demos en las instituciones evaluando juntos cul es el mejor momento, El lugar de la enseanza en los procesos de evaluacin institucional for-
qu da, en qu horario; planteando por cuntos das, semanas, meses mativa y participativa de Nuestra Escuela
lo haremos; con qu frecuencia. Pero, en dnde lo haremos, en qu Cmo hacer de la enseanza un problema que nos permita identificarla
espacio? En la biblioteca, en alguna de las aulas (o en las dos), en el como una dimensin clave en la revisin de nuestras prcticas para la mejora
patio bajo el rbol Lo haremos en donde haya mejores condiciones de la escuela?
para que todos estemos ms a gusto para aprender.
Una directora de la provincia de Misiones, luego de la jornada realizada en su
Ensear hoy, se tratar de una actividad que nos obligue al desafo de seguir escuela en donde trabajaron la evaluacin institucional, formativa y participativa,
aprendiendo junto con los estudiantes y con nuestros colegas? comparte con el equipo del Programa la siguiente reflexin: En mi escuela llega-
mos a la conclusin de que, adems de problemas de aprendizaje, tenemos
La aspiracin de una transformacin subjetiva en la construccin de prcticas problemas de enseanza. Un planteo profundo alojado en una frase sencilla nos
docentes transformadoras tienen por objeto, no reducir el sentido de la transfor- ha permitido pensar mucho acerca del tema que nos ocupa en este cuaderno.
macin a un cambio de mirada. No se trata slo de desaprender una forma de
ver y reaprender una nueva manera de mirar. La apuesta en ms ambiciosa y ms Consideramos que reflexionar al interior de las escuelas acerca de los lmites y
compleja, dada la ndole de las prcticas y las culturas. Antes que un cambio en la los alcances de la enseanza como prctica concreta resulta indispensable para
mirada, se trata de una transformacin en las subjetividades que miran. Se trata poder complejizar los procesos de evaluacin institucional iniciados. Para qu
de la generacin de posicionamientos subjetivos que, en la marcha de los procesos enseamos lo que enseamos en nuestra escuela? Qu buscamos transmitir,
de transformacin curricular y de aquella prctica, comprometan a los docentes qu queda de todo aquello que nos proponemos? Dnde empiezan y dnde ter-
en la nueva construccin, en ese caminar hacia un horizonte que nunca est del minan las prcticas de enseanza en nuestra escuela? Son slo aquellas expl-
todo prefigurado y cuya imagen se termina de delinear en el mismo proceso. citamente planificadas por los docentes en funcin de los diseos curriculares?
(Huergo, 2010: 10) Son aquellas que planificamos en funcin de lo que nos marcan los libros de
texto y los manuales de estudio? Tienen relacin con los aprendizajes de nues-
Podemos pensar y seguir pensando, pero sobre lo que no nos queda duda es que tros estudiantes? Son las que luego evaluamos de modo sistemtico? Evalua-
ensear hoy es mucho ms que dar la clase dado que mos las prcticas de enseanza que llevamos adelante en las escuelas?
los nuevos modos de circulacin y de apropiacin de conocimientos y saberes Compartimos con nuestros/as colegas nuestras experiencias acerca de la
vlidos socialmente, sitan a los/las jvenes en una posicin de mayor autonoma, enseanza de temas difciles o controvertidos? Integramos gradualmente las
y acaso en la posibilidad de romper con la relacin dominante establecida por la nuevas tecnologas? Les preguntamos a los chicos, a las chicas, a los y las
2 vieja escolarizacin en la idea de dar la clase, conocimientos o saberes. Cmo jvenes y/o a sus familias qu piensan sobre la enseanza que reciben en sus
Sugerimos reto-
mar las preguntas asumir estas nuevas formas de produccin, distribucin y apropiacin de saberes escuelas? Sera pertinente hacerlo? Para qu?
planteadas en desde la escuela ()? (Huergo, 2010: 12)
el Documento Los procesos de revisin de la enseanza en la escuela nos llevarn necesaria-
Orientaciones
para Directivos- Consideramos que es preciso y urgente que las instituciones reflexionen acerca mente a asumir un posicionamiento, una postura frente a muchos otros temas
Jornadas Bloque de qu implica la enseanza en el marco de sus escuelas, cmo la visualizan, que vienen de la mano. Este trabajo reflexivo al interior de las instituciones segu-
II sobre el Eje de quines participan de los procesos que la integran y para qu2. Estas preguntas, ramente ponga en evidencia discrepancias respecto de las perspectivas didcti-
La enseanza y los
aprendizajes en entre otras, funcionarn como motor para avanzar en las reflexiones que nos cas que cada docente asume. Con esto queremos decir que resulta imposible
las pginas 14 y 15 proponemos habilitar en el presente cuaderno. Conoceremos tambin, a lo largo mantenerse neutral frente a cualquier proceso de revisin de las prcticas, ya
y en el Documento de las jornadas, algunas experiencias trampoln (aquellas que nos inspiran y que lejos estamos de aquellas concepciones que consideraban a la didctica una
Orientaciones para
Directivos - Jorna- pueden contribuir a animarnos a tirarnos a la pileta) que nos ayudarn a pensar disciplina con un cuerpo de conocimientos y mtodos objetivos que bien dosifica-
das Bloque IV. las propias y a descubrir otras formas de ensear, de dar clase, de hacer escuela. dos producan los logros esperados en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.
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Hoy bien sabemos que educar es una prctica social y poltica que siempre escuela se caracteriz por un modo bien particular de organizar el tiempo y el
supone, por parte del sujeto y por parte de la institucin que ejerce la responsa- espacio, por ejemplo, separando los tiempos dedicados a la produccin y el estu-
bilidad de ensear, una mirada particular del mundo. Intercambiar reflexiones y dio, de los dedicados al tiempo libre (que ya nos dice bastante acerca de un modo
posiciones acerca del sentido y de los modos de ensear, nos coloca frente a la particular de concebir la enseanza). No podemos dejar de nombrar aqu a
necesidad de asumir un posicionamiento en trminos de qu implica para cada Comenio, pedagogo y telogo, que en el siglo XVII plasm en sus obras el ideal
quien y para cada escuela el acto de educar. pansfico: esta idea de ensear todo a todos. Para llevar adelante semejante
proeza, Comenio propuso lo que se conoce como simultaneidad sistemtica:
determinar procedimientos para que las escuelas funcionen de la misma manera
Las trayectorias escolares y los contextos de la escuela brindando los mismos contenidos, en la misma cantidad de tiempo y a todos. En
este contexto es que tanto el control del tiempo como la idea de un currculum
En qu contextos se produce la enseanza hoy? O quizs sera mejor pregun- unificado fueron pilares fundantes de la escuela y de su funcin: ensear.
