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II
Presentacin
La realidad educativa de nuestra Comunidad parte de que todos los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales tienen asegurado el derecho a recibir una educacin
en un entorno normalizado.
Todos los que de una forma u otra trabajamos en el mbito de la educacin somos
conscientes de la importancia que tiene educar en el respeto a la diversidad. Slo desde
este respeto conseguiremos que los alumnos-as con necesidades educativas graves y
permanentes encuentren en nuestro sistema educativo el lugar que les corresponde, as
como la respuesta a sus necesidades que pasar por el establecimiento, desarrollo,
aplicacin y evaluacin de un proyecto educativo y curricular coherente.
III
Pero si ya pagamos nuestros pasajes en este mundo
por qu, por qu no nos dejan sentarnos y comer?
Queremos mirar las nubes,
queremos tomar el sol y oler la sal,
francamente no se trata de molestar a nadie,
es tan sencillo: somos pasajeros.
Todos vamos pasando y el tiempo con nosotros:
pasa el mar, se despide la rosa,
pasa la tierra por la sombra y por la luz,
y ustedes y nosotros pasamos, pasajeros.
...
Nosotros no sabamos
que todo lo tenan ocupado,
las copas, los asientos,
las camas, los espejos,
el mar, el vino, el cielo.
Ahora resulta
que no tenemos mesa.
No puede ser, pensamos.
No pueden convencernos.
Estaba oscuro cuando llegamos al barco.
Estabamos desnudos.
Todos llegbamos del mismo sitio.
Todos venamos de mujer y de hombre.
Todos tuvimos hambre y pronto dientes.
A todos nos crecieron las manos y los ojos
para trabajar y desear lo que existe.
Y ahora nos salen con que no podemos,
que no hay sitio en el barco,
no quieren saludarnos,
no quieren jugar con nosotros.
Por qu tantas ventajas para ustedes?
Quin les di la cuchara cuando no haban nacido?
...
Sin mesa dnde vamos a comer?,
dnde nos sentaremos si no tenemos silla?
Si es una broma triste, decdanse, seores,
a terminarla pronto,
a hablar en serio ahora.
Despus el mar es duro...
IV
INDICE
Introduccin _________________________________________________________________________________________
PARTE I
Captulo 1 - Los alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanentes ___________ 7
V
Captulo 6 - Habilidades alternativas _____________________________________________________________ 109
6.1. Algunos ejemplos de habilidades alternativas _____________________________________________ 115
6.1.1. Leer seales, pictogramas y rtulos en contextos funcionales _______________________ 115
6.1.2. Conoce y utiliza el dinero (adquisicin de productos y servicios) ____________________ 119
PARTE II
VI
9.3.8. Ensear habilidades en secuencias lgicas (Clusters) ______________________________ 215
9.3.9. Autocontrol. El lenguaje como regulador de la conducta ____________________________ 219
9.4. La aplicacin de los principios metodolgicos: algunos ejemplos ___________________________ 221
9.4.1. Control del babeo _______________________________________________________________ 221
9.4.2. Adquisicin de productos - Aprender la secuencia de conductas para realizar compras __ 223
9.4.3. Adquisicin de productos - Una estrategia alternativa que no requiere
habilidades acadmicas __________________________________________________________ 225
9.4.4. Refuerzo positivo para incrementar la productividad laboral _________________________ 230
9.4.5. Anlisis de movimientos para mejorar la tasa de trabajo ____________________________ 231
9.4.6. Adquisicin de control de esfnteres. ______________________________________________ 233
9.4.7. Limpieza de vasos _______________________________________________________________ 236
9.4.8. Terapia aversiva en el control de la conducta autolesiva muy grave ________________ 238
9.4.9. Autoinstrucciones y... ____________________________________________________________ 242
9.4.10. Fotocopiando: encadenamiento y demora de las ayudas ____________________________ 244
9.4.11. Antonio se tira al suelo ___________________________________________________________ 246
9.4.12. Ensear a usar la mirada para indicar smbolos en un sistema de comunicacin ______ 247
PARTE III
VII
Captulo 12 - La educacin en el mbito laboral __________________________________________________ 319
12.1. Introduccin ___________________________________________________________________________ 319
12.2. Los objetivos, realidades y claves de la formacin profesional ______________________________ 321
12.2.1. Cul es la realidad laboral de los alumnos con necesidades especiales graves
y permanentes? _________________________________________________________________ 322
12.2.2. Es posible que los alumnos con minusvalas severas se incorporen a empleos
normalizados? ___________________________________________________________________ 324
12.2.3. Las claves metodolgicas del rea laboral _________________________________________ 330
12.3. La formacin laboral de los alumnos con necesidades educativas especiales ________________ 341
12.3.1. El rea laboral en el proyecto curricular ___________________________________________ 345
12.3.2. Organizar la escuela _____________________________________________________________ 345
12.4. Objetivos y mtodo de los programas de empleo con apoyo _______________________________ 348
12.4.1. Objetivos _______________________________________________________________________ 348
12.4.2. Metodologa y fases del proceso __________________________________________________ 349
12.4.3. El trabajo de Teresa: un caso real _________________________________________________ 362
12.4.4. Anlisis coste-beneficio de los programas de empleo con apoyo ____________________ 370
VIII
Introduccin
1
El documento que tienes en las manos pretende enmarcar la educacin de los alumnos
con minusvalas severas, con necesidades educativas especiales graves y permanentes,
dentro de la lgica de la LOGSE, ley que postula cambios en los que tambin tienen cabida
estas personas sin que sean necesarios mecanismos excepcionales. Pretende ofrecer una
filosofa de la educacin innovadora, en cuanto que es poco aplicada en nuestro pas, pero
basada en experiencias positivas y eficaces llevadas a cabo por diferentes equipos de
profesionales en diferentes lugares del mundo, aportando instrumentos para la prctica
diaria en la escuela. Se desarrollan y concretan muchas de las ideas que fueron esbozadas
en un libro anterior: El proyecto educativo y el proyecto curricular en los centros de
educacin especial (Peydr, Company y Agust, 1995).
2
ltimos aos ha existido un mayor inters por temas como los sistemas alternativos de
comunicacin, pero constatamos que sus efectos en la enseanza diaria son todava muy
limitados.
Por su parte, la formacin laboral de los alumnos con necesidades especiales graves
y permanentes sigue siendo una asignatura pendiente. La insercin laboral es, en gran
parte, la meta final del sistema educativo, tambin para los alumnos ms desventajados,
por lo que supone no solo a nivel de capacitacin profesional sino tambin de insercin y
normalizacin social. En este tema existe en la actualidad una gran brecha entre lo que
podemos considerar prcticas adecuadas y progresistas y el trabajo cotidiano de muchos
centros educativos. Coexisten proyectos avanzados que alcanzan un alto nivel de inser-
cin y normalizacin laboral con alumnos que pasan perodos elevados de su
escolarizacin haciendo "churros" de plastilina o lijando un trozo de madera. El carcter
terminal, la funcin de transicin de la escuela a la vida adulta que tiene la formacin
laboral hace que dediquemos una atencin especial a estos aspectos.
3
PARTE I
Captulo 1 - Los alumnos con necesidades educativas especiales graves y per-
manentes
5
Captulo 1
7
"retraso mental". Durante el perodo escolar la inmensa mayora de los nios incluidos en
este grupo se encuentran escolarizados, en nuestro pas, en Centros Especficos de
Educacin Especial.
Durante tiempo, se ha intentando llegar a una definicin precisa sobre las personas que
experimentan retrasos severos. Una de las primeras definiciones ampliamente reconocida
fue formulada en 1974 por The United States Office of Education, con el siguiente conte-
nido:
Durante mucho tiempo ha existido una creencia generalizada de que el primer paso
esencial en el desarrollo de servicios, programas y currculos para una poblacin determi-
nada es alcanzar una definicin precisa de esta poblacin. Los intentos por definir y
clasificar a las personas con deficiencias han supuesto una enorme inversin de tiempo y
energas de profesionales con una escasa utilidad. Estas personas han sido mencionadas
bajo etiquetas dispares como pueden ser "imbciles", "idiotas", "retrasados entrenables",
"retrasados profundos, severos y moderados", "deficientes mentales moderados, severos
y profundos", plurideficientes, "autistas", "esquizofrnicos", etc., sin que los cambios en
denominacin hayan supuesto modificaciones significativas y eficaces en direccin a su
educacin y normalizacin. Las polmicas relativas a la definicin de estos trminos
8
encuentran su razn bsica en que se trata de un grupo de personas extremadamente
heterogneo, con grandes diferencias intragrupo en cuanto a causas, niveles de ejecucin
en todas las reas (motoras, lingsticas, cognitivas), pronstico.... En realidad, la nica
caracterstica comn a todos ellos es su limitada capacidad para aprender y, como conse-
cuencia de sta, un grado variable de dependencia de otras personas.
Clasificar los fenmenos que nos rodean es una vieja tendencia de los seres humanos
y, sin duda, ha sido crucial en el avance de nuestras ciencias. Sin embargo, en el entorno
de la escuela y de la educacin pensamos que ha reportado escasos beneficios. Clasificar
a un alumno como "retrasado mental severo" no aporta ninguna informacin sobre qu
sabe hacer, qu puede o debe aprender, o cmo se le puede ensear. Por esto se plantea
en la actualidad el paso de la vieja "mana" de poner un nombre a las deficiencias y
limitaciones de un alumno, a la nueva tarea de determinar cuales son sus necesidades
educativas y cmo la escuela puede responder a ellas.
9
Las "etiquetas diagnsticas" seguirn utilizndose en la escuela durante muchos aos
ya que forman parte de los esquemas mentales y prcticas profesionales de muchas
personas. La resistencia a su abandono ser fuerte, pero el camino est iniciado.
Permtasenos utilizar el nuevo concepto, al que tenemos aprecio y del que consideramos
que aporta una concepcin radicalmente distinta de las problemticas que plantean estos
alumnos. Por su parte, el lector puede utilizar el trmino que ms le agrade.
Alumna.- "...y este nuevo concepto pienso que puede introducir un cambio importante
en el modo como la escuela atiende a estos nios."
Profesora.- (usando un tono jocoso y algo burln) "Y entonces, si no utilizis clasifica-
ciones como llamis a estos nios?"
De Pablo, de Nestor, de Manolo o Elsabet habla este libro, nios y jvenes, alumnos de
nuestras escuelas y para los que tambin es necesaria y posible una reforma del sistema
educativo. Para ellos tambin es posible mejorar la calidad de la enseanza.
10
Captulo 2
Una prueba de la mayor semejanza conceptual actual entre los centros la encontramos
en el hecho de que las referencias concretas a los centros especficos de educacin
especial son muy limitadas tanto en la LOGSE como en otros documentos relativos a la
reforma del sistema educativo. Esto no debe extraar ya que la educacin especial no es
considerada como un ente paralelo, ajeno, extrao o independiente dentro del sistema
educativo, sino que se conceptualiza como el conjunto de recursos (personales y materia-
les) puestos a disposicin de los alumnos. No hay un sistema educativo ordinario y otro
sistema educativo especial. Existe un sistema educativo nico que atiende a todo el
alumnado con independencia de su sexo, altura, peso, religin, raza, poder adquisitivo,
necesidades educativas y otras muchas peculiaridades de los seres humanos. "La educa-
cin especial pasa, de acuerdo con esta nueva concepcin, a contemplarse desde una
doble coordenada. Por un lado, como la bsqueda del entorno menos restrictivo posible,
invirtiendo el proceso actual en el que las diferencias han sido motivo de segregacin. La
necesidad de ayudas o servicios especiales no excluye... el acceso a los recursos ordina-
rios. Precisamente, el objetivo fundamental es facilitar al mximo la participacin del alum-
no en los recursos y en las situaciones educativas normalizadas. Por otro lado, como
diversificacin de la respuesta educativa... segn las necesidades particulares de los
alumnos. Ambas dimensiones son caras de una misma moneda a partir de las que debe ser
analizada toda situacin o demanda de educacin especial."(1)
(1)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pg. 164
11
Existen algunas caractersticas definitorias de los centros especficos que responden a
las necesidades de los alumnos que atienden, y que establecen ciertas diferencias entre
centros y tienen un impacto importante en el desarrollo de los proyectos educativos y
curriculares. Las referencias legales bsicas surgen en su aspecto normativo de la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo y su desarrollo, y del Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo y los Diseos Curriculares Base en cuanto a la filosofa y
justificacin.
Por otro lado, se resalta la necesidad de una atencin lo ms temprana posible, desde
el momento de su deteccin(4). "El punto de partida esencial para la educacin de los nios
y las nias con necesidades educativas especiales consiste en la atencin temprana, a
travs de las actuaciones especficas que pudieran ser aconsejables, no slo de quienes
manifiestan necesidades educativas especiales, sino tambin de aquellos que encajen en
supuestos de alto riesgo biolgico y/o social. Las actuaciones se orientarn fundamental-
mente a la Educacin Infantil y, a travs de sta, a las familias. Deben promoverse, sobre
todo en esta etapa, la colaboracin y coordinacin de otras instituciones que trabajan en
este campo.(5)"
(2)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pg. 168
(3)
LOGSE, art 37.3
(4)
LOGSE, art 37.2
(5)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pg. 165
12
educacin especial". La LOGSE plantea la educacin especial como el conjunto de recur-
sos de la escuela que tienen el objetivo bsico de permitir una mayor diversificacin de la
respuesta educativa a necesidades particulares del alumnado y, fundamentalmente, a
aquellos que plantean necesidades educativas especiales.
Educacin Especial:
De entre los aspectos que hemos resaltado, existen dos cuestiones que es imprescin-
dible clarificar antes de seguir adelante: Qu entendemos por necesidades educativas
especiales?, y qu son adaptaciones significativas del currculo?.
13
2.2 Necesidades Educativas Especiales
El gran reto que se plantea el proceso de reforma del sistema educativo es mejorar la
calidad de la enseanza. En relacin a la educacin especial se cuestionan aspectos como
el que la participacin de otros profesionales haya servido de coartada al tutor u otros
profesores para no responsabilizarse de las necesidades educativas de algunos alumnos,
o que las diferencias hayan sido motivo de segregacin. Cuando en el Libro Blanco se
hace un anlisis de la escuela se destaca, entre otros aspectos, la existencia de porcenta-
jes muy preocupantes de fracaso escolar: en la EGB existen porcentajes significativos de
alumnos que no alcanzan sus objetivos; en BUP se produce un 7 por ciento de abandonos,
de alumnos que desaparecen del sistema, un 20 por ciento que progresa con muchas
dificultades y retrasos y otro 20 por ciento que avanza con dificultades 6, lo que reduce a
solo la mitad el alumnado que puede realizar una escolarizacin que podramos llamar
adecuada y normal.
14
caso reclamar la uniformidad para todos los alumnos, sino educar en el respeto de las
peculiaridades de cada estudiante... El reto de la escuela consiste, precisamente, en ser
capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedaggica que necesite, ajustando la respuesta
educativa a su individualidad... (7)
(7)
DCB-CV (Diseo Curricular Base - Comunidad Valenciana) pg. 49-50 - Generalitat Valenciana, 1990
15
Sin embargo, las dificultades, las necesidades de algunos alumnos pueden llegar a ser
especiales, demasiado "fuertes" como para que la actuacin normal del profesor, o los
recursos habituales de la escuela le sirvan para superarlas. Es en estos casos cuando
hablamos de "necesidades educativas especiales".
En uno de los polos, podemos encontrar, por ejemplo, alumnos muy dotados en
determinadas reas y que progresan con una mayor rapidez en la consecucin de los
objetivos establecidos para su grupo-aula. En el otro, se encuentran alumnos que mani-
fiestan dificultades o limitaciones en su capacidad de aprender, o con motivacin y/o
intereses significativamente diferentes a los de su grupo de referencia. Estos alumnos han
sido, tradicionalmente, considerados como de "educacin especial", encasillados en un
amplio conjunto de etiquetas diagnsticas con escasa relevancia educativa, y remitidos,
con frecuencia, a servicios educativos ajenos al sistema escolar ordinario y/o con marcos
curriculares diferenciados.
DEFINICIN DE N.E.E.
16
la oferta educativa comn para atender a las necesidades especiales de estos alumnos sin
perder de vista los planteamientos educativos comunes para todo el alumnado.
Ya no tiene sentido hablar de dos grupos diferentes de alumnos: "los deficientes" y los
"normales", de los cuales, los primeros reciben educacin especial y los otros simplemente
educacin. Se trata de comenzar a hablar de alumnos diversos, con necesidades diversas,
que requieren a la vez respuestas diferentes por parte de la escuela. Los grandes fines de
la educacin deben ser los mismos para todos, si bien es cierto que el grado en que cada
alumno alcance estos grandes fines, as como el tipo de ayuda que necesite para alcanzar-
los, ser distinto. La educacin debe ser una, con diferentes ajustes para dar respuesta a
la diversidad de necesidades de los alumnos. La educacin especial deja de entenderse
como la educacin de un tipo de personas, y deja de centrarse en los dficits de estas
personas. El sistema educativo debe proveer los medios necesarios para proporcionar la
ayuda que cada alumno necesite, dentro del contexto ms normalizado posible.