tarnos qu prcticas de enseanza se llevan adelante hoy en los contextos
actuales? Los bancos en hilera en direccin al frente mirando el pizarrn, el tiempo diagra-
mado y fragmentado en disciplinas de manera graduada, actividades en diferen-
Qu pasa con ese vnculo entre la enseanza y sus contextos, entre la ense- tes espacios de manera simultnea, cada una a cargo de un docente ubicado
anza y el lugar, el momento y el modo en que ella se pone en acto? Qu pasa y frente a un grupo de alumnos, quienes hacan las mismas tareas de manera con-
qu hacen las escuelas cuando pese a todo el enorme esfuerzo puesto en ense- junta, constituyeron ejemplos de cmo se fue construyendo aquella escuela en
ar los chicos y las chicas no aprenden? Qu ser lo que habr que cambiar funcin de los fines que persegua. Este diseo de escuela parti del supuesto de
para que los contenidos curriculares puedan ser transmitidos y puedan ser apro- que un grupo de estudiantes poda aprender todo lo que se enseara, en unos
piados y reelaborados por chicos, chicas y jvenes? tiempos predeterminados y bajo el mismo mtodo.

Hacer historia para poder mirar y conocer con mayor profundidad nuestra Ahora veamos, nos pusimos a pensar quines pertenecan a ese todos? Se
escuela nos puede ayudar a comprender mejor las razones y las necesidades refiere al mismo todos que proclama la Ley de Educacin Nacional vigente? La
que tenemos actualmente para revisar el formato escolar. Se suele decir que la escuela, estaba pensada y organizada para todos o en nombre de todos queda-
escuela es un dispositivo de la modernidad. Esto implica reconocer, por un lado, ban ocultas, replegadas, invisibilizadas las culturas de origen de los nios, nias
que la escuela es una institucin que no existi siempre, que fue creada, inven- y jvenes?
tada en un contexto determinado, y por otro lado, que su creacin persigui fines
especficos. La escuela no es un fenmeno natural, sino histrico, poltico y Existe un mito muy arraigado en la cultura de nuestro pas acerca de que todo
social y por cierto no tan armonioso como a veces parecieran hacernos creer. Es tiempo pasado fue mejor, y ac la escuela por supuesto no se queda afuera.
ms, su camino viene siendo complejo y bastante contradictorio. Recordamos los efectos devastadores sobre las escuelas y sobre la legitimidad
de la tarea docente que tuvieron las polticas neoliberales iniciadas con la ltima
Pensemos en la escuela y en sus prcticas de enseanza en el contexto de la dictadura y profundizadas en la dcada de los 90? Estamos seguros cuando
Ley 1420. Los fines que persegua aquella escuela que surga a fines del siglo XIX decimos que siempre todo tiempo pasado fue mejor? Consideramos que reflexio-
eran los de homogeneizar en los sujetos procesos lingsticos, culturales e hist- nar con perspectiva histrica nos puede ayudar a repensar una cantidad de cues-
ricos mediante la instalacin de una lengua comn, un relato compartido sobre tiones que tenemos naturalizadas, pero que sin embargo dan cuenta de
el pasado, con abundancia de prceres y smbolos como los guardapolvos blan- construcciones histricas, polticas y sociales:
cos, el pizarrn y la campana. En fin, la tarea de construir lo comn, la de formar
a los ciudadanos implicaba reducir la diversidad cultural y dar lugar a la argenti- Es habitual que la elite sienta nostalgia de la homogeneidad social y cultural, de
nidad en un proceso de construccin del Estado Nacional. El formato de esa los buenos tiempos en que a toda la sociedad le gustaba la msica clsica y todo
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BLOQUE IV

marchaba mejor que ahora, en donde dominan el rock y la cumbia. En realidad, La figura del docente fue central para la construccin de esta escuela, tanto por
esa sociedad de antes estaba integrada exclusivamente por quienes tenan cierta su capacidad para llevar adelante la enseanza mediante la aplicacin de mto-
extraccin de clase y gustos culturales afines. El resto de los ciudadanos estaban dos especficos como tambin por la legitimidad para mediar entre el conoci-
completamente excluidos. Aorar aquello es como sentir nostalgia por la poca miento del pasado y los alumnos, por supuesto desde una marcada asimetra.
del Primer Centenario: en 1910 no haba voto universal y el analfabetismo era Nuestro sistema educativo cuenta con un modo de organizar sus prcticas peda-
alto. (Grimson, 2014: 177) ggicas que tiene ms de cien aos y stas estn sostenidas sobre algunos
supuestos que son los que con mayor efectividad logran obstaculizar cualquier
As como la escuela es una construccin social, cultural y poltica, la concepcin intento de cambio.
de infancia tambin lo es, al igual que las concepciones sobre las juventudes. As
fue que se crearon formas especficas de definir y de concebir la infancia, formas Este es el supuesto de la escolaridad moderna: secuencias unificadas de aprendi-
que se organizaron en funcin de las prcticas de crianza, de las prcticas mdi- zaje sostenidas a lo largo del tiempo por un mismo grupo de alumnos, a cargo del
cas y, por supuesto, de las prcticas escolares. Los nios deban ser educados en mismo docente, de forma tal que al final de un periodo ms o menos prolongado
el aprendizaje de reglas y modos de comportamiento en un marco de encierro y de tiempo y desarrollada la enseanza tal como ha sido prevista, los sujetos
con rigurosa disciplina. Esta escuela que fuimos describiendo y que todos y habrn logrado aprender las mismas cosas. Todos sabemos que habr algunos
todas somos capaces de identificar y reconocer respondi a las necesidades de que aprendan un poquito ms, otros que aprendan un poquito menos, pero la idea
un proyecto donde las instituciones fueron pensadas para la formacin y el disci- es que cierta cronologa de aprendizaje ms o menos unificada se conserva para el
plinamiento. Como plantea Foucault, tanto las escuelas como los hospitales, las grupo clase. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronologa, la res-
crceles y las fbricas fueron instituciones que constituyeron modelos de encie- puesta que hemos tenido como sistema es que este alumno repita, que la vuelva a
rro diseados para la disciplina y el control de los cuerpos. hacer, a ver si hacindola nuevamente logra esos aprendizajes, con otro grupo, en
otro tiempo. (Terigi, 2011: 27)
La investigacin histrica mostr con claridad que las formas modernas de perci-
bir la niez el sentimiento de infancia no eran naturales sino productos histri- Es por eso que tenemos que desnaturalizar muchas prcticas que histrica-
cos especficos. Esto es denominar infancia a la forma particular de procesar la mente las escuelas vienen llevando adelante. Porque si como vimos hasta
niez que se produce en la modernidad. De tal modo, la imagen de los nios apa- ahora la escuela es una institucin que fue creada por varones y mujeres en
rece atribuyndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la determinado tiempo para un determinado fin, hoy y siempre ser una institucin
necesidad de proteccin, la heteronoma y la necesidad de un acceso gradual a la capaz de ser repensada, recreada por otro conjunto de varones y de mujeres que
cultura o prcticas adultas. Si hasta la revolucin industrial y previamente a las con compromiso y responsabilidad habiliten nuevas prcticas, para otros fines,
grandes migraciones del campo a la ciudad, poda percibirse a los nios fijados al para otros contextos y para otros sujetos. Por eso, en la medida en que el pro-
dispositivo econmico y educativo familiar, compartiendo actividades y posiciones blema de la enseanza no se coloque como tema central sobre la mesa, ser
con los adultos, ahora se perciba como necesaria una segregacin de la cultura muy difcil modificar las prcticas educativas que en la actualidad requieren
infantil. Se requiere para los nios que vagaban por las calles y no haban sido ser revisadas.