(8)
Libro Blanco, pg. 163
17
En la actualidad no existen razones que justifiquen estas prcticas, tanto en cuanto al
proceso seguido, como en aspectos concretos como la clasificacin de los alumnos.
A pesar de estas crticas, las conclusiones de este trabajo indican que los sistemas de
clasificacin en la infancia son importantes; en este sentido, Hobbs (1975b) comenta: "...
algunas personas abogan por la eliminacin de las clasificaciones en un intento de conse-
guir liberarse de sus efectos perjudiciales; sus propuestas de solucin simplifican el
problema. Las clasificaciones y categoras son esenciales para la comunicacin humana y
la resolucin de problemas; sin las categoras y los conceptos que las designan toda la
compleja comunicacin y pensamiento se detendran. Nosotros hemos detectado abusos
en las clasificaciones... pero no queremos alentar la creencia de que los abusos puedan ser
remediados por medio de no clasificar..., hemos optado por categoras ms precisas y
formas ms discriminativas de describir al nio, con el objetivo de planificar programas
apropiados para ellos; y abogamos por la disminucin de los efectos negativos de los
procedimientos de clasificacin, que pueden, de hecho, ser ms beneficiosos."
Entre las propuestas realizadas por este informe destacan la tendencia a la simplifica-
cin de los sistemas de clasificacin en la infancia, definiendo al sujeto en funcin de una
mayor variedad de caractersticas fsicas, intelectuales y sociales, sus relaciones con otros
contextos, y enfatizando la necesidad de que sean especificadas acciones necesarias para
la intervencin y defensa del sujeto. Se sugiere que los recursos estatales (econmicos,
educativos...) sean asignados, no sobre la base de categoras de desarrollo desviado, sino
en funcin de los servicios que el sujeto necesita; bajo estas condiciones, la escuela, entre
otros servicios, no identificara al nio por medio de categoras como "retrasado", "pertur-
bado", etc., como un paso previo a declararle beneficiario de un programa de apoyo.
18
Como alternativa proponen un sistema de descripcin del nio individualmente y una
determinacin de los servicios especiales que precisa.
Unos aos despus, estas mismas tendencias surgen en Europa a travs, fundamen-
talmente, del "Informe Warnock" del Departamento de Educacin de Gran Bretaa (D.E.S.,
1978). En l se sugieren tambin la desaparicin de categoras como "retrasado mental",
"disminuido fsico", "alteraciones del lenguaje", "inadaptado", y otras muchas de uso co-
rriente, siendo todas ellas reemplazadas por el concepto "necesidades educativas espe-
ciales". En favor de este cambio se argumenta que clasificar a los nios en funcin de la
naturaleza de su dficit puede ser inadecuado, y en ocasiones equvoco, ya que muchos
nios presentan ms de un dficit. Adems, el problema principal desde una determinada
perspectiva, por ejemplo mdica, puede no ser el ms relevante para sus problemas
educativos, y una determinada etiologa o clasificacin no conlleva, necesariamente, tcti-
cas de actuacin diferentes.
Por un lado, el nuevo trmino centra la atencin en las necesidades antes que en las
incapacidades o la naturaleza de la deficiencia, lo que lo hace ms operativo. Por otro, el
trmino "necesidades educativas especiales" es aplicado a una amplia proporcin de
sujetos, ya que se trata de un "continuo" que incluye desde los alumnos de escuelas
especiales, hasta un nmero importante de nios en escuelas ordinarias que presentan
dificultades en el aprendizaje, precisando de alguna forma de intervencin especial.
19
el punto de que aportan escasa ayuda al profesor y/o profesionales que deben actuar con
el nio. Este fenmeno qued claramente reflejado en un estudio realizado sobre informes
psicopedaggicos emitidos por 100 profesionales del campo educativo (Company y cols.
1986), en los que se observ que tan slo un 22 por ciento incluan orientaciones espec-
ficas sobre las actuaciones a llevar a cabo con el alumno, y stas solan ser muy breves
(con una media de 300 palabras, lo que viene a equivaler a media hoja). La consecuencia
lgica a esta carencia de orientaciones prcticas es la escasa utilidad que tiene para la
intervencin educativa (el 58 por ciento de los informes fueron valorados como poco o
nada tiles); el profesor, obviamente, ya conoce en el momento de remitir al alumno a un
proceso de valoracin (a causa de su bajo rendimiento escolar, problemas de adaptacin,
etc.) que existe una "dificultad de aprendizaje", un "retraso mental", "una inadaptacin",... o
que sera aconsejable una ayuda educativa especial, la provisin de una atencin
logopdica, u otras consideraciones semejantes.
Pero, estos instrumentos aportan escasa o nula informacin sobre qu hacer con el
alumno, y ello porque, en la mayora de las ocasiones, han sido diseados y desarrollados
slo para esta labor de clasificacin, y no para extraer orientaciones educativas. En
realidad, la nica utilidad de este tipo de diagnstico es llegar a una pseudojustificacin de
los problemas: a un bajo funcionamiento escolar se le aplica una etiqueta y, a partir de este
momento, toda conducta es explicada por esta condicin ("como va a aprender si es
retrasado mental"). Goldstein y cols. (1976) se refieren a este hecho como el "proceso de
reificacin", o la falacia lgica de aplicar una clasificacin a una muestra de conductas y,
entonces, cerrar el circulo y considerar la clasificacin como la causa de todas las conduc-
tas observables.
20
en las caractersticas de los alumnos y no pudiendo identificar caractersticas o variables
especficas que los definieran. Shepard y Smith (1981) encuentran que ms de la mitad de
los alumnos clasificados como con "dificultades de aprendizaje" en Colorado no cumplen
los criterios para este diagnstico. Otros trabajos han comparado alumnos clasificados
como "retrasados mentales ligeros" con otros alumnos diagnosticados con "bajo rendi-
miento" observando que no existen diferencias substanciales entre alumnos con ambos
tipos de clasificacin y que la lnea de separacin entre ambos grupos es totalmente
arbitraria (Reschly, 1987; Ysseldyke y cols. 1982, 1983). Se constata una baja correlacin
entre la informacin que aporta el equipo diagnstico y educativo y la decisin sobre
clasificacin resultante (Ysseldyke, Algozzine, Richey y Graden, 1982); con frecuencia la
decisin sobre una u otra clasificacin est en funcin de la "presin del profesor" (utilizan
la expresin "Teacher squeak", cuya traduccin literal sera el grito o chillido del profesor),
siendo importante en qu grado desea que el alumno salga del aula; adicionalmente la
decisin puede estar en funcin de caractersticas del alumno como sexo, estatus
socioeconmico o apariencia fsica (Ysseldyke y cols, 1981), o estn influidas por la
disponibilidad de servicios o el "poder" de la familia en el centro o distrito escolar
(Chnstenson y cols. 1982). El rea de la investigacin no se libra de este tipo de
inconsistencias, Taylor (1980) analiza los artculos publicados en prestigiosas revistas
como "Mental Retardation" y "American Journal in Mental Retardation" durante los seis
aos posteriores a la publicacin del Manual de terminologa y clasificacin en retraso
mental (AAMD), donde slo el 28 por cien de los trabajos utilizaban la terminologa y
clasificacin recomendada por este manual de aceptacin universal. Como conclusiones
Ysseldyke comenta:
Estos datos hacen referencia a los EE.UU. por una razn muy sencilla, no conocemos
la existencia de estudios sobre este tema llevados a cabo en nuestro pas, pero en
cualquier caso, parece que nuestra realidad no es mucho ms halagea.
21
alumnos que realizaban el trabajo escolar inadecuadamente, y nios con un gran desfase
con sus compaeros, sin embargo, el estatus de "retrasado mental" no exista, no estaba
disponible, en la escuela. Esto puede evocarnos los efectos iniciales, y an existentes en
algunos casos, de la provisin de aulas de apoyo; stas que fueron pensadas como un
recurso de apoyo a los alumnos con problemas, se convirtieron en los peores enemigos de
la integracin educativa al funcionar como "cajones de sastre" a los que se mandaba a
todo alumno que alterase la "normalidad" del aula ordinaria.
22
que habitualmente se ha seguido en la escuela desde un modelo centrado en la deficiencia
(Cuadro 2.3), en la que, generalmente, el eje de la respuesta estaba en el diagnstico y
clasificacin del alumno, y solo en etapas tardas se tomaban decisiones sobre el progra-
ma educativo.
Cuadro 2.3: Secuencias de toma de decisiones en modelo de deficiencias y modelo centrado en necesidades educativas
especiales
23
En ocasiones nos encontramos con alumnos que plantean necesidades especiales
"extremas" durante un curso pero que desaparecen el curso siguiente: en el curso 91-92 slo
se hablaba de las maldades de Mariv, en el curso 92-93 parece no existir la nia. Sin embar-
go, Mariv no haba cambiado, la diferencia estaba en su nueva maestra, en sus objetivos
educativos, en sus mtodos de enseanza. Las necesidades educativas especiales son rela-
tivas, un alumno puede plantearlas en un centro y no en otro, en un aula y no en la contigua.
24
Aunque esta larga marcha ha tenido muchos hitos y momentos claves nos interesa
sobre todo las conceptualizaciones de las ltimas dcadas. En 1959 la Asociacin Ameri-
cana para la Deficiencia Mental (AAMD) publica el Manual sobre terminologa y clasifica-
cin en retraso mental (Heber, 1959, 1961) en la que aparece una definicin que logra un
enorme consenso internacional: retraso mental est relacionado con un funcionamiento
intelectual general por debajo de la media, que se origina en el periodo de desarrollo, y se
asocia con deficiencias en el comportamiento adaptativo.
En 1973 la AAMD publica un nuevo manual que es una amplia compilacin de trabajos
en muchas reas relacionadas con el retraso mental, y con una definicin muy semejante
a la anterior: retraso mental hace referencia a un funcionamiento intelectual
significativamente por debajo de la media, que existe concurrentemente con un dficit en
la conducta adaptativa, y se manifiesta en el periodo de desarrollo (Grossman, 73). Sin
embargo, se operativiza de un modo que tiene efectos drsticos. El funcionamiento intelec-
tual, a partir del 73, debe estar dos o ms desviaciones tpicas por debajo de la media. Esto
implica la desaparicin de la clasificacin retraso mental lmite y tiene unas consecuen-
cias espectaculares. Mientras que un Cociente Intelectual (CI) inferior a 70, situado a dos
o ms DS de la media, representa aproximadamente el 2.28% de la poblacin, un CI
inferior a 85, planteado en el manual de 1959, incluye aproximadamente al 15.87 por ciento
de la poblacin. De un da para otro millones de personas salen de la clasificacin de
retraso mental, dejan de serlo o no podrn serlo de acuerdo con los nuevos criterios
establecidos. Esto es importante por muchas razones, entre otras porque nos demuestran
lo vulnerables que pueden ser las personas frente a sistemas de clasificacin y porque
expone que nuevos conocimientos y nuevas concepciones pueden producir avances, en
ocasiones positivos, para las personas.
Tanto el sistema de clasificacin del 73, como la siguiente revisin llevada a cabo en
1983 introducen otras matizaciones relevantes. El concepto de conducta adaptativa em-
pieza a valorarse como central en la clasificacin y diagnstico. El dficit en conducta
adaptativa se refiere a limitaciones significativas en la eficacia individual para satisfacer los
patrones de maduracin, aprendizaje, independencia personal y responsabilidad social
esperados para su grupo cultural y de edad. Esta tendencia a quitar relevancia a un bajo
CI queda bien reflejada en la posicin de la American Psychological Association dejando
claro que aunque la baja inteligencia es el denominador comn, el principal problema es
la inadecuacin conductual: El trmino retraso mental es aplicado a personas que mani-
fiestan problemas conductuales que aparecen en el inicio de la vida y son persistentes;
hay implicados factores causantes como enfermedades, lesiones, herencia, ambiente
cultural o combinacin de estos. Los modelos de inadecuacin difieren de unos sujetos a
25
otros con una baja inteligencia como denominador comn. Los ms severamente afectados
sufren frecuentemente de problemas fsicos y de salud. Sin embargo, el retraso mental es
sobre todo un problema conductual. La conducta del individuo no debe ser capaz de hacer
frente a los problemas cotidianos, no debe existir una adaptacin normal (Ellis, 1975).
El criterio conducta adaptativa adquiere un peso especial porque no existe una relacin
directa entre inteligencia y competencia social como se mantena en el pasado. Se observ
que muchas personas con cocientes intelectuales inferiores a 70 no manifestaban deterio-
ros significativos en la vida diaria, y clasificarles como retrasados mentales en base solo
a una puntuacin en un test de inteligencia penalizaba injustamente a personas que
estaban perfectamente integradas en su contexto social. En los niveles bajos de inteligen-
cia (RM profundo y severo) la relacin inteligencia-competencia social es bastante pode-
rosa (aunque no perfecta); en estos casos inteligencia es un buen indicador de la adecua-
cin y ajuste de la conducta esperada. Sin embargo, en los niveles superiores (RM
moderado y sobre todo ligero) existen otros factores ms importantes que determinan la
competencia social, como son las experiencias previas, variables de personalidad, cir-
cunstancias ambientales, motivacin e intereses.
La ltima edicin del manual de la AAMR (9) ofrece un gigantesco paso adelante, la
definicin de 1992 se hace en los siguientes trminos: "Retraso mental hace referencia a
limitaciones importantes/relevantes en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste
junto a limitaciones en dos o mas de las siguientes reas de habilidades de adaptacin:
comunicacin, auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comu-
nidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre,
y trabajo. El retraso mental ha de manifestarse antes de los 18 aos de edad." (Luckasson
y cols. 1992).
(9)
Asociacin Americana sobre Retraso Mental (la denominacin anterior hacia referencia a Deficiencia Mental AAMD)
26
Intermitente
El apoyo se caracteriza por su naturaleza episdica. La persona no siem-
pre necesita el o los apoyos, o requiere apoyo de corta duracin durante
momentos de transicin (p.e. cambio de centro, prdida de trabajo o agu-
dizacin de una crisis mdica). Los apoyos intermitentes pueden ser, cuan-
do se proporcionen, de alta o de baja intensidad.
Limitado
Se trata de apoyos intensivos que se requieren por tiempo limitado pero
no intermitente. Pueden requerir un menor nmero de profesionales y
menos costes que otros niveles de apoyo ms intensivos (p. e. entrena-
miento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el pero-
do de transicin de la escuela a la vida adulta).
Extenso
Apoyos caracterizados por una implicacin regular (p.e. diaria) en algu-
nos entornos (p.e. el hogar o el trabajo) y sin limitacin temporal (p. e.
apoyo en el hogar a largo plazo).
Generalizado
Apoyos caracterizados por su constancia y elevada intensidad; proporcio-
nados en distintos entornos, con posibilidad de sustentar la vida. Estos
apoyos generalizados suelen requerir ms personal y mayor intrusin que
los apoyos extensivos o los de tiempo limitado.
Este sistema de trabajo est especialmente sustentado por los modelos ecolgicos y
del comportamiento que acentan el carcter interactivo del comportamiento de la perso-
na en su relacin con los ambientes concretos en los que vive. Por esto, se establece el
analisis especfico de diez reas de habilidades adaptativas, de los ambientes y de los
apoyos que en ellos necesita el individuo. El criterio psicomtrico sigue estando presente
en el diagnstico de retraso mental, pero ya no es el elemento central del proceso.
27
El funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media se define como un
C.I. de aproximadamente 70-75 o inferior, obtenido mediante evaluaciones realizadas con
uno o ms test de inteligencia, administrados individualmente y desarrollados para evaluar
el funcionamiento intelectual. Estos datos deben ser revisados por un equipo
multidisciplinar y convalidados con informaciones obtenidas mediante test adicionales u
otros instrumentos.
28
2.3 Adaptaciones significativas del currculo
Otra caracterstica que define la respuesta de la escuela a las necesidades educativas
especiales es la oferta de adaptaciones significativas del currculo para todas las etapas,
que es la estrategia de intervencin que se plantea frente a estas necesidades.
Este proceso de concrecin permite en la mayora de las ocasiones ofrecer a todos los
alumnos un currculo ajustado a sus caractersticas y necesidades. Sin embargo, como
indicabamos anteriormente, en ocasiones, algunos alumnos plantean unas necesidades
(10)
Decreto 19/1992, 20/1992 y 47/1992 establecen los currculos de Educacin Infantil (DOGV 19.02.92), Primaria (DOGV
20.02.92) y Secundaria Obligatoria (DOGV 06.04.92) para la Comunidad Valenciana.
29
educativas especiales, demasiado fuertes para que la actuacin habitual del profesor, o los
recursos normales de la escuela sean capaces de dar respuesta adecuada. En estos casos,
se establece un mecanismo de respuesta dentro de la lgica general del currculo: las
adaptaciones significativas (cuadro 2.5). Estas adaptaciones pueden establecerse, con ca-
rcter general, en una doble direccin: a travs de las adaptaciones de elementos estricta-
mente curriculares y a travs de los medios -personales y materiales- de acceso al currculo.
30
compaeros pero dentro del mismo ciclo. La adaptacin sera significativa si el alumno
consigue los objetivos propuestos pero en el ciclo siguiente.
31
Cada etapa se estructura en una serie de reas con sus objetivos particulares. Los
diferentes bloques de contenidos en cada rea suponen agrupaciones lgicas que se
desarrollan en contenidos referidos a hechos, conceptos y principios; contenidos referidos
a procedimientos y, por ltimo, contenidos relativos a actitudes, valores y normas. Aqu
reside otra de las importantes innovaciones ya que los Programas Renovados atendan
fundamentalmente a conocimientos con escasa relevancia de los procedimientos y las
actitudes, valores y normas.
32
Captulo 3
La respuesta de la escuela
3.1 El sistema educativo
Cuadro 3.1: Escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales graves y permanentes
33
El cuadro 3.1 recoge el planteamiento de escolarizacin del alumnado con necesida-
des educativas especiales realizada por el MEC (1994) (11). Estos alumnos pueden
escolarizarse en cualquier centro y nivel del sistema educativo. Aquellos cuyas necesida-
des consideramos graves y permanentes se escolarizan fundamentalmente en las opcio-
nes que se han resaltado en el cuadro; pero ello no elimina la posibilidad de que la
escolarizacin obligatoria se lleve a cabo en centros ordinarios de primaria o secundaria
obligatoria, y es posible la movilidad entre estas escuelas y los centros especficos de
educacin especial. En todo momento se mantiene que solo cuando se aprecia de forma
razonada que las necesidades de los alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas
en un centro ordinario se propondr su escolarizacin en centro de educacin especial.
(11)
Ver tambin Real Decreto 696/1995 de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales (BOE n131, 2.06.95), para territorio MEC.
34
En los Centros de Educacin Especial se impartir la Educacin Bsica Obligatoria y
una formacin que facilite la transicin a la vida adulta, tambin podrn impartirse progra-
mas de garanta social especficos. El inicio y finalizacin se realiza en las edades estable-
cidas por la Ley con carcter general, pero acogiendose a la posibilidad de no promocio-
nar un curso en educacin primaria y otro en educacin secundaria obligatoria es posible
acabar esta etapa a los 18 aos.
35
Las familias de los alumnos, y los mismos alumnos, tambin son comunidad escolar y
sus opiniones, expectativas y necesidades deben tener un reflejo en este modo de educar.
Este modelo de educacin debe plantear las metas que deseamos alcanzar, en esencial
las caractersticas del adulto que queremos formar, y el estilo docente a aplicar.
La propuesta de un currculo abierto y flexible no slo permite, sino que exige la toma
de decisiones por las escuelas acerca de cmo se concreta en su realidad especfica. El
marco para la toma de decisiones, y para el consenso entre todos los elementos de
diversidad, es el Proyecto Educativo de Centro (PEC). La funcin bsica de este proyecto
es proporcionar un marco global a la escuela que permita que el equipo educativo se
defina y comparta ideas y sistemas de organizacin, permitiendo una actuacin coordina-
da y eficaz. Debe ofrecer soluciones a las caractersticas concretas del centro otorgndole
una personalidad diferenciada a la de otros centros con alumnos, entorno sociocultural,
medios, problemticas, y otras variables diferentes. La utilidad de este proyecto radica
precisamente en esta capacidad para responder a la diversidad de necesidades, motiva-
ciones e intereses de los alumnos, profesores, padres y contexto; y slo ser viable en la
medida en que toda la comunidad educativa asuman su elaboracin como una responsa-
bilidad compartida, fruto del dilogo, del anlisis y la convergencia de posiciones diversas.
Este planteamiento es vlido para todos los centros educativos y para todo el alumnado
y, por supuesto, tambin para los centros especficos y los alumnos con necesidades
especiales graves y permanentes. Las razones y los contenidos no varan esencialmente,
las diferencias estarn en la oferta de adaptaciones significativas del currculo y podramos
decir que estos centros plantearn un Proyecto Curricular significativamente adaptado.
(12)
Decreto 188/1994. DOGV 2368, 18.10.94
36
El planteamiento que hace el ROC del Proyecto Educativo se aleja de algunas de las
ideas iniciales sobre su elaboracin y contenido. Por un lado, la redaccin del texto sugiere
que es una cuestin del equipo directivo que es quien debe elaborarlo oidas las propues-
tas del claustro. Por otro, desaparecen aspectos que parecen relevantes como los aspec-
tos bsicos de la educacin o el mismo proyecto curricular. En los documentos iniciales se
realizaba el siguiente planteamiento: El proyecto curricular de centro forma parte del
proyecto educativo y es el conjunto de decisiones que en ste se toman respecto al qu,
cmo y cundo ensear y evaluar. El Proyecto Educativo de Centro abarca ms aspectos
de los estrictamente curriculares... Debe definirse en relacin a los aspectos bsicos de la
educacin y plantear los grandes objetivos del centro, que orientarn e inspirarn todas
sus acciones... (DCB - MEC, pg. 51).
Nuestra postura ha sido siempre que los centros deben dotarse de un Proyecto
Educativo en el que se incluyen los elementos que aparecen en el cuadro 3.2. Estos
elementos pueden estructurarse en dos grandes bloques, por un lado, un conjunto de
37
decisiones sobre aspectos bsicos y organizativos que vamos a denominar Proyecto
Educativo Bsico, por otro, el Proyecto Curricular, que delimita aspectos curriculares.
El Proyecto Educativo Bsico (cuadro 3.3) debe ser previo a las decisiones del Proyec-
to Curricular (PCC) ya que implica llevar a cabo un anlisis de las caractersticas del centro
y del entorno, tomar posiciones consensuadas sobre aspectos bsicos de la educacin,
definir los grandes objetivos del centro, y plantear una estructura y lneas de funcionamien-
to bsico del centro. Las decisiones en este nivel no deben ser meramente formales sino
que deben tener un impacto importante en los elementos del Proyecto Curricular y deben
implicar a todos los miembros de la comunidad escolar.
38
son realmente imprescindibles para la formacin del alumno?, qu contenidos son los
que, de no adquirirse, incapacitarn al alumno para insertarse en la vida social y laboral?.
La normalizacin lingstica afecta tambin al alumnado con necesidades especiales
graves y permenentes?. Desde qu planteamientos se va a abordar la elaboracin del
proyecto curricular?, desde un enfoque evolutivo o un enfoque funcional?, porqu
tomamos esta decisin y en qu conocimientos nos apoyamos?. Es difcil elaborar un
proyecto sensato sin haber dado respuesta a este tipo de preguntas.
El cuadro 3.4. plantea los elementos que deben formar parte del proyecto curricular de
centro(13), sus caractersticas y funciones. El tema fue abordado de un modo general en un
documento anterior por lo que no le dedicamos aqu una atencin especial. Son muchos
los elementos que componen el proyecto y podramos dedicarle un esfuerzo ilimitado,
pero en ningn momento se nos exige que necesariamente diseemos todos los elemen-
tos de la prctica educativa como si furamos los pioneros de esta labor. Existen materia-
les educativos en general, y curriculares en particular, excelentes, elaborados o publicados
por editoriales. Estos materiales van a ser sin duda los ejes de la mayor parte de los
proyectos curriculares, y esto es bueno en cuanto que nos facilitan la tarea. Lo que se nos
pide es que analicemos estos materiales, que los adaptemos a la realidad de nuestro
centro, de nuestros alumnos, de nuestra realidad sociocultural, que eliminemos lo que
consideremos incorrecto o innecesario, que introduzcamos lo que falta, y que todo ello se
ajuste a las decisiones colectivas tomadas, a nuestra filosofa educativa.
Los proyectos educativos no son ninguna novedad en la escuela, siempre han existido
como algo consciente o inconsciente, como un documento formal o ideas informales. Toda
persona que educa est poniendo en prctica un proyecto educativo. Pero lo que nos
interesa hoy son los proyectos educativos de centro, de todos o la mayor parte de los
profesionales de un colegio; proyectos que partan de la reflexin, discusin y negociacin
colectiva y que respondan a las necesidades de los alumnos, de sus familias y, en general,
a los requerimientos de la sociedad. Algunos equipos de profesores pueden llegar a la
conclusin de que su centro, sus alumnos, su contexto exige un proyecto curricular muy
peculiar y necesitan elaborar meticulosamente muchos componentes de ste. Dispone-
mos de buenos precedentes de esta forma de actuar; por ejemplo, el Equipo del Centro
"Pedro Anitua" (1988,1990) nos presenta el Diseo Curricular del centro de educacin
compensatoria de Vitoria-Gasteiz, donde desarrollaron objetivos, reas, contenidos, meto-
dologa y un amplio paquete de fichas de trabajo para responder a una realidad muy
peculiar. Es un buen ejemplo de como un equipo eficaz puede elaborar un proyecto hasta
en sus mnimos detalles.
(13)
La resolucin de 25 de abril de 1996 regula la elaboracin del proyecto curricular de la Enseanza Bsica Obligatoria
en los centros de educacin especial, B.O.E. n 120 de 17 de mayo de 1996.
39
Cuadro 3.4: El Proyecto Curricular de Centro
Los colegios de educacin especial, y los centros que educan a alumnos con necesi-
dades educativas especiales graves y permanentes, se encuentran ms cerca del centro
"Pedro Anitua" que del resto de centros "ordinarios". No existe ningn material que respon-
da masivamente a sus necesidades, y deben elaborar especficamente muchos de los
elementos del Proyecto Curricular.
Existe un consenso general a la hora de plantear una sola etapa educativa para los
alumnos con necesidades especiales graves y permanentes y ste es la ordenacin que
aparece en el Real Decreto 696/1995. La Educacin Bsica Obligatoria estara centrada en
el periodo de edad 6 - 16/18 aos y mantendr unos objetivos de etapa nicos, pero que
deben recoger los requerimientos diferenciales que la sociedad plantea al alumnado en las
distintas etapas evolutivas. En el documento citado14 planteabamos cinco reas que
estructuraban el proyecto curricular: Autonoma personal, comunicacin, conocimiento y
utilizacin del medio fsico y social, educacin fsica y artstica, e insercin social y laboral.
Lo importante no es la denominacin de las reas sino los contenidos que se plantean,
aspecto al que dedicamos un captulo posterior.
(14)
Peydr, Company y Agust, 1995
40
3.3 Calidad de la respuesta educativa
Las necesidades especficas de stos alumnos pueden llevar a un currculo educativo
muy alejado del que habitualmente se utiliza con la mayora de los nios de su misma
edad. Un proyecto curricular, que debe responder a un amplio espectro de necesidades,
puede llevar a programas educativos muy diversos en funcin de diferentes variables entre
las que destacan las caractersticas y necesidades del alumno. Cuando estas caractersti-
cas y necesidades son muy especficas nos encontramos con un currculo que modifica
algunos objetivos de etapa y/o de reas, y un nmero elevadsimo de los contenidos
propuestos. Por ello, si no existen unos criterios razonables y consensuados sobre qu
contenidos son relevantes, y cmo desarrollarlos, es fcil que las concreciones del curr-
culo elaboradas en diferentes lugares, en distintos centros o por distintos profesores sean
altamente divergentes, e incluso pueden llegar a no tener puntos en comn. Sin embargo,
para los alumnos con necesidades graves y permanentes, es tambin deseable la estabi-
lidad curricular que propugna el Diseo Curricular Base, su relevancia, su vinculacin con
la experiencia propia y su validez para la vida adulta. Y es tambin importante que el
currculo impartido en todos los centros escolares posea elementos comunes suficientes
para evitar desajustes innecesarios cuando el alumno cambia de centro.
41
El "asilvestramiento" con que ha funcionado frecuentemente la "educacin especial", y
ms concretamente la educacin de los alumnos ms desventajados, hace imperiosa la
necesidad de elaborar y consensuar criterios y procedimientos para el desarrollo de los
Proyectos curriculares y de adaptaciones curriculares dirigidas a este grupo de alumnos.
Esta es una responsabilidad de la Administracin Educativa, pero en su defecto, los
centros deben respetar al mximo las propuestas de la LOGSE, realizar proyectos educa-
tivos basados en conocimientos contrastados y lograr la mayor coherencia intracentro
posible.
Reynolds (1992) destaca alguna de las caractersticas de los centros que generan un
mayor fracaso escolar: "De nuestras propia investigacin [...] se desprende que la escuela
de poco rendimiento o simplemente ineficaz carece de las estructuras organizativas y de
los mecanismos internos... En cambio, y por el contrario, tienen una "cultura" -un conjunto
de creencias y de expectativas de sus profesores- que pueden actuar como obstculo
insuperable para el cambio: hay excusas de que el cambio es tarea de otros; hay bloqueo
en la prctica anterior: lo hemos hecho siempre as; hay el refugio en la seguridad de los
nmeros. [...] Existe tambin el temor al fracaso: todo cambio en la escuela supone riesgo
y muchos profesores se resisten a correr el riesgo de la mejora potencial que podra llevar
el cambio a sus escuelas por temor a que fracasen los cambios. Estas escuelas acuden a
chivos expiatorios: consideran que sus propios problemas se deben a los alumnos, los
padres, la zona en la que estn ubicadas o la situacin de la sociedad. Son escuelas que,
adems, carecen de conocimientos apropiados sobre formas alternativas de organizar,
sobre los resultados de sus prcticas actuales y sobre los procesos necesarios para
introducir cambios en la organizacin escolar. Tales escuelas, en fin, estn acostumbradas
a una direccin cerrada, en la que el poder se encuentra en pocas manos: las soluciones
se esperan de los que tienen autoridad..."
Existen toda una serie de factores que han sido asociados frecuentemente a la eficacia
general de la escuela: liderazgo y responsabilidad claramente establecidos, participacin
activa del equipo, ambiente positivo, estructuracin del centro y del aula clara y eficaz,
coherencia entre los planteamientos educativos del equipo, y participacin de los padres.
Las escuelas eficientes tienen claros roles de liderazgo en el equipo directivo (u otros
miembros de prestigio), que conocen las necesidades de la escuela e intervienen activa-
42
mente en ella. Las responsabilidades de los miembros del equipo estn claramente delimi-
tadas y son asumidas y exigidas.
b.- Participacin:
Los resultados son ms favorables cuando hay una combinacin de una direccin
firme junto con procesos de toma de decisiones participativos. En las escuelas eficaces los
profesores intervienen en la organizacin y en la planificacin de la intervencin didctica
y en las decisiones que afecta a su propio perfeccionamiento en el marco de la propia
institucin escolar.
Las escuelas con xito se caracterizan por el amplio uso de alabanzas, recompensas
y apreciacin, y tasas bajas de castigos y crticas. El ambiente positivo se concreta
tambin en el fomento de la propia imagen de los alumnos, la colaboracin y una atms-
fera amistosa. Los profesores muestran altas expectativas educativas de logro repecto a
los alumnos, a s mismos y al propio centro.
e.- Coherencia:
En las escuelas eficaces existe una filosofa coherente compartida por el equipo educa-
tivo. Los objetivos, normas, mtodos estn claramente expresados, son conocidos por
todos y se da un alto grado de aceptacin. Existe un conjunto limitado de objetivos
bsicos, bien definidos, alcanzables y compartidos por todo el personal. Se evalua
sistemticamente la consecucin de los objetivos tanto en relacin con los alumnos como
de la propia prctica docente.
Las escuelas que se plantean y logran implicar a las familias en los programas educa-
tivos de sus hijos logran unos resultados superiores.
43
Estos factores asociados con el xito de la escuela, entre otros (Reynolds,1992; Upton,
1992;), son dependientes en gran parte de la estructura y organizacin de los elementos
personales y materiales del centro educativo. Existen algunos instrumentos que pueden
ser utilizados por un equipo educativo para facilitar y orientar un proceso de reflexin y
anlisis de su funcionamiento como las "guas de reflexin para la toma de decisiones
curriculares" (Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, 1992), o el cues-
tionario para el anlisis del funcionamiento de la escuela QUAFE-80 (Darder y Lopez,
1985).
(15)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pgs. 95-97, 261
44
establecer el nivel de calidad de la enseanza aquellos que valoran la capacidad de la
escuela para:
45
Procedimientos adecuados de evaluacin del sistema educativo, y no slo de los
alumnos.
Organizacin de los centros con equipos estables, capaces de proyectar y de llevar a
cabo programaciones docentes a medio y largo plazo.
Abundancia y racionalizacin de los recursos materiales (dotacin de espacios fsi-
cos, equipamiento y medios didcticos) a disposicin de la escuela, con autonoma
por parte de los claustros en la asignacin de estos medios.
Desarrollo de la funcin tutorial, como elemento inseparable de la funcin docente.
Desarrollo de servicios de orientacin educativa y profesional dentro de los propios
centros y de equipos interdisciplinares de sector.
Organizacin por sectores y calidad de instituciones externas que apoyan a los pro-
fesores y a la escuela, como los centros para la formacin del profesorado y los
centros de recursos.