alcanzados por el reclutamiento laboral, una fijacin a un dispositivo. La escolari-
zacin masiva fij a los nios a un dispositivo especfico que los posicion como No podemos dejar de reflexionar y de actuar frente a preguntas centrales.
alumnos. Como se ha advertido, aquellos rasgos atribuidos a la infancia son preci- Cuando vemos que los chicos no estn aprendiendo determinado tema, nos
samente los que definen la posicin de alumno en el espacio escolar moderno. El preguntamos acerca de cmo les estamos enseando? Tendremos que asumir
alumno est situado en una posicin de heteronoma, dependencia y de acceso y sabemos que duele hacerlo que lo que existen no son chicos ni jvenes que
gradual a los saberes adultos, est colocado en una posicin de infante. no puedan aprender, sino chicos, chicas y jvenes capaces de aprender pero sin
(Baquero, 2006: 24-25) las oportunidades educativas concretas a las que tienen derecho.
18 CUADERNOS DE TRABAJO SERIE POLITICA EDUCATIVA 19
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No tenemos dudas acerca de la complejidad que implica asumir la tarea de ense- nuidad de las trayectorias de los chicos, chicas y jvenes, limitando de esta
ar en la actualidad, pero el problema se presenta con mayor envergadura manera las posibilidades de disear prcticas educativas atentas a la diversidad
cuando dejamos de problematizar las razones de dichos problemas y pensamos y a las diferentes formas de aprender.
que la dificultad est fuera de nuestras manos, por ejemplo en la supuesta inca-
pacidad del otro. Muchas veces se culpabiliza a los chicos, a las chicas y a los Actualmente la diversidad pareciera ocupar el lugar que en el siglo XX ocup la
jvenes porque no aprenden, porque repiten, porque tienen dificultades y de esta homogenizacin. En este contexto se produce una ruptura ya que la escuela,
manera quedan como responsables nicos de sus propios fracasos. Siempre como decamos al iniciar este texto, se siente amenazada en su identidad. Hoy la
que los chicos y los jvenes no aprenden es porque tienen problemas personales, escuela tiene que llevar adelante propuestas pedaggicas que atiendan las tra-
o familiares o en sus barrios? Como dijo Ricardo Baquero en una conferencia, las yectorias escolares y resulta que (pareciera) lo que mejor sabe hacer es lo con-
sospechas sobre las causas del fracaso migran desde el cerebro de los chicos al trario. Es tan as? Como plantea Delia Lerner, transformar la diversidad en
tipo de familia que ese chico tiene. Lo que desaparece del anlisis es la conflictiva ventaja pedaggica no es fcil, pero es posible. Tenemos que seguir produciendo 3
Nuestro sistema
relacin que ese nio (y esos jvenes) tiene con su escuela. conocimiento didctico que permita avanzar por este camino (Lerner, 2007: 9). educativo es gra-
duado y anualiza-
do, es decir, est
Cuando la escuela no se mira a s misma, no se coloca como parte responsable Poner bajo la lupa las prcticas de enseanza en las escuelas implica observar estructurado en
en el anlisis, suele quedar el problema afuera de su rbita, o sea afuera de sus los agrupamientos de los chicos, la organizacin de los tiempos y los espacios, funcin de niveles
las clases, las actividades, las tareas, las salidas educativas, los juegos que se y grados (o aos).
posibilidades concretas de producir algn cambio. Los fracasos escolares se evi- Los nios transitan
dencian por ejemplo en la repitencia, la desercin o la sobreedad. Las escuelas favorecen, los proyectos que se planifican con otros colegas, con otras escuelas, a travs de estos
tienen la responsabilidad de asumir institucionalmente la continuidad pedag- con otras instituciones, las respuestas que se brindan o no se brindan a determi- niveles y grados.
nadas preguntas que hacen los nios, la curiosidad que somos capaces de des- De all surge la idea
gica, no (slo) con declamaciones, sino con propuestas de acciones concretas en de trayectoria. En
las cuales se garanticen las condiciones para el real ejercicio del derecho a la pertar en funcin de las experiencias que ofrecemos, las fiestas que celebramos, los ltimos aos,
educacin. Son condiciones bsicas y necesarias: el sostenimiento en el tiempo la calidad del dilogo que habilitamos, la confianza que construimos, cmo pen- y atentos a las
samos los actos escolares, para qu y para quines lo hacemos, cmo se incluye dificultades de las
de aquello que la escuela se comprometi a realizar, la presencia de docentes u escuelas de garan-
otros adultos de la escuela que garanticen la continuidad en caso de que un la reflexin sobre los episodios de nuestra historia reciente, cmo intervenimos tizar la educacin
docente no pueda asistir a la escuela. La presencia sostenida, como tarea cen- frente a situaciones de discriminacin, cmo promovemos la inclusin de las TIC, de todos, empieza
cmo trabajamos el cuidado del cuerpo y la salud, qu palabras hacemos circu- a ponerse en jaque
tral de una institucin que trabaja para que un equipo docente asuma con res- la gradualidad del
ponsabilidad la enseanza, resulta fundamental para el cuidado de las lar en la escuela, a qu tipo de actividades invitamos a las familias, cmo se sistema, entre otros
trayectorias. Cuando el ausentismo docente se naturaliza y empieza a formar habilita o no la alegra en aquello que la escuela hace Es importante que la aspectos. As sur-
escuela pueda hacer de la transmisin, de la alegra, la pasin, el esfuerzo, el res- gen lineamientos de
parte de la cultura institucional se pone en grave riesgo la continuidad de los polticas educativas
procesos pedaggicos, por una acumulacin de pequeas interrupciones que, por peto y el valor de la vida contenidos explcitos. Cmo lograr que estos temas, que (acuerdos federales
supuesto, tienen consecuencias negativas sobre los aprendizajes de los alumnos son fundamentales para nuestras escuelas (y para nuestras vidas), sean conteni- y algunas normati-
dos de enseanza que se consideren parte del proyecto de la escuela? vas jurisdiccionales)
y, muy a menudo, sobre la continuidad de sus trayectorias. Es por eso que, si la y propuestas de
escuela no revisa sus prcticas como parte del problema lo que se refuerza es la algunas escuelas
culpabilizacin hacia los sujetos, hacindolos responsables de su fracaso en la que, centrando la
De qu hablamos cuando decimos trayectorias escolares? mirada en la am-
escuela. Buscar las razones a los problemas solamente afuera supone que las pliacin del derecho
prcticas escolares son siempre apropiadas, armoniosas y que los formatos a la educacin, se
escolares (es decir, las formas de organizar el trabajo en la escuela, las formas Las trayectorias escolares pueden definirse como el recorrido que todos los ven obligadas a
alumnos y alumnas realizan por los sucesivos grados, ciclos o niveles a lo largo revisar e interpelar
de agrupar a los chicos, la distribucin de los tiempos y de los espacios) acompa- las formas de
an de manera natural el aprendizaje. Estas posiciones suelen desestimar la de su biografa escolar3. Una trayectoria se considera regular, ideal o terica hacer escuela que
gran potencialidad que las propuestas escolares tienen para garantizar la conti- cuando el sistema es recorrido en los tiempos y formas que la organizacin desarrollan.
20 CUADERNOS DE TRABAJO SERIE POLITICA EDUCATIVA 21 LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA Y EL CONOCIMIENTO EN LA CONFIGURACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

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pedaggica instituida ha delineado para la escolaridad, es decir, un grado por sibilidad. Por el contrario, reconociendo las condiciones concretas sostienen la
ao, con avances anuales, inicios y finalizaciones preestablecidas. En este sen- escuela como espacio de posibilidad.
tido, la organizacin de la escuela supone un recorrido donde se espera que los
nios y nias ingresen a la misma edad a cada nivel: que tengan entre 5 y 6 aos Un aspecto importante a considerar en relacin con las trayectorias es el pasaje
cuando ingresen a primer grado, 10 u 11 cuando estn en quinto grado y que fina- de los alumnos del nivel inicial al nivel primario y de ste al secundario. Muchas
licen la escuela secundaria alrededor de los 17 o 18 aos. De esta forma los veces este paso queda librado a las situaciones individuales y el sistema educa-
caminos que se espera sean recorridos en el sistema escolar estn pensados de tivo pierde la mirada que se requiere para garantizar la continuidad escolar de
manera homognea, lineal y, por lo tanto, predecible. Sin embargo, un nmero todos. Las escuelas en muchas ocasiones suelen considerar que los chicos y
importante de chicos, chicas y jvenes transitan su escolaridad de modo dife- jvenes son su responsabilidad slo mientras son sus alumnos; esta mirada
rente, heterogneo y variable. Cada vez queda ms claro en funcin de los ndi- limita y obstaculiza la posibilidad de pensar y de actuar cuidando que sus tra-
ces de repitencia, abandono y sobreedad existentes que ese recorrido ideal no yectorias educativas sean continuas y completas.
necesariamente es real para muchos, en especial para aquellos nios, nias y
jvenes de los sectores ms pobres. Las escuelas ms all del nivel al que pertenecen son responsables del
acceso, permanencia y aprendizajes de los chicos que las habitan. Pero tambin
Hagamos un alto en el camino para reflexionar sobre ciertas expresiones que lo son de aquellos chicos que estn an fuera del sistema educativo. Cualquier
suelen escucharse, como en esta escuela tenemos chicos con trayectorias y escuela, ms all del nivel, la modalidad y el contexto en el que se encuentre es
chicos sin trayectorias. Es muy importante aclarar que no existen chicos con responsable de la garanta del derecho a la educacin de todos y todas.
trayectorias y chicos sin trayectorias. Las trayectorias no son para los que
tienen problemas en el colegio o en la casa, los que repitieron los que tienen Los chicos que egresan de un nivel no son slo un tema del nivel que sigue. Hay
una familia con dos paps, los que tienen una lengua materna diferente, los que trabajar para que la transicin entre los niveles no resulte tierra de nadie
que viven en barrios de emergencia. Atender las trayectorias de los chicos ya que esas transiciones pueden convertirse en un espacio potente para resigni-
desde el sistema educativo implica asumir la responsabilidad de garantizar el ficar el trabajo de articulacin en general y en particular para el cuidado de las
derecho a la educacin no de algunos, sino de todos. trayectorias y de la continuidad escolar. Cmo integrar en el proyecto educativo
de la escuela el acompaamiento de estas transiciones desde la perspectiva de
Todo se desbarata cuando el aula muestra que conviven en el mismo espacio las trayectorias escolares tomando conciencia de que cada escuela es parte de
educativo, sujetos, que son aquellos que esperbamos en virtud de las trayectorias un sistema educativo responsable de la garanta del derecho a la educacin?