Ratios adecuadas de alumnos por aula o grupo y de la proporcin profesores/alumnos.
Eficacia de la inspeccin educativa con fines no slo de control, sino tambin de
evaluacin del sistema y asesoramiento del profesorado.
Relacin de la escuela con el entorno social, cultural y productivo.
46
Evaluar la organizacin del aula y el aprovechamiento de los recursos del centro.
Evaluar la coordinacin entre los diferentes elementos de la comunidad educativa y
entre los rganos y personas responsables, en el centro, de la planificacin y desa-
rrollo de la prctica docente: equipo directivo, claustro de profesores, comisin de
coordinacin pedaggica, tutores y maestros especialistas.
Evaluar el desarrollo del proyecto curricular
Delimitar responsabilidades de los diferentes profesionales y especificar fecha para
que se planteen los objetivos alcanzados y motivos por los que no se han cumplido
los planes.
Las decisiones que tome el equipo educativo deben cumplirse. Deben quedar refleja-
das por escrito, con indicacin de responsables y fecha para el seguimiento.
Establecer situaciones que fomenten el intercambio de informacin, de conocimien-
tos, de experiencias...
47
Captulo 4
La definicin de los grandes objetivos del centro, de los fines de la educacin, es una
decisin necesaria en el Proyecto Educativo. En esta cuestin, los planteamientos del
Diseo Curricular Base (DCB), del Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo, y su
concrecin en la LOGSE son absolutamente vlidos para todos los alumnos, tambin para
aquellos que presentan necesidades especiales graves y permanentes.
49
La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para esa determinada
sociedad, la gran finalidad de la escuela consiste en preparar para vivir como adulto
responsable en la sociedad y para desempear determinados roles dentro de ella (16).
Estos grandes objetivos o fines de la educacin deben influir todas las decisiones del
proyecto educativo y curricular. En un primer momento se reflejan en los objetivos gene-
rales de etapa que deben ser adaptados al contexto escolar, socioeconmico, cultural,
lingstico y a las caractersticas del alumnado del centro. A partir de los objetivos genera-
les de etapa propuestos por los decretos de currculo los centros pueden concretarlos-
adaptarlos incorporando objetivos, matizando la formulacin, reforzando determinadas
capacidades, dando prioridad a determinados objetivos o eliminando cuando sea impres-
cindible (este es el caso de los centros que escolarizan a alumnos con necesidades
especiales graves y permanentes). El cuadro 4.1 plantea una posible adaptacin de las
capacidades y de los objetivos de etapa, considerando la educacin obligatoria como una
nica etapa.
(16)
Diseo Curicular Base, pg. 25 - Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989
(17)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pg. 94
50
PREPARAR PARA VIVIR COMO ADULTO RESPONSABLE EN LA SOCIEDAD Y DESEMPEAR DETERMINADOS ROLES DENTRO DE ELLA (DCB, PG. 25)
CAPACIDADES
A. Relacionarse con los dems a tra- B. Adquirir las habilidades que le per- D. Valorar y adquirir los hbitos de G. Observar, explorar y conocer las J Conocer y apreciar los valores
vs de distintas formas de expre- mitan desenvolverse con autono- higiene y salud de su propio cuer- caractersticas de su medio fsico, bsicos, creencias y actitudes que
sin y comunicacin. Comprender ma en los mbitos familiar,escolar po. social y cultural, y las posibilida- rigen la vida y la convivencia hu-
y expresar mensajes orales y escri- y comunitario, asumiendo actitudes des de accin en el mismo. mana y obrar de acuerdo con
tos en su lengua materna y/o utili- de cooperacin, responsabilidad, E. Valorar y adquirir hbitos relaciona- ellos.
zando otros sistemas de comuni- tolerancia y no discriminacin. dos con la salud, el consumo y el me- H. Aplicar a las situaciones de su vida
cacin. dio ambiente. cotidiana los conocimientos y pro- K. Adquirir una preparacin que le
C. Conocer su propio cuerpo y sus cedimientos adquiridos. permita su insercin en la vida
posibilidades de accin. F. Utilizar la educacin fsica y el social y laboral.
deporte para favorecer el desarro- I. Utilizar los diferentes medios de re-
llo personal. presentacin y expresin artstica.
Cuadro 4.1: Fines de la educacin, capacidades a desarrollar y objetivos generales de la etapa de educacin bsica obligatoria
51
la salud y la calidad de vida. vista distintos, y asumir las respon-
sabilidades que correspondan.
La redaccin de los objetivos puede simplificarse, hacindola ms coloquial o concre-
ta; es otra alternativa posible. En cualquier caso, es importante que los objetivos reflejen
claramente qu es lo que pretendemos hacer, educar, durante los aos de escolarizacin
y deben tener un impacto radical en los objetivos de las reas y en los contenidos
propuestos para los alumnos. Si el gran objetivo del centro es ensear a vivir deben
seleccionarse objetivos y contenidos compatibles con esta meta y metodologas que
hagan posible alcanzarlos. Hay que plantearse, por ejemplo, si pegar "gomets" es una
actividad compatible con esta meta o, al menos, si pegar "gomets" durante diez aos de
escolaridad es conveniente, necesario y coherente con los objetivos.
Establecer una sola etapa de educacin bsica y, por tanto, unos objetivos educativos
nicos para alumnos desde los seis a los 16/18 aos no debe hacernos olvidar que las
necesidades del alumnado a lo largo de este periodo varan. Esto puede observarse en las
finalidades que los Diseos Curriculares Base concretaban para cada etapa.
52
Fines la educacin primaria:
La finalidad educativa de esta etapa consiste en lograr que los nios realicen los
aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma crtica y creativa.
esto equivale al desarrollo integral de la persona y al logro de la autonoma y de la
identidad personal y social. Se propone los siguientes fines:
53
c) El logro de un equilibrio afectivo y social a partir de una imagen ajustada y positiva de
s mismo.
d) La adquisicin y el perfeccionamiento de instrumentos de indagacin, representa-
cin y prediccin.
e) La insercin activa, responsable y crtica en la vida social.
f) La realizacin de aprendizajes significativos que aumenten la capacidad de compren-
sin de la realidad.
g) La asuncin plena de las actitudes bsicas para la convivencia democrtica en el
marco de los valores de solidaridad, participacin, responsabilidad, tolerancia y sen-
tido crtico.
54
permanentes. En el captulo 5 aparecen algunos datos que avalan esta afirmacin; estos
nios, que son mayoritariamente atendidos en Centros especficos de Educacin Especial,
no adquieren las habilidades necesarias para esa adaptacin, insercin, integracin en la
vida social. Y ese "estar atendidos en centro especfico de educacin especial" tiene algo
que ver con este fracaso; un sistema educativo que "aleja" a ciertos individuos de los
ambientes normales, no puede pretender que devengan, espontneamente, en sujetos
adaptados, insertos e integrados. Ni el ms hbil conductor es capaz de manejarse
mediocremente en una gran ciudad desconocida.
Algunas personas pueden pensar que, en realidad, lo que ocurre es que los alumnos
con necesidades graves y permanentes son incapaces de lograr estos fines educativos.
Pero estn equivocados. Existen suficientes evidencias, experimentales y prcticas, que
apoyan la educabilidad de las personas con minusvalas severas, y dentro de esta capa-
cidad, se incluye tambin sus posibilidades para mejorar, cualitativa y cuantitativamente,
sus habilidades de vida social. La mayor parte de los autores especializados en la educa-
cin de stas personas coinciden en sus postulados sobre los fines educativos. Brown y
sus colaboradores, que pueden ser considerados como uno de los equipos ms produc-
tivos y avanzados, (ver p.e. Brown y cols. 1979; Brown,1989,1991) consideran que uno de
los principales objetivos educativos es reducir al mnimo las diferencias existentes en el
rendimiento entre estos alumnos y las personas sin discapacidades de manera que pue-
dan participar de forma eficaz en una variedad de entornos comunitarios integrados. Los
programas educativos han de preparar para una participacin aceptable en un conjunto
amplio y variado de entornos y actividades comunitarios integrados, en los que la persona
se desenvuelve, hasta que est en razonable concordancia con los que frecuentan las
personas sin discapacidades. Al mismo tiempo, debe mejorarse el grado de participacin
en cada entorno y actividad. Estos objetivos son esenciales para que la persona tenga una
vida lo ms normalizada posible.
55
4.2 La bsqueda de la independencia
El logro de los mayores niveles posibles de independencia puede considerarse como
la finalidad esencial de la educacin de las personas con minusvalas. Como comentba-
mos, en realidad, la nica caracterstica comn a todos los sujetos que pueden incluirse
bajo la denominacin "con necesidades especiales graves y permanentes", "severamente
retrasado", u otras similares, es la limitacin en su capacidad de aprendizaje, en una o
varias reas de desarrollo, y, como consecuencia de esto, un grado variable de dependen-
cia de otras personas. Por ello, la reduccin de esta dependencia o, en sentido positivo, el
aumento de su independencia se convierte en el ncleo de sus necesidades educativas.
56
Este concepto de independencia puede llevarse a cabo en relacin a la educacin de
las personas con minusvalas severas. Los programas educativos deben prestar una
especial consideracin a que los alumno adquieran patrones de comportamientos apro-
piados para los diferentes contextos sociales en los que su vida se desenvuelve en la
actualidad, o se desenvolver en el futuro. Por ello, un currculo educativo para estas
personas debe partir del anlisis de estos contextos sociales (presentes y futuros) y de los
requerimientos de comportamiento que le plantearn. Las necesidades educativas dentro
de esta rea, que podemos llamar "habilidades de vida independiente" es muy extenso,
prcticamente ilimitado, incluyendo habilidades domsticas, comunitarias, laborales, de
ocio, de relacin social-interpersonal, de movilidad y uso de recursos comunitarios, etc.
Este tema ser abordado en captulos posteriores.
Las revisiones sobre la investigacin en este campo (Langone y Burton, 1987; Snell y
Browder, 1986; Bellack y cols. 1985; Whitman y cols. 1983; Matson y MacCarthey, 1981)
han demostrado el gran potencial educativo de los programas, y el potencial de aprendi-
zaje de estas personas, incluyendo a toda la poblacin que se engloba bajo la denomina-
cin "severamente retrasados", a todas las reas de desarrollo (autocuidado, lenguaje,
habilidades sociales, preacadmicas, acadmicas, vocacionales-laborales), y a todos los
ambientes donde estas personas viven (domstico, comunitario, trabajo...). Sin embargo,
57
las personas con n.e.e. graves y permanentes siguen encontrando su mayor limitacin
para un desarrollo mximo en la subestimacin de sus posibilidades y potencial de
aprendizaje, ya que, con mucha frecuencia, siguen siendo consideradas como ineducables,
o incapaces para aprender muchas habilidades de vida cotidiana, a pesar de la gran
evidencia existente que muestra estas posibilidades.
Los programas educativos han permitido a estos alumnos adquirir habilidades de auto-
noma personal relativas al control de esfnteres, aseo, alimentacin, vestido, autocuidado
(Company y cols,1990); habilidades para desplazarse por la comunidad andando (Page,
Iwata y Neef, 1976; Marchetti y cols. 1983) o utilizando transportes pblicos (Certo, Schwartz
y Brown, 1977); para usar el telfono (Risley y Cuvo, 1980); planificar menus y realizar la
compra (Nietupski y cols. 1976; McDonnell y cols. 1984); utilizar moneda (Freagon y cols.
1981); habilidades sociales y de adaptacin a la comunidad -saludo, juego, conductas de
interaccin social-, recreativas (Bellack, Hersen y Kazdin, 1985); habilidades para formar una
familia y educacin sexual (Hamre-Nietupski y cols. 1977).
Las indicaciones y reseas apuntadas son slo un esbozo de las posibilidades educa-
tivas demostradas en las dos ltimas dcadas. A pesar de los numerosos trabajos publi-
cados podemos seguir considerando que existe escasa atencin e investigacin en rela-
cin a las personas "severamente retrasadas"; si esto es as en la esfera internacional, en
nuestro pas se trata de un tema bastante olvidado, siendo muy limitadas las publicaciones
e incluso las traducciones relativas a este campo (aunque en los ltimos aos se ha
producido un aumento en la edicin de textos). En la dcada de los 90, en el siglo XXI, el
debate no est ya en determinar la educabilidad de las personas con necesiades educa-
tivas especiales graves y permanentes, aspecto claramente demostrado, sino en poner en
funcionamiento modelos educativos eficaces, establecer redes de servicios sociales que
58
permitan hacer realidad los principios de normalizacin e integracin social, y, en resumen,
proporcionar una calidad de vida aceptable a estas personas. Este es un reto alcanzable.
La escuela de Madison
La escuela de Madison puede servirnos como ejemplo de la posibilidad de cambio de
la escuela, y de los positivos efectos que puede tener. Esbozamos aqu algunos de sus
resultados y caractersticas de esta experiencia (Brown y cols. 1986), como un claro
exponente de la necesidad y posibilidad de desarrollar programas educativos eficaces y
sistemticos, y de la importancia del Proyecto Educativo y Curricular de un centro.
12
10
0
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83
A O S
Cuadro 4.2: Nmero de alumnos con n.e.e graves y permanentes que se insertan en ambientes laborales normalizados al
finalizar su escolarizacin (Brown y cols. 1986)
59
Las caractersticas de
estos alumno son similares
RETRASO MENTAL LIGERO 1 a las habituales en cual-
RETRASO MENTAL MODERADO 16 quier centro de educacin
especial. El cuadro 4.3 in-
RETRASO MENTAL SEVERO 18
cluye el nivel de retraso
RETRASO MENTAL PROFUNDO 1 mental que presentan (los
SIN LENGUAJE 7 CIs del grupo oscilan entre
HABLA ININTELIGIBLE 4 20 y 62, con una media de
NO AMBULATORIOS 4
39.5.) y otros trastornos
asociados relevantes.
PARLISIS CEREBRAL 1
DFICIT VISUAL 1 Los trabajos realizados
CEGUERA 1 se ubican en diferentes em-
presas de la localidad: res-
DFICITS AUDITIVOS 2
taurantes, pizzerias, emiso-
SORDERA 2 ra de radio, universidad,
CRISIS EPILPTICAS 3 guardera, hospitales, far-
AUTISMO 1 macias, laboratorios, de-
partamento de bomberos,
hoteles, oficinas, polide-
portivo, etc. Realizando ac-
Cuadro 4.3: Caractersticas de los alumnos que se insertan en entornos profe-
sionales normalizados tividades como: limpieza
general, lavar platos, clasi-
ficar suministros, preparar
materiales para correo, doblar ropa, empaquetar medicamentos, distribuir fr-macos en
habitaciones del hospital, distribuir correo, notas y otros documentos, hacer pizzas, hacer
fotocopias, ordenar y sellar formularios, conserje, etc.
Sin duda, los cambios producidos en unos pocos aos, son espectaculares. La inser-
cin en un empleo "normalizado", en ambientes no protegidos, pasa de un 2 por ciento en
el perodo 1971-1978, a un 72 por ciento en el perodo 1979-1983. Subyacente a esta
consecucin y mantenimiento de empleo, se encuentran otros logros educativos que
tambin tienen una gran relevancia. Las personas que adquieren este tipo de trabajo han
adquirido no slo habilidades significativas para realizar tareas competitivas, sino que
tambin han mejorado de modo muy importante otras habilidades necesarias para ello,
como son habilidades sociales, de comunicacin, de transporte, reduccin de conductas
indeseables, etc.
60
modificaciones del currculo y del modelo de provisin de servicios son un elemento
esencial en este proceso. Algunos de los elementos de estos cambios residen en un
proyecto educativo que a lo largo de toda la escolaridad prepara a los alumnos para la vida
en la comunidad, con la enseanza directa de las habilidades requeridas en entornos no
protegidos (laborales o no), una estrecha coordinacin entre las diferentes etapas educa-
tivas, y una minuciosa planificacin de la transicin escuela-comunidad, generando cana-
les de comunicacin con agencias de empleo e instituciones. Los servicios escolares
deben contemplar la enseanza en ambientes comunitarios o laborales naturales, lo que
exige que algunos profesionales trabajen, no en la escuela, sino en estos ambientes
naturales, llevando a cabo los programas de enseanza, de transicin o de seguimiento.
Las conclusiones del equipo de Madison son claras: primero, la inmensa mayora de
las personas con dficits severos son capaces de realizar trabajos significativos en am-
bientes laborales no protegidos. Segundo, los ambientes no protegidos son
inherentemente menos restrictivos, ms proclives a realizar trabajos "reales" (aquellos que
realizan habitualmente personas sin minusvalas), y menos costosos que los empleos
protegidos. En tercer lugar, las escuelas pblicas y los servicios para adultos pueden y
deben funcionar de forma que maximicen la probabilidad de que estas personas se
inserten en ambientes vocacionales no protegidos ("normales") desde los inicios de la
adolescencia (en programas educativos), y durante la vida adulta. Por ltimo, la experien-
cia de Madison demuestra el poder excepcional que puede tener un Proyecto Educativo y
Curricular en los cambios y resultados de una escuela.