tericas, con otros que claramente se alejan de esa expectativa. Mucho de lo que Cabe preguntarnos entonces si lo que frecuentemente hacemos en trminos de
nosotros sabemos acerca de cmo ensear es lo que sabemos acerca de cmo la articulacin en el paso de un nivel a otro resulta suficiente. Alcanza con que
ensear bajo los supuestos de las trayectorias tericas. (Terigi, 2011) los alumnos que van de un nivel a otro conozcan la institucin a la que pasarn:
sus paredes, la forma de trabajo, sus futuros docentes, las materias? O debe-
Luchar, trabajar, inventar y reinventar otras formas de pensar y construir escuela es mos pensar, adems, una real articulacin entre los niveles en base a lo que
nuestra tarea, una escuela en donde no se cumplan aquellos pronsticos que slo enseamos (o necesitan saber)? Nos cuestionamos acerca de por qu un nio
refuerzan y conducen al fracaso. Si nos dejamos llevar y nos convencemos de que en el jardn jugaba, aprenda e iba feliz a la escuela, en el primer grado de la
los malos pronsticos, como no va a poder o qu quers con esos chicos?, primaria presenta aparentes problemas de aprendizaje, le cuesta adaptarse
seguramente renunciemos internamente a la nica (y magnfica) herramienta que o no comprende? Ser que no comprende los contenidos que le proponemos o
tenemos las escuelas en nuestras manos, que es nuestra capacidad para educar. ser que no comprende por qu ahora est permitido jugar slo en el momento
del recreo o por qu no puede hablar con sus compaeros y sentarse frente a
Hay muchas escuelas que trabajan conociendo las realidades y limitaciones de frente o por qu ahora todo parece ms aburrido? Ser que los nios tienen
sus alumnos y alumnas, pero no por eso hacen de ellas una declaracin de impo- que aprender, que aprender nunca es conmovedor, emocionante, desafiante,
22 CUADERNOS DE TRABAJO SERIE POLITICA EDUCATIVA 23 LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA Y EL CONOCIMIENTO EN LA CONFIGURACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

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divertido? Ser que se aprende escuchando y viendo ms que haciendo, inven- favor; necesito explicarles un tema que trabajamos ayer, les hice una copia de
tando, dialogando? De qu se tratar aprender en la escuela? los problemas que los chicos hicieron ayer; lanlos en este ratito y fjense si los
entienden para hacerlos en casa, les presto estos libros para que puedan leer en
Las escuelas a nivel institucional deben planificar su trabajo pensando en las casa el tema que empezamos a trabajar ayer. La asistencia no tiene valor en s
trayectorias de todos y de cada uno y actuar frente a esas realidades, las que misma; la escuela ensea a los chicos a valorarla en relacin ntima con la prdida
sean. Estas acciones son parte fundamental de la tarea de la escuela y es nece- de lo trabajado en su ausencia, de lo enseado, de la participacin, de los conteni-
sario transitar un camino sostenido en este sentido por parte de la propia institu- dos. (Torres. 2012: 18)
cin y de la comunidad. Es necesario analizar las experiencias escolares que
estamos ofreciendo porque como venimos diciendo no somos ajenos a los pro- Quizs las palabras que el zorro le regala al Principito puedan ayudarnos a
blemas y, menos an, a intentar buscar soluciones y alternativas. Porque en defi- pensar
nitiva es ac donde se juega concretamente la garanta del derecho a la Al da siguiente el principito regres.
educacin de cada nio, nia y joven. Es ac donde se nos pueden desarmar rpi- Hubiese sido mejor regresar a la misma hora dijo el zorro. Si vienes, por ejem-
damente los discursos que declamamos sobre los derechos, si no construimos plo, a las cuatro de la tarde, ya desde las tres comenzar a estar feliz. Cuanto ms
una propuesta educativa que albergue alternativas. Concretamente, es en estas avance la hora, ms feliz me sentir. Al llegar las cuatro, me agitar y me inquie-
acciones y propuestas donde se juega nuestra responsabilidad como escuela en tar; descubrir el precio de la felicidad! Pero si vienes en cualquier momento,
trminos de efectivizar el derecho a la educacin. nunca sabr a qu hora preparar mi corazn... Es bueno que haya ritos.
Qu es un rito? dijo el principito.
Muchas veces se expresan dificultades en relacin con cmo vincularse y saber Es algo tambin demasiado olvidado dijo el zorro. Es lo que hace que un da sea
qu hacer frente a los y las estudiantes que desarrollan con la escuela una rela- diferente de los otros das, una hora de las otras horas.
cin de baja intensidad (Kessler, 2003): se ausentan seguido, pareciera no Antoine de Saint-Exupry, El principito, captulo XXI
importarles sostenerse en la escuela y tampoco aprender o siquiera aprobar las
evaluaciones. Las prcticas en las escuelas estn basadas en un supuesto que a pensar cmo la escuela reflexiona, planifica y lleva a cabo la tarea de ense-
es la presencia diaria de todos los alumnos y alumnas y el de su preocupacin anza, entendindola como un proceso mucho ms rico y complejo que ensear
por las tareas escolares, por lo tanto las instituciones y los equipos docentes no a sumar y restar. Cmo ensear la importancia de la presencia, del valor de cada
saben bien qu hacer cuando se presentan estas nuevas formas en que los suje- uno, del cuidado de los vnculos, del respeto, del valor de la palabra y de las
tos tienden a vincularse con la escuela. emociones.

En la actualidad la asistencia a la escuela no es una condicin dada sino que es Siempre podemos atribuir los problemas a cmo son los chicos, pero lo nico
un aspecto que hay que poder ensear. Para ello hay que recrear los sentidos de que lograremos es generar resignacin en el equipo de la escuela y favorecere-
todas aquellas prcticas que las escuelas damos por supuestas mos la renuncia a seguir enseando. Ricardo Baquero, en una conferencia, com-
parti un ejemplo que puede ayudarnos a continuar reflexionando en este
La asistencia sostenida de los nios ha dejado de ser simplemente una condicin sentido: Ningn nio aprendera a hablar si no fuera porque todos sabemos (y no
para que la enseanza tenga lugar; es un contenido de la enseanza. Y por lo dudamos) de que los bebs lo van a lograr. No dudamos de su capacidad para
tanto, es una meta, un punto de llegada, y jams una condicin de repitencia o pro- hablar y entonces hacemos como si hablara y le hablamos antes de que aprenda
mocin, aunque as lo sealen ciertas normativas escolares posiblemente desac- a hacerlo y saben qu? justamente porque le hablamos -sin dudar de sus capa-
tualizadas: se evala lo que se ensea, y es imprescindible ensear la asistencia cidades es que aprenden. Baquero reflexiona a partir de este ejemplo y se pre-
cotidiana, en primer lugar con el ejemplo y tambin con intervenciones profesiona- gunta: Cmo se nos ocurre hablarle a un beb, cmo se nos ocurre hablarle a
les que expliquen el sentido de la asistencia a travs de la intervencin misma y no alguien que no sabe hablar? Y luego traslada la reflexin al mbito escolar y
por medio del discurso o el reclamo: Qudense un momentito en el recreo, por dice: Hacemos todo lo opuesto en las escuelas con nuestros alumnos, primero
24 CUADERNOS DE TRABAJO SERIE POLITICA EDUCATIVA 25 LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA Y EL CONOCIMIENTO EN LA CONFIGURACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