Cambios, proyectos y resultados como los que hemos comentado no son frecuentes,
pero se dan en muchos lugares. Tambin en nuestro pas disponemos de ejemplos
saludables como los presentados por el Proyecto Aura en Barcelona (Canals, G. y
Domnech, M. 1991) o los desarrollados en Avils, Oviedo, Gijn o Valladolid vinculados
al Proyecto Horizon de la Comunidad Europea. Estos trabajos sern abordados ms
adelante, en el captulo dedicado a la formacin laboral.
61
Este derecho a una educacin para la vida se encuentra firmemente recogido en las
leyes que regulan nuestro sistema educativo. La ley Orgnica del Derecho a la Educacin
proclama el derecho de todos los espaoles a recibir una educacin bsica que les
permita el desarrollo de su personalidad y la realizacin de una actividad til a la sociedad,
capacitndolos para participar activamente en la vida social, cultural y laboral. La ley de
Integracin social de los minusvlidos reconoce el derecho a la integracin educativa,
laboral y social. La Reforma del Sistema Educativo remarca estos fines cuando habla de:
"la socializacin de los alumnos, su preparacin para la vida como personas respon-
sables, autnomas y libre"
" el desarrollo integral de los alumnos, para hacerles capaces de comprender y des-
envolverse es su mundo, natural y social, y de situarse el l de una manera autnoma,
libre y crtica"
"la escuela prepara para vivir como adulto responsable en una sociedad y para des-
empear determinados roles dentro de ella"
"la escuela debe garantizar los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la
sociedad"
"la escuela debe preparar a los alumnos para ser en el futuro ciudadanos de una
sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada"
"la preparacin para participar activamente en la vida social y cultural"
"la capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales".
Todos somos conscientes de las limitaciones que las personas "severamente retrasa-
das" tienen, y es muy probable que muchos de estos alumnos no sean capaces de
desarrollar una gran conciencia crtica sobre el mundo, una gran capacidad de anlisis y
de reflexin, o una total libertad y autonoma. Es muy posible que no adquieran una gran
cantidad de conocimientos sobre fsica, historia, o no aprendern una lengua extranjera o
a hacer integrales. Algunos de ellos tendrn grandes dificultades, o incluso sern incapa-
ces, de aprender a vestirse, o a desplazarse solos por la ciudad. Sin embargo, con total
independencia de estas limitaciones, la escuela tiene la obligacin de ensearles a vivir e
integrarse en la sociedad. Y en esta tarea existen grandes posibilidades de xito. Algunos
alumnos aprendern muchas habilidades y lograrn una gran independencia, otros, po-
drn aprender slo unas pocas habilidades. Esta es una cuestin que no puede respon-
derse "a priori". Educar es un viaje muy largo, con muchas paradas, y nadie es capaz de
predecir en cul se apear un nio. Nuestra misin es dar al nio todas las posibilidades
para que alcance esa gran finalidad que es aprender a vivir, y para ello, nuestra escuela
debe dedicarse a esto, y no a mantener a los nios ocupados con unos "gomets".
Una escuela que hace realidad estos fines comentados, es una escuela til para la
sociedad, una escuela con una alta calidad de enseanza y una escuela que ofrece a los
nios con discapacidades severas y a sus familias una calidad de vida aceptable. Si estos
argumentos no son suficientes para alguien, podemos aadir un argumento ms munda-
62
no; en palabras de Baer (1981) "el costo econmico de afirmar que un nio es ineducable
no es menor que el costo de continuar el intento de ensearle". Ms an, el costo
econmico de un nio "severamente retrasado" no educado para la vida es inmensamente
gravoso para la sociedad, y lo que es ms dramtico: resulta extremadamente costoso
humana y emocionalmente (al menos para los que tienen el problema en casa).
63
Captulo 5
Los contenidos
Los decretos de currculo definen y determinan objetivos y contenidos para todos los
centros y para todos los alumnos, y por ello, tambin tiene un carcter prescriptivo para los
centros de educacin especial, para las aulas de educacin especial, y para los alumnos
con necesidades educativas especiales, aunque estas necesidades sean graves y perma-
nentes. La respuesta de la escuela es dependiente de la naturaleza de estas necesidades.
La mayor parte de los alumnos que demandan una respuesta diferencial al sistema
educativo han sido clasificados tradicionalmente bajo denominaciones como "dificultades
de aprendizaje", "retraso mental ligero o educable", o "trastornos emocionales o de con-
ducta"; otro grupo, es el de aquel alumnado que presentan disminuciones sensoriales o
fsicas ligeras. Para todos estos alumnos la respuesta de la escuela se circunscribe dentro
del marco del currculo ordinario que es adaptado a nivel de metodologas, de
temporalizacin o de actividades especficas; en ocasiones es necesario implantar progra-
mas adicionales para solucionar un problema determinado (p.e. en el caso de trastornos
de conducta), o se precisa una tecnologa especial para superar sus discapacidades (p.e.
dficits visuales, auditivos o motrices). Pero, esencialmente, el contenido curricular es muy
semejante al que reciben el resto de sus compaeros. Las adaptaciones requeridas
pueden realizarse en el Proyecto Curricular de Centro, de la programacin de aula o por
medio de Adaptaciones Curriculares Individuales (o significativas), pero siguen compar-
tiendo un porcentaje elevado del currculo habitual de la escuela.
Sin embargo, los alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanen-
tes, con minusvalas intelectuales, sensoriales y fsicas severas, presentan una serie de
demandas educativas que no se encuentran habitualmente en los currculos desarrollados
para el resto de los alumnos, y, por otro lado, no son capaces de acceder a contenidos y
objetivos (de rea o de etapa) planteados dentro del currculo. Al enfrentar la tarea de
educar a estos alumnos nos encontramos con la necesidad de realizar una adaptacin que
afecta a un elevado porcentaje de los distintos elementos que configuran la programacin
educativa: adaptaciones en los materiales, en la metodologa de enseanza, en las activi-
dades de aprendizaje, en la temporalizacin, en los contenidos, en los objetivos de rea,
en las reas curriculares, y en los objetivos de etapa. La necesidad de adaptaciones muy
importantes, en ocasiones masivas, es recogida por la legislacin cuando indica que para
algunos alumnos ser necesario adaptar los objetivos generales de rea e incluso algunos
de los objetivos generales de la etapa(19).
(19)
Decreto 20/92 - Comunidad Valenciana: "Las adaptaciones curriculares, siempre necesarias, sern imprescindibles cuando las necesidades de
los alumnos sean ms graves y/o especficas (carencias sensoriales, motrices...) pudiendo afectar a los elementos bsicos del currculo. Habr
que adaptar la metodologa, las actividades de enseanza y aprendizaje, los bloques de contenidos e incluso los objetivos generales de rea,
contemplando no slo la temporalizacin sino tambin la eliminacin o introduccin de determinados contenidos y objetivos."
65
Los contenidos del Proyecto Curricular de Centro deben ser coherentes con los fines
y objetivos que el equipo haya decidido, y deben dar una respuesta especfica a las
caractersticas y necesidades del alumnado (cuadro 5.1), del contexto sociocultural y del
centro. La relevancia e impacto de estas caractersticas fue planteada anteriormente
(Peydr, Company y Agust, 1995) por lo que no vamos a detenernos en estas cuestiones.
Sin embargo, es conveniente reiterar la enorme trascendencia que tiene vincular el proyec-
to educativo y ms concretamente los objetivos y programas de enseanza a estas
caractersticas.
El gran objetivo de preparar al alumno para vivir como adulto en la sociedad y desem-
pear determinados roles dentro de ella puede concretarse en el caso de algunos alumnos
en ensearles elevados conocimientos de fsica, biologa, geografa, literatura y/o lings-
tica (junto a actitudes, valores, procedimientos...); se trata de chicos y chicas que posible-
mente desempeen roles como fsico terico, mdico, o profesor, dentro de la sociedad.
Para alumnos con necesidades especiales graves y permanentes el currculo puede que
se concrete en aspectos como ser autnomo para hacer pip y caca, hacer una ensalada,
montar un producto con seis componentes, o andar por la calle.
Cuadro 5.1. Caractersticas de los alumnos con n.e.e. graves y permanentes y de los programas educativos
66
Educacin Especial (Company, Peydr, y Agust, 1990), con alumnos con retraso mental
severo, llev a la conclusin de que stos realizaban un promedio de 5.4 fichas diarias de
lpiz y papel. Los objetivos que trabajaban estas fichas se concentraban en el aprendizaje
de colores, tamaos, formas, otros conceptos bsicos (delante-detrs, mediano...), los
veinte primeros nmeros, las vocales (y en algunos casos ciertas consonantes), la mejora
de la coordinacin oculo-manual (picado, gomets, rellenos, dibujos...), y otros semejantes.
En general, realizaban fichas que son habitualmente utilizadas en preescolar o maternal.
67
La enseanza de habilidades de autonoma personal y social, y en general de conduc-
tas adaptativas, suelen tener un escaso peso en los programas educativos dirigidos a
alumnos con necesidades especiales graves y permanentes. El resultado es esa EGB o
preescolar "ligeros", que comentbamos, un traslado de los contenidos ordinarios, de los
procedimientos y organizacin escolar habituales, a unos alumnos con caractersticas muy
diferentes. Estos datos son limitados en cuanto que no representan a todos los centros de
educacin especial ni a una muestra relevante del profesorado. Sin embargo, es positivo
intentar comprender las razones por las que se puede dar esta aplicacin rgida de los
objetivos, contenidos y mtodos de la EGB a alumnos con necesidades especiales
graves y permanentes, con unos resultados como los encontrados. La explicacin ms
razonable es suponer que estos profesores aplican lo que han aprendido en sus aos de
formacin, ponen en prctica los conocimientos que tienen sobre la educacin de nios
sin discapacidades porque es para lo que han sido preparados. Esta explicacin nos
plantea la carencia de un sistema de formacin adecuado a las necesidades de los
profesores, a las necesidades (especiales) de los alumnos. Este es un buen momento para
hacer un amplio reconocimiento a las profesoras y educadoras (en femenino porque son
mayoritariamente mujeres), a las personas que trabajan en centros especficos con alum-
nos muy difciles, a las personas que muchos das acaban la jornada laboral con sus ropas
llenas de fluidos corporales ajenos (pipi, caca, mocos, babas, sangre), que arrastran
carros trasladando a muchachos que pesan ms de cien kilos y que, en general, se
esfuerzan por educar a estas personas.
Esta buena voluntad no tiene en ocasiones un fruto del que sentirse orgulloso porque
se carece de esquemas, modelos, estructuras organizativas, objetivos y mtodos adecua-
dos para trabajar con nios y nias que plantean necesidades especiales graves y perma-
nentes. Porque se carece de una formacin adecuada. Y el resultado puede ser que tras
ms de una dcada de escolarizacin los alumnos no hayan adquirido unas habilidades
bsicas para vivir en su hogar, en su comunidad o para acceder a un empleo. La replicacin
automtica del modelo educativo tradicional (de la EGB ligera) puede llevarnos a situa-
ciones absurdas. Esta situacin puede observarse en algunos centros especficos de
educacin especial, o en las aulas que atienden a alumnos con deficiencias importantes y
permanentes. En los casos extremos, si permanecemos durante algunas horas en una de
estas aulas podremos observar una situacin semejante a la que relatamos a continuacin.
Los alumnos pueden ser ocho o diez, alguno de ellos con dificultades de movimiento
importantes. Permanecen en el aula la mayor parte de la jornada escolar, a excepcin de
los momentos de patio, del perodo de comedor, o de alguna actividad exterior
(psicomotricidad, diapositivas...). Las actividades del aula pueden empezar con algunas
fichas en las que los alumnos deben colorear alguna figura (p.e. un circulo grande, o varios
tringulos...), o algn dibujo (p.e. un rbol, o la figura de los reyes si es Navidad). Algunos
alumnos han adquirido ya una gran habilidad en estas tareas, y acaban las fichas con
rapidez, pidiendo inmediatamente que les den otra; son verdaderos devoradores de fichas.
En otros casos, algn nio puede pasarse mucho tiempo con una misma ficha, debido a
68
sus dificultades de control motor, o a que pasa el tiempo distrado. Las fichas de colorear,
pueden dar paso a otras en las que deben seguir una lnea, completar una figura, unir con
una raya ciertos dibujos, y otros trabajos semejantes. Por lo general, la calidad del trabajo
no es muy buena, suelen salirse de los lmites de las figuras, o hacer un trazo no uniforme
(aunque puede haber un experto en la materia). Una vez completadas varias de esta fichas
se inician actividades "manipulativas" como pueden ser encajar elefantitos de diferentes
tamaos en sus agujeritos, meter bolas por un palo ondulado, meter garbanzos colorea-
dos en unas cajas, o amasar plastilina en forma de churros o bolas. Algunas de estas
actividades manipulativas tiene tambin un soporte de papel, como son aquellas que
implican picar siluetas, o recortar lneas quebradas.
Los materiales que suelen encontrarse en una de estas aulas son, con independencia
de la edad de los alumnos, semejantes a los que podemos ver en un aula de maternal,
preescolar y, ocasionalmente, de ciclo inicial. Existen varios puzzles, encajables, domins
de dibujos, cubos de diferentes tamaos que se insertan unos dentro de los otros, piezas
de construcciones (generalmente de gran tamao), botes con orificios en forma de figuras
geomtricas por las que deben encajarse sus correspondientes figuras, algn mueco o
ttere, etc. Estos materiales son utilizados con una frecuencia elevada; por ejemplo, los
alumnos cogen encajables, que se pasan cuando los completan, pueden realizar un
determinado encajable varias veces en un da, y numerossimas veces a los largo del
curso, adquiriendo incluso una gran maestra en su realizacin. Los libros son tambin
caractersticos de los niveles educativos citados, encontramos varios de la coleccin de
Teo, de la coleccin "libros para mirar", y otros de tamao ms reducido y que a pesar de
sus pginas de cartn plastificado han ido perdiendo consistencia con las reiteradas
manipulaciones.
Despus del patio, puede iniciarse una sesin de psicomotricidad, en la que los
alumnos realizan complejas piruetas utilizando aros, bloques de madera, cuerdas, etc.
Otros das, se acude a la sala de audiovisuales a visionar una pelcula de dibujos, o unas
diapositivas que permiten narrar un cuento famoso. En ocasiones, se sale a pasear al
campo o a la playa, realizando un recorrido que suele convertirse en tradicin (es una de
las ventajas de que la mayora de los centros especficos se encuentren en las afueras de
los ncleos de poblacin).
Entre estas actividades, es posible que los alumnos se laven las manos o la cara,
fundamentalmente antes de comer, o a la salida el colegio. En ocasiones el profesor intenta
ensear estas habilidades (por lo general no ms all de lavarse cara y manos, peinarse
y quitarse los mocos), pero a la hora de salir se suele adecentar a los nios, que salen del
colegio aseados y perfumados, como si no se hubiesen movido (aspecto este que padres
y madres suelen considerar como signo de una buena atencin a sus hijos)
69
que suelen participar todos los alumnos, o grupos importantes, acudiendo al zoo, a la
playa, o a competiciones donde se juntan nios con n.e.e. graves y permanentes de
diversas procedencias, repartindose armoniosamente las medallas y copas. Algunos
profesores se sorprenden y molestan de las actitudes negativas, de las miradas curiosas
y descaradas de las personas que ven "al grupo" por la calle, indicando que parece mentira
la poca educacin que tienen.
Esta relacin de actividades no es, obviamente, exhaustiva, pero refleja con bastante
fidelidad lo que en alguna ocasin podemos ver en las aulas de alumnos "severamente
retrasados". El tono puede parecer algo jocoso, pero no pretende ser hiriente; es una
realidad en la que muchos hemos estado implicados, y enfocarla con un cierto humor
permite desdramatizarla. Porque tiene bastante de dramtica. Si una persona pasa en
diferentes momentos, a lo largo de varios aos, por una de estas aulas, se encontrar con
que apenas existen variaciones en lo que los alumnos realizan en ella. La disciplina o las
actividades pueden haber cambiado algo en funcin del profesor/a que se encuentre en
ese momento, pero el contenido es muy semejante. Los juegos, materiales, actividades y
organizacin varan muy poco a lo largo de toda la escolaridad, a pesar de que los
alumnos tengan seis, ocho o dieciocho aos. La educacin de estos alumnos es una
rplica del modelo de la EGB, en la que tienen escasa cabida la enseanza de habilidades
adaptativas y funcionales. Los resultados de los cuadros 5.2 y 5.3 son indicios del produc-
to obtenido; tras ocho aos de escolarizacin los nios apenas han aprendido habilidades
"pseudo-acadmicas", de escasa utilidad para su vida de adultos, y, al mismo tiempo son
incapaces de ir al retrete, vestirse o lavarse autnomamente, o de hacer la cama y poner
la mesa.