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evaluamos qu saben y despus dosificamos qu y cmo les enseamos. Es as que el currculum no puede verse simplemente como un espacio de trasmi-
sin de conocimiento. El currculum est centralmente implicado en aquello que
Luego propone otro ejemplo, en este sentido: somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum pro-
Aunque el ejemplo es riesgoso y relativamente comn, resulta didctico. Un duce, el currculum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998)
sujeto ciego previo a la invencin del Braille era considerado naturalmente inedu-
cable a los efectos de su acceso a la escritura. Cuando otros sujetos de la comuni- En este contexto, desde 2004 se desarrollan los Ncleos de Aprendizaje Priori-
dad generaron un instrumento semitico alternativo que no privilegiara el soporte tarios (NAP) que constituyen el producto de un conjunto de acuerdos federales
visual, como fue el caso del Braille, el sujeto, curiosamente, se torna educable en basados en la construccin de consensos entre el Ministerio de Educacin de la
aquellas situaciones que lo poseen, lo usan adecuadamente y le permiten acceder Nacin y las 24 jurisdicciones que conforman nuestro pas. Son aquellos saberes
a l. Nada ha variado en la naturaleza, si se quiere biolgica, del sujeto ciego, pero consensuados que se espera que todos y todas los estudiantes de la Argentina
ha variado, sin duda, su naturaleza social, su posicin subjetiva, las posibilidades de alcancen a lo largo de su trayectoria escolar por ser aquellos saberes centrales,
participar en prcticas culturales que le parecan, recordmoslo, naturalmente relevantes y significativos (Res. CFE. 225/04). Consideramos central para cual-
vedadas. No han variado sus atributos individuales sino las propiedades situacio- quier proceso de revisin de la enseanza conocer, tener a mano y compartir con
nales y es la situacin la que permiti que se produjera desarrollo. No quisiera los equipos de las escuelas estos NAP y los diseos curriculares de la jurisdic-
derivarse de aqu la pattica conclusin de la necesidad de inventar un Braille para cin, ya que son la herramienta de trabajo fundamental para la tarea de directi-
la pobreza! Pero s es necesario extraer una conclusin vlida: es sospechosa la vos y docentes.
explicacin del no aprender que ubica a la pobreza como una propiedad esencial
de los sujetos, como un supuesto dficit de los individuos, como si se pudiera deli- Es en la escuela y en el aula donde el currculum se concreta, se complejiza y se
mitar una condicin deficitaria por fuera del mapa, al fin poltico, que traza el recrea. Es en la definicin del proyecto institucional, en la toma de decisiones del
espacio educativo con las condiciones que juzga normales o comunes. equipo docente en relacin con las planificaciones, en la organizacin del trabajo
(Baquero. 2006) docente, en el dilogo con los y las alumnos/as donde el currculum se especifica
y cobra significatividad. Los diseos curriculares pautan no slo qu y cmo
Es necesario que las escuelas se alejen de aquellas posiciones que las inmovili- ensear en la escuela sino tambin, cundo y durante cunto tiempo ensearlo
zan y las presentan impotentes, asumiendo la enseanza como un tema central. en cada ao de la escolaridad, en cada ciclo, en cada rea. En consonancia con lo
Las escuelas tienen en sus manos la enorme posibilidad de hacer una diferencia que se viene planteando en este escrito, aqu tambin queda explcito el
en la vida de los sujetos No la dejemos pasar, no podemos, no debemos hacerlo supuesto de que una determinada disponibilidad de tiempo para la enseanza
est asociada, de manera directa, con una determinada cantidad de contenidos a
ensear.
El currculum y los aprendizajes a lograr
Recuperar la discusin institucional respecto del anlisis del currculum y de la
Es importante recuperar el concepto de currculum en tanto construccin social necesidad de fortalecer el dilogo en funcin del proyecto de la escuela est en
e histrica. El currculum expresa un proyecto poltico pedaggico como sntesis nuestras manos. No necesitamos ms autorizaciones que las que ya tenemos
de mltiples y diversos elementos culturales de aquellos considerados valiosos para fortalecer nuestra responsabilidad en la orientacin y la construccin de
y necesarios por el conjunto de la sociedad en determinado momento histrico. acuerdos entre directivos y docentes de cada escuela acerca de los contenidos a
Dentro de sus diferentes acepciones, el concepto de currculum puede referir a ensear y los progresos en el aprendizaje en funcin de las trayectorias escola-
la intencin, aquello que sera deseable que ocurriese en todas las escuelas, res de nuestros estudiantes.
pero tambin a aquello que definitivamente sucede. Por lo tanto, el currculum
se construye y despliega en un espacio de dilogo entre lo que se espera que Las reformas del perodo neoliberal frecuentemente se refirieron a un trabajo de
suceda en las escuelas y lo que efectivamente se ensea y aprende en ellas. ingeniera curricular restringido a los especialistas, donde se deposit una enorme
26 CUADERNOS DE TRABAJO SERIE POLITICA EDUCATIVA 27 LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA Y EL CONOCIMIENTO EN LA CONFIGURACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

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expectativa en la potencialidad de la caja curricular (como si los planes actuaran desde el Programa Nuestra Escuela. Volver a mirarnos para revisar todo
mgicamente modificando las situaciones educativas) y soslayando la considera- aquello que podamos hacer para ensear mejor en el marco de la escuela nos
cin de la historicidad de las prcticas docentes y la misma subjetividad de ellos y acerca a las palabras de una docente quien en una capacitacin dijo: Tene-
de los estudiantes. Referirnos a una transformacin curricular no es hablar de un mos que recuperar la enseanza como tema de conversacin entre nosotros.
proceso que se realice de un da para otro: de un proceso que slo se produce con
cambios normativos o regulatorios; nos referimos a un proceso que necesita de la Estar motivado para aprender, para saber, para conocer no es un estado natural,
participacin y tambin de la experiencia social. Pero sobre todo necesita de una no viene determinado en nuestros genes. Si fuese as existiran algunas personas
importante dosis de disposicin para la transformacin de parte de todos los acto- con motivacin para conocer y otras que no. Y, adems, si esto fuese as qu
res, de un verdadero posicionamiento transformador, que pueda tomar distancia tarea le quedara a la escuela? El deseo por aprender y saber es algo maravilloso
de intereses particulares nicamente, que est ntimamente relacionada con la que las escuelas pueden favorecer aunque no es tarea sencilla la de vincular
necesidad de propiciar un clima de bsqueda y de interrogacin, de discusin y de siempre las motivaciones de un conjunto de chicos y chicas diferentes con los
praxis respecto de los conflictos que se vayan presentando, para que la transfor- contenidos curriculares. Pero tenemos dos opciones: o renunciamos al menos
macin no se haga un peso insoportable en la tarea de ensear y de aprender. a intentar incentivar la curiosidad y el deseo por aprender, o nos animamos y
(Huergo, 2010:13) pensamos qu podemos hacer desde la escuela para intentarlo y sostenerlo a
partir de la diversidad de propuestas educativas que podamos ofrecer.
Una escuela que se abre a la posibilidad de pensar y pensarse como institu-
cin pblica responsable indiscutible de la transmisin de la cultura a travs La relacin de los sujetos (estudiantes, pero tambin docentes) con el saber est
de la enseanza es una escuela capaz de habilitar mejores vnculos entre los ntimamente vinculada con las condiciones institucionales en las que dichas
chicos, jvenes y adultos y el conocimiento. relaciones se desarrollan. Quin no ha escuchado o vivido experiencias en las
cuales alguna persona dice: Yo amo la matemtica porque tuve una maestra
que hizo que me gustara, Yo s mucho de geografa porque en mi escuela haba
Los vnculos entre la escuela y el conocimiento una profesora que logr que la entendiramos, nos haca pensar y queramos
Philippe Meirieu expres en una conferencia en Buenos Aires que saber ms? Cuntos relatos similares a estos conocemos? Como as tambin
desde el momento en que nuestras sociedades comienzan a perseguir objetivos conocemos otros, dolorosos: Odio la historia, No soporto ir a msica. Qu
mucho ms ambiciosos de democratizacin, de acceso al conocimiento es necesa- tendremos que saber en las escuelas para poder ensear a despertar el deseo
rio hacer desear el saber y hacer que el saber sea adquirido por los alumnos que por conocer? Las escuelas como instituciones educativas, sociales y culturales
no estn preparados para ello. Y por eso la pedagoga resulta indispensable y necesitan renovar el entusiasmo por saber, por aprender, ms all de aquellos
mucho ms necesaria hoy en da. Si no implementamos una gestin pedaggica contenidos que tienen que ensear. Leer, mirar pelculas, conversar sobre temas
caeremos en el fatalismo. (Estn) los que quieren aprender y eso no genera incon- que preocupan, participar de actividades culturales y artsticas y promoverlas en
venientes, pero los otros, los que no saben aprender y no quieren aprender, sern la escuela favorece y fortalece el vnculo con el conocimiento. Vincular el cono-
abandonados y excluidos. A la pedagoga le interesan los que no quieren aprender cimiento con el placer, con la propia superacin, con el crecimiento personal y
y busca los medios para que esos individuos no sean excluidos del acceso al cono- profesional es un camino que conduce al reconocimiento que como docentes
cimiento y a la ciudadana. (Meirieu, 2013) necesitamos para sentir que estamos a la altura de las circunstancias para edu-
Lo expresado por Meirieu muestra la clara necesidad de producir y sistematizar car en el siglo XXI. Resulta fundamental poder permitirse disfrutar de ese vn-
ms conocimiento acerca de cmo ensear mejor a todos. Aunque esta tarea no culo con el conocimiento, porque luego, adems, se transmite a los alumnos.
puede ser resuelta por los docentes en soledad, bien sabemos que est en el
equipo de cada escuela la posibilidad concreta de construir colectivamente y Contamos adems, con la tecnologa: netbooks, intranet, aulas digitales mviles
de manera situada una revisin de las prcticas de enseanza en el marco de con diversos recursos tecnolgicos, entre otros, que nos enfrentan a la necesi-
los procesos de evaluacin institucional, formativa y participativa iniciado dad de probar nuevas formas de ensear que requieren actitud positiva de nues-
28 CUADERNOS DE TRABAJO SERIE POLITICA EDUCATIVA 29 LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA Y EL CONOCIMIENTO EN LA CONFIGURACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

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tra parte, para seguir aprendiendo. La integracin de las TIC en la tarea de conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente al
enseanza y en el currculum son objetivos que se presentan como desafo coti- mundo. Requiere su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bs-
diano en las instituciones y como potentes promotores para el aprendizaje. El queda constante. Implica invencin y reinvencin. Reclama la reflexin crtica de
Plan Nacional de Inclusin Digital (PNIDE) aprobado por resolucin del Consejo cada uno sobre el acto mismo de conocer, por el cual se reconoce conociendo y, al
Federal en 2015 propone la intensificacin del uso de TIC en las escuelas, para reconocerse as, percibe el cmo de su conocer, y los condicionamientos a que
la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje. est sometido su acto. Conocer es tarea de sujetos, no de objetos. Y es como
sujeto, y solamente en cuanto sujeto, que el hombre puede realmente conocer. Por
Los contenidos y las decisiones pedaggicas que se tomen en relacin con el esto mismo es que, en el proceso de aprendizaje, slo aprende verdaderamente
modo de transmitirlos pueden favorecer u obstaculizar que un verdadero apren- aquel que se apropia de lo aprendido, transformndolo en aprehendido, con lo que
dizaje acontezca y se construya. Es necesario pensar, entonces, qu propuestas puede, por eso mismo, reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-
generar, ofrecer y habilitar para ampliar el horizonte cultural de nuestros alum- aprehendido a situaciones existenciales concretas. Por el contrario, aquel que es
nos, para que el presente cobre sentido y para que el futuro de cada nio y de llenado por otro de contenidos, cuya inteligencia no percibe, de contenidos que
cada joven se proyecte con imgenes ambiciosas que permitan visualizar e ima- contradicen su propia forma de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no
ginar otros destinos tanto a nivel individual, como colectivos. aprende. Para esto, es necesario que, en la situacin educativa, educador y edu-
cando asuman el papel de sujetos cognoscentes, mediatizados por el objeto cog-
Es necesario que los alumnos signados por experiencias diversas construyan o noscible que buscan conocer. (Freire, 1973:4)
recuperen en la escuela la confianza en su capacidad de aprender. Para que esto
sea posible se requiere que los adultos confen y enseen. La experiencia escolar Las escuelas quedan invitadas a revisar la confianza en s mismas, en sus equi-
debe construirse sobre la confianza, pero tambin sobre una propuesta de ense- pos, en sus alumnos y en sus familias, esa confianza como dice Corn que no
anza que no se limite slo a lo familiar, a lo conocido, a lo fcil o lo mnimo. lleva nombre y apellido sino que es una condicin primera y fundamental para
(Torres. 2012) poder educar y alcanzar las metas que nos hemos propuesto como sistema
educativo.