Estos comentarios son relevantes porque las adquisiciones que los alumnos realizan a
lo largo de su escolaridad estn directamente vinculados con los objetivos que se persi-
guen, con los mtodos que se utilizan y, muy especialmente, con los contenidos que el
currculo del profesor o del centro. Este currculo es dependiente, a su vez, de los
conocimientos, creencias y expectativas que este profesor o profesores mantienen respec-
to a los principios, fines y objetivos de la educacin, a las necesidades, caractersticas y
posibilidades educativas que postulan de sus alumnos y a las concepciones tericas y
conocimientos prcticos sobre el desarrollo curricular y del proceso de enseanza-apren-
dizaje.
70
5.1 El currculo para los alumnos con necesidades educativas
especiales graves y permanentes
Existen diversas alternativas a la hora de enfrentar el desarrollo del currculo para estos
alumnos. Bsicamente pueden centrase en tres estrategias: a) elaborar currculos espec-
ficos por parte de la Administracin educativa; b) utilizar currculos ya elaborados y
publicados; y c) desarrollar un Proyecto Curricular de Centro.
En realidad, currculos para estas clasificaciones existen pero su utilidad, al igual que
los documentos citados, es limitada. Decir que un nio es retrasado mental o sordo, nos
da escasa informacin sobre cules son sus necesidades especiales. Bajo las etiquetas
comentadas encontramos a grupos de alumnos extremadamente heterogneos, con nece-
sidades educativas muy diversas, por lo que es imposible elaborar currculos que sean
capaces de responder a esta inmensa variabilidad.
Los cuadros 5.4, 5.5 y 5.6 nos ofrecen tan slo unos breves ejemplos de las opciones
disponibles. En el primer caso, aparecen seis estructuras de reas curriculares diferentes,
los ejemplos 1, 2 y 6 han sido desarrollado desde enfoques funcionales por lo que las
reas hacen referencia a contextos de vida cotidiana; por el contrario, los ejemplos
restantes representan a enfoques tericos evolutivos. Los dos cuadros restantes muestran
71
el desarrollo de un rea curricular desde una perspectiva evolutiva, en el primer caso, o
funcional en el segundo.
Cuadro 5.4: Estructura de reas en diferentes currculos (1. Dever, 1988; 2. Brown, 190; 3. Carpenter, 1987; 4. Crawford,
1980; 5. Kissinger, 1981; 6. Kokaska y Brolin, 1985)
Cuadro 5.5: Ejemplo de desarrollo curricular con un enfoque evolutivo-normativo (Kissinger, 1981)
72
Cuadro 5.6: Ejemplo de desarrollo curricular con un enfoque funcional-ecolgico
Los ejemplos que aparecen en estos cuadros no son sino una minscula muestra de
las decenas de currculos educativos confeccionados y editados, dirigidos a la poblacin
de personas con dficits severos. Las diferencias en estos trabajos radican en mltiples
aspectos, en ocasiones van dirigidos a diferentes grupos de edad; en otros casos, parten
de postulados tericos diferentes; en unos casos se dedican a grupos de alumnos con
caractersticas especficas; etc. etc. Pueden existir tantos currculos educativos como
agrupamiento de sujetos por ciertas caractersticas, como caractersticas diferenciadoras
de contextos comunitarios, como entidades que los impartan, como enfoque tericos y/o
grandes objetivos educativos que los sustenten. Por ejemplo, existen currculos dirigidos
a toda la etapa educativa, o restringidos a unas determinadas edades; diseados para
sujetos con diferentes potenciales de aprendizaje y/o diferentes limitaciones fsicas y/o
sensoriales; y como indicbamos, la combinacin de variables es muy amplia.
73
los contenidos propuestos. Un Proyecto Curricular totalmente desvinculado del resto de
centros limitara la permeabilidad, actual y futura, entre los centros especficos y los ordina-
rios. En la medida de lo posible, es importante mantener la lgica curricular general.
74
5.1.3 Elaborar un proyecto curricular de Centro
Por lo reseado hasta el momento, hemos visto que los Decretos de Currculo, sobre
los que se desarrolla todo el proceso de reforma del sistema educativo slo son vlidos
relativamente para los alumnos con n.e.e. graves y permanentes; en mayor o menor
medida pueden ser mantenidos los objetivos generales de etapa, o algunos objetivos
generales de rea, pero no responden a las necesidades especiales de estos alumnos, y
sera necesario desarrollar nuevas reas y/o contenidos referidos principalmente a habili-
dades de vida.
Por otro lado, los currculos alternativos, diseados especficamente para estos alum-
nos tampoco son capaces de solucionar el problema, dado que no pueden dar una
respuesta global a toda la poblacin. Al mismo tiempo, mantener o desarrollar nuevos
currculos para alumnos especiales sera contrario a la lgica actual, y se convertira en
el peor enemigo de la normalizacin de estos alumnos, dado que mantendra la lnea
divisoria entre educacin normal y educacin especial (Decreto de currculo frente a
Diseo Curricular para "subnormales")
Este Proyecto Educativo y Curricular debe recoger, en la mayor medida posible, los
referentes y contenidos de los Decretos de Currculo dirigidos a toda la poblacin, y
introducir adaptaciones significativas en todos los elementos necesarios. Esencialmente,
los contenidos deben responder a los grandes objetivos de la educacin y del centro:
Ensear a vivir. Cules son los contenidos que, de no adquirirse en esta etapa, incapa-
citaran al alumno para insertarse en la vida social y laboral o para seguir la enseanza
postobligatoria?. Qu contenidos son imprescindibles para vivir en nuestra comunidad?.
Si el objetivo de la educacin obligatoria es ensear a vivir, a vivir con la mayor indepen-
dencia posible, la pregunta necesaria es que es vivir independientemente en nuestra
sociedad?
El Decreto de Mnimos, y los Decretos del Currculo para las etapas, responden a esta
pregunta pero con un desarrollo ligado a las caractersticas mayoritarias de la poblacin
escolar. Para la mayora de los alumnos la escuela debe garantizar la enseanza de los
contenidos incluidos en estos documentos, sin embargo, muchas de las habilidades de
vida independiente que necesitan aprender los alumnos con necesidades especiales
graves y permanentes no son recogidos. Estos documentos no se plantean, lgicamente,
la enseanza de habilidades como hacer una ensalada, desplazarse con una silla de
75
ruedas, limpiar la casa o comprar un bonobus, entre otras muchas. La mayor parte de los
alumnos aprenden estas habilidades en su hogar y comunidad, y la escuela no es,
generalmente, necesaria en su enseanza. Pero en el caso de los alumnos con necesida-
des especial graves y permanentes, estas habilidades deben ser contempladas en la
enseanza escolar.
Una taxonoma es slo una organizacin de un campo conceptual. As, por definicin,
las organizaciones taxonmicas no son correctas o incorrectas, pueden ser slo tiles o
intiles para los objetivos que se persiguen. Hay un nmero casi ilimitado de formas para
que las actividades de vida puedan ser divididas y organizadas. La organizacin refleja
frecuentemente los rasgos tericos del autor sobre las agrupaciones y secuencias. Algu-
nas taxonomas organizan su contenido por la edad en que las metas o hitos son tpica-
mente ejecutados por individuos de desarrollo normal. Otros organizan contenidos a base
de similitudes conceptuales o tpicas del material, mientras otros utilizan una combinacin
de estrategias. En algunos casos el propsito fundamental es imponer un esquema para
la secuencia de enseanza, en otros, simplemente listar contenidos. Las reas de conte-
nidos pueden ser poco o muy definidas, mayores o menores, etctera. En nuestro caso, la
taxonoma se desarrolla con 4 pretensiones: 1) responder a la pregunta cules son los
contenidos que de no adquirirse en esta etapa incapacitaran al alumno para insertarse en
la vida social y laboral?; 2) incluir el mayor abanico posible de las necesidades educativas
que un alumno pueda presentar; 3) responder a las diversas edades comprendidas en la
educacin obligatoria; y 4) y facilitar el trabajo de desarrollo curricular de los centros.
76
La tctica seguida ha sido partir de un anlisis racional de los contextos y sub-
contextos de vida, y establecer los grupos de habilidades y las tareas requeridas en cada
uno de estos entornos de vida. Los cuadros 5.8 a 5.11 que aparecen a continuacin
muestran ejemplos de este anlisis en el entorno domstico, llegando slo a habilidades
amplias, aunque en algn momento se desciende a actividades simples que son
subcomponentes de tareas ms generales.
77
Cuadro 5.10. Habilidades y tareas en el entorno cuarto de bao
78
La taxonoma que se presenta pretende ser una herramienta para el desarrollo de
proyectos curriculares de centro. En un principio estaba centrada en los alumnos con
necesidades educativas ms graves, pero este planteamiento fue desechado. La razn
bsica reside en que la nica diferencia que puede establecerse entre estos alumnos y
otros alumnos con necesidades educativas especiales "menos graves y permanentes", es
que a priori se espera una menor capacidad de aprendizaje de los primeros. Elaborar una
taxonoma dirigida slo a alumnos con limitaciones muy graves se diferenciara de aquella
diseada para todos los sujetos con necesidades educativas especiales (por ejemplo,
minoras tnicas, grupos marginados, alumnos con bajo rendimientos escolar, etc.) en que
el techo de posibles objetivos sera ms bajo.
El cuadro 5.12 presenta la estructura de reas que se han establecido. Las reas (A)
Autonoma personal-Hogar, (B) Comunidad y (D) Laboral, son las reas principales ya que
el foco de organizacin es el anlisis de habilidades de vida en la comunidad y es en estos
tres grandes entornos donde vivimos las personas. Las reas de comunicacin, motor,
acadmico/funcional y habilidades sociales, desarrollan objetivos educativos bsicos,
pero son reas que se incrustan en las cuatro principales. La lgica que se sigue se basa
en que estas habilidades se producen insertadas dentro de las actividades que el alumno
realiza/aprende en las reas principales; por ejemplo, la comunicacin no existe como
algo independiente sino que se produce en habilidades, tareas y situaciones en el hogar,
en la comunidad o en la empresa.
79
Taxonoma de objetivos para Ensear a Vivir
rea A.
Autonoma Personal / Hogar
El rea de autonoma personal y habilidades domsticas incluye un amplio paquete de
actividades como control de esfnteres y uso del retrete, aseo e higiene personal, alimen-
tacin, vestido y apariencia personal, seguridad y salud, tareas domsticas (preparacin
de alimentos, limpieza de la casa...), actividades de ocio, planificacin y presupuesto; En
ella tambin se producen relaciones familiares, comunicacin, sexualidad, etc. Muchas
actividades que forman parte de esta rea son esenciales en la vida diaria, por ejemplo, las
habilidades de vestirse y desvertirse son realizadas frecuentemente y en diferentes contex-
tos (casa, clase de gimnasia, actividades de ocio, trabajo). Con frecuencia, si el alumno no
es capaz de realizarlas es necesario que otra persona las lleve a cabo por l.
80
4.1.2 Almacena en su lugar los materiales y productos adquiridos 3.3 El alumno selecciona ropa apropiada al lugar
4.2 El alumno mantiene y reemplaza productos de aseo 3.4 El alumno selecciona ropa apropiada al clima.
4.2.1 Inventario de materiales y productos de aseo/higiene personal
4.2.2 Elimina paquetes, frascos, maquinillas de afeitar, etc. vacos o Ncleo de contenido 4: Aparatos correctores (ortopdicos): silla de rueda,
inservibles muleta, andador, prtesis auditivas, visuales, motoras, dentales, etc.
4.2.3 Adquiere materiales y productos necesarios 4.1 El alumno colabora en las actividades relacionadas con aparatos co-
rrectores (ortopdicos)
4.1.1 colocar
BLOQUE DE CONTENIDO: A.2 VESTIDO 4.1.2 quitar
4.2 El alumno utiliza adecuadamente aparatos correctores
Ncleo de contenido 1: Habilidades bsicas de vestido 4.3 El alumno quita/retira aparatos correctores
QUITARSE: 4.4 El alumno se colocar correctamente aparatos correctores
1. Calcetines 4.5 El alumno realiza tareas de cuidado del aparato y mantenimiento
2. Calzado sin atar
3. Prendas por piernas
4. Prendas abiertas por delante BLOQUE DE CONTENIDO: A.3 ALIMENTACIN
5. Prendas por la cabeza
6. Otras: Ncleo de contenido 1: Habilidades bsicas de alimentacin
6.1 Quitarse el gorro 1.1. El alumno traga y mastica correctamente los alimentos
6.2 Quitarse guantes (manoplas) 1.1.1 Deglucin
6.3 Medias 1.1.1.1 Traga lquidos
6.4 Sujetador 1.1.1.2 Traga papillas
PONERSE: 1.1.1.3 Traga semislidos
7. Calcetines 1.1.1.4 Traga slidos
8. Calzado sin atar 1.1.2 Masticacin
9. Prendas por piernas 1.1.2.1 Mastica semislidos
10. prendas abiertas por delante 1.1.2.2 Mastica slidos
11. Prendas por la cabeza 1.2. El alumno utiliza utensilios de alimentacin
12. Otras: 1.2.0 Colabora cuando es alimentado
12.1 Ponerse un gorro 1.2.1 Comer con dedos
12.2 Ponerse guantes (manoplas) 1.2.2 Beber en vaso (bibern)
12.3 Medias 1.2.3 Cuchara
12.4 Sujetador 1.2.4 Tenedor
13 Bajar cremalleras 1.2.5 Partir con tenedor
14 Desatar correa/tirantes 1.2.6 Untar con cuchillo
15 Desatar lazos/adhesivos 1.2.7 Cortar con cuchillo
16 Desatar tiras adhesivas 1.2.8 Pelar con cuchillo
17 Desatar cierres automticos 1.2.9 Uso de servilleta
18 Poner cremallera 1.3. El alumno muestra hbitos y modales de mesa correctos
19 Poner correa/tirantes 1.3.1 Sentarse erguido...
20 Atar cordones 1.3.2 Emplea los dedos slo cuando es adecuado
21 Botones 1.3.3 Vaca la boca antes de tomar otro bocado
21.1 Desabrochar botones 1.3.4 Vaca la boca antes de hablar
21.2 Abrochar botones 1.3.5 No derrama fuera del plato
22 Cerrar cintas adhesivas 1.3.6 Comer sin molestar a otros
23 Cerrar cierres automticos 1.3.7 Llevar a la boca cantidades razonables de alimentos
24 Distingue delante-detrs de las prendas 1.3.8 Traga antes de tomar otro bocado
25 Se viste/desviste completamente 1.3.9 Pedir alimentos
1.3.10 Pasar alimentos
Ncleo de contenido 2: Apariencia fsica 1.3.11 Participar en conversacin
2.1 El alumno mantiene la apariencia durante todo el da 1.3.12 Otros
2.2 El alumno cuida la coordinacin de colores/modelos 1.4. El alumno sirve alimentos
2.3 El alumno realiza los cambios de ropa necesarios 1.4.1. Lquidos
2.3.1 Ropa limpia/ropa sucia 1.4.2. Slidos
2.4 El alumno utiliza accesorios del vestido
Ncleo de contenido 2: Poner/quitar la mesa
Ncleo de contenido 3: Seleccin de vestuario 2.1 El alumno quita la mesa
3.1 El alumno selecciona la ropa que va a utilizar y que se encuentra en 2.1.1 Retira de la mesa todos los utensilios
estado adecuado (limpia, planchada, no deteriorada) 2.1.2 Limpia la mesa despus de comer
3.2 El alumno selecciona ropa apropiada a la actividad 2.2 El alumno pone la mesa
81
Ncleo de contenido 3: Preparacin de alimentos Ncleo de contenido 6: Materiales y productos