Despertar el inters es un trabajo que debe ser planificado y sostenido en el
tiempo y est absolutamente relacionado con la confianza, pero una confianza
que va ms all del sujeto concreto que tengo enfrente. Laurence Corn (1999) Elogio de la incomodidad
plantea que existe una confianza que es a futuro, que no se basa en lo que ya Tomamos para este apartado el nombre de un documental que muestra una
conocemos, sino que apuesta sin dudar a que los otros van a poder. Y creemos experiencia de una escuela, la Escuela de Reingreso N 2 de Barracas, un barrio
que esto vale para todos los vnculos, entre directivos y docentes, entre docen- del sur de la Ciudad de Buenos Aires5, donde el equipo asumi la incomodidad 4
Freire, P. Exten-
tes y alumnos, entre la escuela y las familias; vnculos que superan la estigmati- que implica buscar nuevos caminos, nuevas formas de ensear y de organizar las sin o comunica-
zacin ligada a no pueden estudiar, no pueden prestar atencin, no pueden prcticas educativas en funcin de las necesidades de sus alumnos para el logro cin? La concienti-
de las metas institucionales en pos de garantizar el derecho a la educacin. Con- zacin en el medio
sin violencia
rural, Buenos Aires,
sideramos que estas experiencias de incomodidad nos alejan de esa inercia Siglo XXI, 1973.
Ensear es entonces, y ante todo, un acto de confianza, pero adems implica un muchas veces cmoda y muchas veces no y nos ponen en movimiento para
5
repensarnos como escuela y poner manos a la obra para producir aquellos cam- En el Banco
posicionamiento frente al conocimiento y frente a las personas con las que tra-
de Recursos se
bajamos. El pedagogo brasileo Paulo Freire nos aporta: bios que es necesario hacer. encuentra el video
que transmite la
Es necesario responsabilizarse institucionalmente por la continuidad de las tra- experiencia de la
Conocer, en la dimensin humana, que es la que aqu nos interesa, cualquiera que
escuela de Barra-
sea el nivel en que se de, no es el acto a travs del cual un sujeto, transformado en yectorias escolares en trminos muy simples porque todos los chicos, las chicas cas Elogio de la
objeto, recibe, dcil y pasivamente, los contenidos que otro le da o le impone. El y jvenes en las escuelas necesitan acompaamiento, pero algunos lo necesitan incomodidad.
30 CUADERNOS DE TRABAJO SERIE POLITICA EDUCATIVA 31 LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA Y EL CONOCIMIENTO EN LA CONFIGURACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

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ms que otros. Es central que a nivel institucional se tengan presentes sus nom- Bibliografa
bres, se los acompae con una estrategia pensada y planificada institucional- Abyg, L. balo, C (2011). Trayectorias escolares: debates y perspecti-
mente que supere las buenas voluntades que permita reorganizar los horarios vas. En Pensar la escuela 1. Ministerio de Educacin de la Nacin
y tiempos de trabajo de la escuela para poder decidir intervenciones relaciona-
das, por ejemplo, con ampliar el horizonte del aula graduada y abrir las clases. Si Baquero, Ricardo (2006). Sujetos y aprendizaje. Buenos Aires: Ministerio
a un nio o a una nia le cuesta un tema, puede ir a otra aula cuando se lo de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin: Ministerio de Educacin,
ensea; se pueden juntar dos grupos para dedicar esfuerzos de enseanza a los Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Disponible en:
alumnos con ciertas dificultades. Las normativas vigentes, como se viene traba- http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo2mail.pdf
jando en este recorrido de formacin, explicitan claramente la posibilidad de
reconsiderar la flexibilizacin de la escuela graduada y el armado de nuevos De Saint-Exupry, Antoine (1943). El principito. Captulo XXI .
agrupamientos como parte de una definicin de poltica institucional.
Edelstein, Gloria (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia.
Valorar la tarea y el espacio de trabajo tambin es un ejercicio de autoafirmacin Buenos Aires: Kapelusz
y de construccin de confianza que se convierte en instituyente. Pertenecer a un
colectivo profesional donde cada docente es apreciado por su intervencin y su Foucault, Michel (2002). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin.- 1a,
capacidad de sumar al objetivo de ensear contribuye a dar sentido tico a lo ed.-Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
cotidiano y nos posiciona como enseantes, como pedagogos, como constructo-
res de conocimiento. Freire, Paulo (1973). Extensin o comunicacin? La concientizacin en
el medio rural. Mxico: Siglo XXI editores.
Construir saber pedaggico a partir de la reflexin colectiva sobre nuestras pro- Freire, Paulo (1985). De las virtudes del educador. En: Revista
pias experiencias resulta indispensable en nuestras escuelas. Para construir Vivencia educativa, Buenos Aires.
saber pedaggico y sostenerlo en el tiempo con conviccin hay que probar, ensa- Freire, Paulo (1991). La importancia del acto de leer, en La importancia de
yar, investigar, intercambiar y discutir poniendo en la agenda de las escuelas el leer y el proceso de liberacin. Mxico: Siglo XXI.
problema de la enseanza como deca la directora de Misiones entre los
temas irrenunciables. Para ello es necesario que los docentes, directivos, super- Grimson, Tenti Fanfani. (2014) Mitomanas de la Educacin argentina
visores y las instituciones nos demos el permiso, basado en la necesidad de Grupo editorial Siglo XXI
seguir aprendiendo.
Huergo, Jorge (2010). La formacin docente en el nivel superior y en los
Resulta cmodo? Cmodo para quines? Necesitamos escuelas ms cmodas profesorados de educacin secundaria. Direccin de Educacin Superior,
para los chicos, para las chicas, para los jvenes, escuelas que confen en sus DGCyE. Pcia. Buenos Aires
posibilidades. Esto requiere asumir desde nuestra responsabilidad adulta la
capacidad y el compromiso de navegar muchas veces en aguas turbulentas y, Husti, Aniko (1992). Del tiempo escolar uniforme a la planificacin
por cierto, seguramente incmodas. Trabajar en la escuela argentina hoy poco mvil del tiempo. En: Revista de educacin N 298. Disponible en:
tiene que ver con la comodidad, pero s con la libertad y el compromiso colectivo http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre298/
para buscar, para crear y para sostener nuevas formas en donde ensear y re2981200486.pdf?documentId=0901e72b8135769a
aprender resulten el camino indiscutible para la garanta del derecho a la educa-
cin de todas y todos. Kessler, Gabriel (2004). Captulo 7. Las trayectorias escolares.
En: Sociologa del delito amateur. Buenos Aires. Paids
32 CUADERNOS DE TRABAJO SERIE POLITICA EDUCATIVA

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