3.1. El alumno prepara alimentos fros 6.1 El alumno almacena materiales, productos y utensilios
3.1.1 Vaso de leche 6.1.1 Guarda los productos y utensilios en su sitio despus de usarlos
3.1.1.1 Slo 6.2 El alumno mantiene y reemplaza materiales y productos
3.1.1.2 Con un producto (p.e. azcar, colacao, nesquik...) 6.2.1 Inventario de productos
3.1.1.3 Con galletas 6.2.2 Eliminar frascos, cajas, etc.
3.1.1.4 Con cereales 6.2.3 Comprar
3.1.2 Tostadas (pan de molde)
3.1.3 Bocadillo/sandwich BLOQUE DE CONTENIDO: A.4 LIMPIEZA Y ORDEN
3.1.4 Ensalada
3.1.4.1 Ensaladas precocinadas Ncleo de contenido 1: Colaborar en el mantenimiento de la limpieza y
3.1.4.2 Preparar una ensalada cuidado del entorno en que se desenvuelven las actividades cotidianas.
3.1.5 Otros 1.1 Utiliza papelera o basura para tirar papeles, etc.
3.2. El alumno prepara alimentos cocinados 1.2 Deja los objetos (juguetes...) en su sitio despus de utilizarlos.
3.2.1 Preparar un alimento precocinado 1.3 Sensibilidad y respeto por la conservacin del paisaje-entorno
3.2.2 Preparar tostadas 1.4 Otros
3.2.3 Huevos
3.2.3.1 Hervidos (pasados por agua) Ncleo de contenido 2: Mantener la vivienda limpia y ordenada
3.2.3.2 Hervidos (duros) 2.1 El alumno realiza la limpieza de suelo/paredes
3.2.3.3 Tortilla 2.1.1 Barrer el suelo
3.2.3.4 Fritos 2.1.2 Fregar el suelo
3.2.4 Carnes 2.1.3 Limpieza de paredes
3.2.4.1 Asar 2.1.3.1 Azulejos
3.2.4.2 Frer 2.1.3.2 Paredes pintadas
3.2.4.3 Asados 2.2.4 Limpiar el suelo con aspiradora
3.2.5 Pescados 2.2.5 Limpiar alfombra/moqueta con aspiradora
3.2.5.1 Asar 2.2. El alumno realiza la limpieza de superficies
3.2.5.2 Frer 2.2.1 Superficies generales
3.2.5.3 2.2.2 Limpiar cristales/espejos
3.2.6 Verduras 2.2.3 Quitar el polvo a los muebles
3.2.7 Pastas 2.2.4 Azulejos
3.2.8 Otros 2.3 El alumno realiza la limpieza de superficies especiales
3.3 El alumno prepara el desayuno sin ayuda 2.3.1 Limpieza de muebles especiales
3.4 El alumno prepara la merienda sin ayuda 2.3.2 Limpieza de electrodomsticos especiales (tocadiscos, cassette,...)
3.5 El alumno prepara la comida o cena sin ayuda 2.3.3 Limpieza de bombillas
2.3.4 Limpieza de elementos decorativos (p.e. figuras, etc)
Ncleo de contenido 4: Eleccin de alimentos 2.4. El alumno realiza la limpieza de la cocina
4.1. El alumno confecciona y planifica mens 2.4.1 Tirar la basura
4.1.1 Recetas de cocina 2.4.2 Fregar vajilla
4.1.2 Planifica alimentacin (planes diarios, semanales...) 2.4.2.1 Lavar vajilla a mano
4.1.2.1 Confecciona mens equilibrados para un da (desayu- 2.4.2.2 Utilizar lavaplatos
no, comida, merienda y cena) 2.4.2.3 Secar la vajilla
4.1.2.2 Confecciona mens equilibrados para una semana 2.4.3 Limpiar superficies (bancos, mesa,...)
4.1.2.3 Reconoce los ingredientes necesarios para confeccio- 2.4.4 Limpiar fregadero
nar un men 2.4.5 Limpiar electrodomsticos
4.2. Nutricin 2.4.6 Limpiar la cocina
4.2.1 Dieta alimenticia equilibrada 2.4.7 Limpiar el horno
4.2.1.1 Conoce los diferentes grupos de alimentos 2.4.8 Descongelar/limpiar nevera
4.2.1.2 Ante una variedad de alimentos (p.e. autoservicio) el 2.5 El alumno realiza la limpieza del cuarto de bao
alumno selecciona una comida completa y equilibrada.
2.5.1 Limpiar lavabo/baera
4.2.2 Mantener peso corporal adecuado
2.5.2 Limpiar retrete
4.2.2.1 Peso mximo y mnimo
2.6 El alumno ordena las habitaciones
4.2.2.2 Cantidad de comida adecuada
2.6.1 Hacer la cama
4.2.2.2.1 Conoce los efectos de comer en exceso
2.6.2 Colocar objetos en sus lugares correctos y poner orden cuando
4.2.2.2.2 Conoce los efectos de comer poco es necesario
4.2.2.2.3 Conoce la importancia del contenido en calo- 2.7 El alumno ordena espacios de almacenamiento
ras de la dieta
2.7.1 Armarios
2.7.2 Cajones
Ncleo de contenido 5: Conservacin de alimentos
2.7.3 Aparador/cmoda
5.1. El alumno conoce y utiliza medidas de conservacin general
2.8 El alumno establece y sigue programas/secuencias de limpieza de la vi-
5.2. El alumno conoce y utiliza medidas de conservacin de sobras vienda
82
Ncleo de contenido 3: Cuidado de la ropa 1.3.1 Conoce situaciones, materiales y productos potenciales fuentes
3.1. El alumno almacena la ropa sucia de accidentes (alturas, superficies resbaladizas, puertas, etc)
3.1.1 Discrimina ropa sucia/ropa limpia 1.3.2 Acta de modo correcto para evitar accidentes
3.1.2 Almacena ropa sucia para ser lavada 1.4 El alumno evita accidentes con fuentes de calor
3.2. El alumno lava la ropa 1.4.1 Conoce fuentes de calor (calefaccin, horno, cocina, plancha,
etc.)
3.2.1 Clasificar la ropa para lavarla
1.4.2 Evita el contacto con fuentes de calor
3.2.1.1 Ropa blanca
1.4.3 Manipula fuentes de calor adecuadamente.
3.2.1.2 Ropa de color
1.5 El alumno evita accidentes con productos txicos
3.2.1.3 Ropa de colores especiales
1.5.1 Conoce sustancias y/o materiales txicos/venenosos, y las pre-
3.2.1.4 Conoce el significado de smbolos en etiquetas cauciones para manipularlos o almacenarlos
3.2.1.4.1 Distingue entre prendas que deben ser lava- 1.5.2 Utiliza productos txicos adecuadamente
das a mano, en seco, o en lavadora
3.2.1.4.2 Distingue prendas que pueden utilizar leja o
productos... Ncleo de contenido 2: Salud
3.2.1.4.3 Distingue temperatura del agua 2.1 El alumno conoce aspectos bsicos relativos a salud general
3.2.1.4.4 Otros 2.1.1 Conoce procedimientos y razones para el cuidado de la piel
3.2.2 Lavar a mano 2.1.2 Conoce procedimientos y razones para el cuidado del cabello
3.2.3 Lavar con lavadora 2.1.3 Conoce procedimientos y razones para el cuidado dental
3.2.3.1 Selecciona programa adecuado al tipo de ropa 2.1.4 Conoce procedimientos y razones para limpieza/higiene general
3.2.3.2 Selecciona temperatura adecuada al tipo de ropa 2.1.5 Conoce procedimientos y cuidados necesarios si utiliza gafas o
lentillas
3.2.3.3 Productos de limpieza
2.1.6 Conoce procedimientos y razones para realizar ejercicio fsico
3.2.3.4 Otros
2.1.7 Conoce procedimientos y razones para dormir correctamente
3.2.4 Secar la ropa
2.1.8 Conoce procedimientos y razones para mantener posturas co-
3.2.4.1 Tiende la ropa rrectas
3.2.4.2 Utiliza secadora automtica 2.1.9 Conoce formas de evitar enfermedades
3.3. El alumno plancha la ropa 2.1.9.1 Tipos y vas de contagio y prevencin de enfermedades
3.3.1 Habilidad comunes
3.3.1.1 Reconoce la temperatura a utilizar 2.1.9.2 El SIDA
3.3.1.2 Otros 2.1.10 Conoce hbitos bsicos de higiene alimentaria
3.3.2 Seguridad 2.2 El alumno acta frente heridas y lesiones
3.4. El alumno realiza tareas de reparacin/aseo de la ropa 2.2.1 Identificar heridas y/o lesiones
3.4.1 Cepillar 2.2.2 Comunicar a adulto
3.4.2 Cuidado del calzado 2.2.3 Primeros auxilios
3.4.3 Coser 2.2.3.1 Realiza curas en cortes/heridas pequeos
3.5. El alumno ordena la ropa 2.2.3.2 Realiza curas en quemaduras leves
3.5.1 Colgar la ropa en barra de pared 2.2.3.3 Realiza curas en picaduras de insectos
3.5.2 Colgar la ropa en percha 2.2.3.4 Realiza curas en hemorragias nasales
3.5.3 Ordenar la ropa en silla 2.2.3.5 Realiza curas ante astillas u objetos clavados
3.5.4 Otros 2.2.3.6 Otros:
2.2.3.6.1 Traumatismos
Ncleo de contenido 4: Materiales y productos 2.2.3.6.2 Fracturas
4.1 El alumno almacena materiales y productos 2.2.3.6.3 Hemorragias
4.2 El alumno mantiene y reemplaza materiales y productos 2.2.3.6.4 Desmayos, prdidas de conciencia
4.2.1 Inventario de productos 2.3 El alumno acta frente enfermedad/dolor
4.2.2 Eliminar frascos, cajas, etc. 2.3.1 Identificar dolor y/o enfermedad
4.2.3 Comprar 2.3.2 Comunicar a adulto
2.3.2 Procedimientos rutinarios
2.3.3 Urgencias mdicas
BLOQUE DE CONTENIDO: A.5 SALUD Y SEGURIDAD
2.3.4 Utilizacin correcta de la medicacin
Ncleo de contenido 1: Seguridad general 2.4 Control de sustancias
1.1 Prevencin de incendios 2.4.1 Conoce los efectos del alcohol
1.1.1 Conoce materiales y sustancias inflamables, y las precauciones 2.4.2 Conoce los efectos del tabaco
necesarias en su manipulacin y/o almacenamiento 2.4.3 Conoce los efectos de otras drogas (medicamentos, etc.)
1.1.2 Reconoce formas de evitar incendios
1.2 El alumno evita accidentes con electricidad Ncleo de contenido 3: Urgencias generales
1.2.1 Conoce lugares y aparatos que son fuentes potenciales de schok 3.1 Polica
elctrico 3.2 Bomberos
1.2.2 Evita el contacto con fuentes de electricidad y aparatos elctri- 3.3 Climatolgicas
cos
1.2.3 Manipula aparatos y fuentes de electricidad adecuadamente
1.3 El alumno evita cadas, golpes, etc.
83
BLOQUE DE CONTENIDO: A.6 OCIO 5.2 El alumno utiliza una agenda personal para anotar y localizar telfonos
habituales
Ncleo de contenido 1: Medios de comunicacin 5.2.1 Selecciona una agenda y anota los nmeros de telfono habi-
tuales
1.1 El alumno utiliza televisin / vdeo
5.2.2 Utiliza la agenda para localizar nmeros de telfono habituales
1.1.1 Se entretiene observando la televisin/vdeo (pasa el tiempo....)
5.3 El alumno utiliza la gua de telfonos y los servicios de informacin para
1.1.2 Conecta, desconecta, selecciona canal y utiliza los mandos de localizar un nmero de telfono.
la TV
5.3.1 Utiliza la gua de telfonos o las pginas amarillas para localizar
1.1.3 Conecta, desconecta, introduce y saca una cinta y utiliza los un telfono
mandos del vdeo.
5.3.2 Utiliza los servicios de informacin para localizar un telfono
1.2 El alumno utiliza la radio
1.2.1 Se entretiene oyendo programas de radio
1.2.2 Conecta, desconecta, sintoniza una frecuencia y utiliza los man-
dos de la radio BLOQUE DE CONTENIDO: A.7 ACTIVIDADES PERIDICAS O ESPECIALES
1.3 El alumno utiliza cassette
1.3.1 Se entretiene oyendo cintas de cassette Ncleo de contenido 1: Conservacin y reparacin de la vivienda
1.3.2 Conecta, desconecta, introduce y saca una cinta y utiliza los 1.1 El alumno realiza tareas de conservacin y reparacin de interior de la
mandos del cassette. vivienda
1.4 El alumno utiliza publicaciones escritas 1.1.1 Reparar o sustituir equipamiento
1.4.1 Ojea y/o lee cuentos 1.1.1.1 Sustituir una bombilla
1.4.2 Ojea y/o lee comics 1.1.1.2 Sustituir un fusible
1.4.3 Ojea y/o lee revistas 1.1.1.3 Desenbozar fregadero, lavabo, baera
1.4.4 Ojea y/o lee peridicos 1.1.1.4 Otras
1.1.2 Pintar
Ncleo de contenido 2: Ejercicio fsico 1.1.2.1 Paredes/techo
2.1 El alumno realiza ejercicio fsico para mantenerse en forma 1.1.2.2 Ventanas
1.1.2.3 Muebles
Ncleo de contenido 3: Juegos/hobbis 1.1.2.4 Otros
3.1 El alumno se entretiene con juegos individuales 1.2. El alumno realiza tareas de conservacin y reparacin del exterior de la
vivienda
3.1.1 Juegos didcticos
1.2.1 Reparar o sustituir equipamiento
3.1.2 Muecos
1.2.2 Pintar
3.1.3 Juegos de ordenador
1.2.3 Plantas-jardn
3.1.4 Juegos de bolsillo
1.2.4 Otras
3.1.5 Modelismo
3.1.6 Tocar un instrumento musical
Ncleo de contenido 2: Actuar en funcin de cambios de clima
3.2 El alumno participa en juegos colectivos
2.1 El alumno utiliza acondicionadores ambientales
3.2.1 Juegos de mesa(cartas, parchs, oca, damas,...)
2.1.1 Calefaccin
3.3 El alumno se entretiene con hobbis
2.1.1.1 Poner en funcionamiento la calefaccin en los momen-
3.3.1 Colecciones tos adecuados
3.3.2 Bordar, ganchillo, punto 2.1.1.2 Manipular correctamente la calefaccin (ajustar tempe-
3.3.3 Trabajos manuales/bricolage (madera, arcilla, etc.) ratura, termostato, temporizador, etc)
2.1.2 Aire acondicionado
Ncleo de contenido 4: Otros 2.1.2.1 Poner en funcionamiento el aire acondicionado en los
4.1 El alumno cuida plantas, jardn, terraza momentos adecuados
4.2 El alumno cuida animales domsticos 2.1.2.2 Manipular correctamente el aire acondicionado (ajustar
temperatura, termostato, temporizador, etc.)
4.3 El alumno llama por telfono a amigos-familiares
2.1.3 Cortinas/persianas
2.1.3.1 Abrir y cerrar cortinas/per sianas para proporcionar luz
Ncleo de contenido 5: Telfono particular
adecuada
5.1 El alumno utiliza el telfono particular
2.1.3.2 Abrir y cerrar cortinas/persianas para mantener tempe-
5.1.1 Recibe llamadas telefnicas ratura
5.1.1.1 Contesta llamadas cortsmente y con intensidad de voz 2.1.4 ventanas
adecuada
2.1.4.1 Abrir y cerrar ventana para proporcionar aire necesario
5.1.1.2 Llama a la persona a la que va dirigida la llamada
2.1.5 Otros
5.1.1.3 Mantiene una conversacin durante algunos minutos
2.2. Alimentacin
5.1.1.4 Recibe y transmite mensajes adecuadamente
2.3. Vestuario/lencera
5.1.2 Hace llamadas personales desde un telfono particular
2.3.1 Sacar/guardar prendas
5.1.2.1 Telfono de dial
2.3.2 Mantas, sbanas, alfombras
5.1.2.2 Telfono de teclado
2.4. Cambios en actividades y tareas
5.1.2.3 Conoce los diferentes tipos de comunicaciones telef-
2.4.1 De ocio
nicas (automticas, por operadora, urbanas, con otras
provincias...) 2.4.2 De limpieza
5.1.3 Hace llamadas a servicios de urgencia 2.4.3 Otros
84
Ncleo de contenido 3: Hacer frente a imprevistos, problemas,... 3.2.2.2 Reponer fusible central de la vivienda
3.1. El alumno hace frente a cambios en plan diario / rutinas 3.2.2.3 Otros
3.1.1 Alteraciones en pautas de sueo 3.2.3 Actividades alternativas
3.1.2 Cambios en plan diario (mantener conducta funcional cuando 3.2.4 Otras
las actividades habituales cambian) 3.2.4.1 Hacer frente a fugas de agua, goteras
3.2. El alumno hace frente a averas 3.2.4.2 Otras
3.2.1 Reparaciones 3.3. El alumno hace frente a agotamiento de materiales
3.2.2 Reemplazar-sustituir 3.3.1 Hacer frente a agotamiento de productos para confeccionar men
3.2.2.1 3.3.2 Otros
85
rea B.
Comunidad
La capacidad para desplazarse por la comunidad y utilizar los recursos comunitarios
tiene una enorme trascendencia en relacin a la mejora de la calidad de vida e indepen-
dencia de las personas con necesidades especiales graves y permanentes. Estas habilida-
des permiten el acceso y utilizacin de lugares de ocio, servicios, y facilitan el acceso a
empleos. Existen bastantes trabajos que han demostrado la posibilidad de ensear a estas
personas las habilidades necesarias para utilizar transportes pblicos (Robinson y cols.
1984; Coon y cols. 1981; Sowers y cols. 1979), para desplazarse andando (Marchetti y
cols. 1983; Horner, 1981; Matson,1980; Page y cols. 1976; Vogelsberg y Rusch,1979), o
para realizar compras en diferentes tipos de tiendas (Gaule y cols.1985; Aeschleman y
Schladenhauffen, 1984; Nietupski y cols. 1983; Matson,1981; Matson y cols. 1981; Smeets
y Kleinloog, 1980; Wheeler y cols, 1980).
BLOQUE DE CONTENIDO: B.1 RECURSOS DE LA COMUNIDAD 2.4.1 Conoce la talla que utiliza en diferentes prendas
2.4.2 Realiza compras de prendas de vestir
Ncleo de contenido 1: Alimentacin (comer fuera de casa) 2.5 El alumno realiza compras en papelera
1.1 El alumno utiliza mquinas expendedoras para comprar bebidas y ali- 2.6 Otros
mentos
1.2 El alumno utiliza bares/cafetera Ncleo de contenido 3: Servicios comunitarios
1.3 El alumno utiliza restaurantes para comer 3.1 El alumno utiliza aseos/retretes pblicos
1.3.1 Utiliza restaurantes de autoservicio 3.1.1 Utiliza aseos/retretes pblicos para orinar/defecar
1.3.2 Utiliza restaurantes de comida rpida 3.1.2 Utiliza aseos pblicos para aseo personal
1.3.3 Utiliza restaurantes lavarse las manos
peinarse
Ncleo de contenido 2: Adquisicin de productos Utilizacin de aparatos especiales(dispensador de jabn, secar
2.1 El alumno realiza compras de productos de alimentacin manos)
2.1.1 Acompaa a los padres en compras de alimentos 3.2 El alumno utiliza el telfono pblico
2.1.2 Acompaa a los padres y localiza productos conocidos 3.2.1 Utiliza el telfono pblico (monedas)
2.1.3 Compra un producto con ayuda de un adulto 3.3 El alumno utiliza servicios de correos
2.1.4 Compra varios productos con ayuda de un adulto 3.3.1 Reconoce el buzn de casa, y recoge el correo
2.1.5 Compra un producto sin ayuda 3.3.2 Compra sellos, sobres
2.1.6 Compra varios productos sin ayuda 3.3.3 Enva cartas y tarjetas postales utilizando el buzn de correos
2.1.7 Realiza la compra semanal ms prximo
2.2 El alumno realiza compras de productos de aseo personal 3.3.4 Localiza la oficina de correos ms prxima a su domicilio
2.3 El alumno realiza compras de productos domsticos 3.3.5 Enva paquetes, certificados...
2.4 El alumno realiza compras de prendas de vestir 3.3.6 Enva telegramas
86
3.4 El alumno utiliza servicios de informacin 1.5.2 Selecciona medio de transporte
3.4.1 Localiza y utiliza los servicios de informacin de establecimien- 1.5.3 Identifica aspectos horarios del desplazamiento
tos pblicos 1.5.3.1 Hora de salida
3.5 El alumno utiliza video-club 1.5.3.2 Tiempo del viaje
3.5.1 Alquila una pelcula en el videoclub 1.5.3.3 Hora de llegada
3.5.2 Devuelve dentro del plazo... 1.5.3.4 Horario de transportes pblicos
3.6 El alumno utiliza servicios bancarios 1.5.4 Planifica otros aspectos del desplazamiento
3.6.1 Abrir una cuenta de ahorro 1.5.4.1 Necesidad de dinero
3.6.2 Sacar dinero de una cuenta 1.5.4.2 Vestuario
3.6.2.1 Por mostrador 1.5.4.3 Otros
3.6.2.2 En cajero automtico
3.6.3 Hacer ingresos Ncleo de contenido 2: Utilizacin de servicios pblicos
3.6.4 Domiciliar recibos (pagar facturas) 2.1 El alumno viaja en autobs
3.7 El alumno utiliza peluquera 2.1.1 Desplazamientos urbanos
3.8 El alumno utiliza servicios de salud 2.1.1.1 Utiliza un autobs pblico acompaado por un adulto o
3.9 El alumno utiliza servicios de empleo (dem a rea laboral) compaero
3.10 Otros: 2.1.1.2 Utiliza un autobs pblico independientemente, en un
3.10.1 Lavandera trayecto conocido y habitual
3.10.2 Reparaciones 2.1.1.3 Otros
3.10.3 Mquinas expendedoras (p.e. tabaco) 2.1.2 Desplazamientos interurbanos
2.2 El alumno viaja en taxi
Ncleo de contenido 4: Habilidades de consumidor 2.2.1 Utiliza un taxi.... (en las situaciones en que es necesario)
4.1 Comparar calidad y precio 2.3 El alumno viaja en metro
4.2 Leer etiquetas 2.4 El alumno viaja en tren
4.3 La publicidad 2.4.1 Utiliza el tren acompaado por un adulto o compaero
4.4 Reciclaje de materiales 2.4.2 Utiliza el tren independientemente, en un trayecto conocido y habitual
BLOQUE DE CONTENIDO: B.2 DESPLAZAMIENTOS BLOQUE DE CONTENIDO: B.3 OCIO Y TIEMPO LIBRE
87
1.4.2 Ping-pong 2.3.3.3 Preparar equipo
1.4.3 Mquinas 2.3.3.4 Disponer de dinero necesario
1.4.4 Billar 2.3.3.5 Reponer/sustituir equipo o materiales
1.5 El alumno asiste a clases relacionadas con actividades de ocio
1.5.1 Clases de trabajo manuales
1.5.2 Otros BLOQUE DE CONTENIDO: B.4 HACER FRENTE A PROBLEMAS E IMPREVISTOS
1.6 El alumno realiza hobbis
1.6.1 Colecciones Ncleo de contenido 1: En desplazamientos
1.6.2 Construir modelos 1.1 El alumno sabe como actuar cuando se pierden en una calle
1.6.3 Horticultura 1.1.1 Informa a un adulto (p.e. polica, conductor del autobs, otras
1.6.4 Cuidado de animales personas) que se ha perdido y le indica sus datos personales
(p.e. direccin, telfono, etc.)
1.6.5 Cocina
1.1.2 Pregunta a un adulto para orientarse
1.6.6 Otros
1.2 El alumno sabe como actuar si se pierde en edificio pblico
1.7 El alumno participa en otras actividades de ocio y tiempo libre (hipermercado, almacn...)
1.7.1 Acudir a Clubs 1.2.1 Informa a un adulto que se ha perdido y le indica sus datos
1.7.2 Salir con los amigos a fiestas personales.
1.7.2.1 Acude a cumpleaos y fiestas de amigos 1.2.2 Pregunta a un adulto para orientarse
1.7.2.2 Ir a bar/pub 1.2.3 Pregunta en servicios de informacin
1.7.2.3 Ir a bailar 1.3 El alumno conoce como actuar ante alteraciones en la ruta de transpor-
1.7.3 Acudir a acontecimientos de la comunidad tes pblicos
1.7.3.1 Participa en actividades deportivas comunitarias
1.7.3.2 Participa en actividades recreativas comunitarias
1.7.3.2.1 Participa en fiestas infantiles Ncleo de contenido 2: En la utilizacin de recursos de la comunidad
1.7.3.2.2 Acude a partidos
1.7.3.2.3 Otras
1.7.3.3 Participa en actividades culturales comunitarias Ncleo de contenido 3: En la realizacin de actividades de ocio
1.7.4 Utilizar la biblioteca pblica 3.1 Cambios en el plan
1.7.5 Ir de paseo/tiendas con amigos 3.1.1 Motivados por cambios del clima
1.7.6 Salir a comer con amigos 3.1.1.1 Suspender la actividad
1.7.7 Visitar a familiares/amigos 3.1.1.2 Replanificar la actividad
1.7.8 Pescar 3.1.1.3 Realizar una actividad alternativa
1.7.9 Mantener relaciones ntimas 3.1.2 Motivados por enfermedades
1.7.10 Otras: 3.1.3 Motivados por agotamiento de entradas
3.1.4 Otras causas
Ncleo de contenido 2: Identificar, seleccionar y planificar actividades de
ocio
2.1 El alumno identifica/localiza actividades de ocio
2.1.1 Conoce fuentes disponibles para localizar actividades de ocio
2.1.2 Consulta gua de ocio para informarse de actividades de ocio
2.1.2.1 Peridico
2.1.2.2 Guas de ocio
2.1.3 Consulta programa del club para informarse sobre actividades
2.1.4 Identifica informacin sobre ocio en radio
2.1.5 Contacta con familiares y amigos para establecer actividades de
ocio
2.1.6 Otras
2.2 El alumno selecciona actividades de ocio
2.2.1 Valora su inters por una actividad
2.2.2 Valora su habilidad personal para la actividad
2.2.3 Valora la accesibilidad de la actividad
2.2.4 Valora los costes econmicos de la actividad
2.3 El alumno planificar actividades de ocio
2.3.1 Planear la actividad
2.3.1.1 Planea la realizacin de actividades individuales
2.3.1.2 Planea con amigos/as la realizacin de actividades
2.3.2 Organizar el tiempo
2.3.2.1 Hora de salida de casa para llegar a la actividad
2.3.2.2
2.3.3 Preparar la actividad
2.3.3.1 Comprar/reservar entradas para espectculos
2.3.3.2 Preparar vestuario
88
rea C.
Acadmica Funcional
El aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas se considera habitualmente
como el eje del currculo escolar; durante los primeros aos de la escolarizacin, los
alumnos dedican porcentajes muy elevados de tiempo a estos aprendizajes instrumentales.
Sin duda, se trata de adquisiciones de gran relevancia en nuestra cultura, que tienen una
importancia trascendental en relacin al xito o fracaso de los aprendizajes en otras etapas
educativas, y que constituyen requisitos para la integracin social y laboral. Un anlisis de
las destrezas necesarias para llevar a cabo actividades cotidianas nos permite observar
que las habilidades acadmicas son subcomponentes bsicos de muchas de estas activi-
dades diarias; por ejemplo, identificar el contenido de un paquete o bote de alimentos,
reconocer la parada del metro o del autobs, conocer la programacin de la televisin o
de los cines, sacar dinero del banco, realizar cualquier tipo de compras, llamar por
telfono o controlar la cantidad de arroz necesaria para hacer una paella precisan de
habilidades de lectura, escritura y clculo.
Los currculos tradicionales para alumnos con minusvalas severas incluyen, con fre-
cuencia, aprendizajes preacadmicos y acadmicos que siguen las mismas secuencias
que los dirigidos para alumnos sin minusvalas. Sin embargo, las personas con necesida-
des educativas graves y permanentes suelen progresar con gran lentitud dentro de estas
jerarquas de aprendizaje, y muestran grandes dificultades para generalizar las habilidades
acadmicas aprendidas a situaciones de vida real. Cuando los planteamientos educativos
asumen un modelo de "desarrollo normal", semejante al de la mayora de los sujetos, el
resultado suele ser el aprendizaje de segmentos acadmicos, de habilidades con poco
valor prctico; los alumnos se perpetan intentado adquirir los pre-requisitos, supuestos,
para poder acceder a habilidades aplicadas. Al final de la escolarizacin el nio puede
haber aprendido ciertos rudimentos de lectura (p.e. lee las vocales, o tiene un nivel de
lectura semejante al adquirido por otros nios en 1 de Primaria), algunos rasgos de
escritura (escribe las vocales o es un excelente copista), y puede tener ciertos conocimien-
tos numricos (p.e. cuenta mecnicamente hasta 10 y/o es capaz de picar todos los
nmeros que le pongan por delante).
89
Estos planteamientos pueden conducir a situaciones completamente absurdas, como
el que un muchacho dedique diez aos de su vida a realizar actividades diversas con
vocales y los primeros nmeros, o a un joven barbudo de 18 aos leyendo "mi mama me
mima" en una cartilla de primero de primaria. Cuando un alumno no se beneficia
significativamente de un currculo tradicional adaptado, y/o no es capaz de generalizar las
habilidades aprendidas a situaciones de vida real, su programa educativo debe dirigirse a
la enseanza de habilidades de lectura, escritura y matemticas que tengan una aplicacin
funcional en el hogar, la comunidad y entornos recreativos y profesionales. Recordando el
criterio de funcionalidad, como principio esencial de la educacin, la escuela debe ayudar
a los alumnos a adquirir y desarrollar las habilidades que les permitan funcionar tan
independientemente como sea posible en entornos normalizados; y, existen habilidades
de lectura, escritura y clculo que tienen una enorme funcionalidad, y que pueden ser
adquiridas por la inmensa mayora de las personas con necesidades educativas especia-
les graves y permanentes como pueden ser: destrezas de lectura y escritura que les
permitan funcionar en la vida diaria (reconocer palabras cotidianas, pictogramas, escribir
su nombre, direccin, etc.), y destrezas matemticas (manejar dinero para comprar, llamar
por telfono, etc.).
90
Los contenidos de la taxonoma responden al planteamiento general de analizar las
habilidades requeridas en contextos y situaciones reales; los objetivos tienen su origen en
las demandas de la vida escolar, familiar y social y persiguen el incremento de la indepen-
dencia, de las posibilidades de interaccin social y, por tanto, la mejora de la calidad de
vida. No se incluyen bloques de contenidos especficos para el aprendizaje de contar o
realizar operaciones; algunas de estas habilidades pueden ser subcomponentes de obje-
tivos que se plantean. Para alumnos con mayores posibilidades de aprendizaje, pero que
precisan de una adaptacin importante del currculo ordinario remitimos al lector al libro "El
aprendizaje del clculo y la resolucin de problemas" (Company, J. y cols. 1988).
BLOQUE DE CONTENIDO: C.1 MATEMTICAS Ncleo de contenido 2: Utilizar conceptos bsicos para describir el entorno.
2.1 El alumno conoce y comprende conceptos referentes al color de los
Ncleo de contenido 1. Conoce y usa el dinero (adquisicin de productos y objetos.
servicios) (20) 2.1.1 El alumno aprende el concepto rojo.
1.1 Adquisicin de productos o servicios utilizando una estrategia de canti- 2.1.2 El alumno aprende el concepto verde.
dad predeterminada 2.1.3 El alumno aprende el concepto azul.
1.1.1 Comprar un producto predeterminado utilizando una estrategia 2.1.4 El alumno aprende el concepto amarillo.
de cantidad predeterminada 2.1.5 El alumno aprende el concepto blanco.
1.1.2 Comprar un producto seleccionando, entre varios, el paquete de 2.1.6 El alumno aprende el concepto negro.
pago correspondiente
2.1.7 El alumno aprende el concepto marrn.
1.1.3 Comprar varios productos utilizando una estrategia de cantidad
predeterminada 2.1.8 El alumno aprende el concepto violeta.
1.2 Adquisicin de productos o servicios utilizando una estrategia de tarjeta 2.2 El alumno conoce y comprende conceptos referentes a la forma de los
de monedas objetos.
1.2.1 Comprar un producto emparejando una moneda/billete con la 2.2.1 El alumno aprende el concepto crculo.
tarjeta de monedas 2.2.2 El alumno aprende el concepto cuadrado.
1.2.2 Comprar un producto emparejando diferentes combinaciones 2.2.3 El alumno aprende el concepto tringulo.
de monedas/billetes con la tarjeta de monedas 2.2.4 El alumno aprende el concepto rectngulo
1.2.3 Comprar varios productos 2.3 El alumno conoce y comprende conceptos referentes al tamao de los
1.2.4 Comprar varios productos emparejando diferentes combinacio- objetos.
nes de monedas/billetes con la tarjeta de monedas 2.3.1 El alumno aprende los conceptos grande/pequeo.
1.3 Adquisicin de productos o servicios utilizando una estrategia de lnea 2.3.2 El alumno aprende los conceptos largo/corto.
de nmeros
2.4 El alumno conoce y comprende conceptos referentes a la posicin de
1.3.1 Comprar un producto utilizando una estrategia de lnea de n- los objetos.
meros
2.4.1 El alumno aprende los conceptos dentro/fuera.
1.4 Adquisicin de productos o servicios utilizando la calculadora
2.4.2 El alumno aprende los conceptos delante/detrs.
1.4.1 Comprar varios productos utilizando la calculadora
2.4.3 El alumno aprende el concepto al lado de.
1.5 Adquisicin de productos o servicios utilizando una estrategia de canti-
2.4.4 El alumno aprende el concepto en fila.
dad suficiente
2.4.5 El alumno aprende los conceptos al principio/al final.
1.5.1 Paga productos o servicios utilizando una estrategia de cantidad
suficiente 2.4.6 El alumno aprende los conceptos encima/debajo de
1.6 Adquisicin de productos o servicios utilizando una estrategia de canti- 2.4.7 El alumno aprende los conceptos arriba/abajo.
dad aproximada 2.4.8 El alumno aprende el concepto en medio de.
1.6.1 Paga productos o servicios utilizando una estrategia de cantidad 2.4.9 El alumno aprende los conceptos derecha/izquierda.
aproximada
2.5 El alumno conoce y comprende conceptos referentes a la cantidad.
1.7 Adquisicin de productos o servicios utilizando tarjetas de crdito
2.5.1 El alumno aprende los conceptos muchos/pocos.
1.7.1 Paga el transporte pblico utilizando bonos (p.e bonobus)
2.5.2 El alumno aprende los conceptos todo/unos pocos.
1.7.2 Paga productos o servicios utilizando una tarjeta de crdito ban-
2.5.3 El alumno aprende el concepto igual que.
caria
2.5.4 El alumno aprende los conceptos ms que/menos que.
1.7.3 Paga productos en un comercio determinado utilizando tarjeta
de crdito del comercio 2.5.5 El alumno aprende los conceptos mayor/menor.
1.8 El alumno conoce el dinero 2.5.6 El alumno aprende los conceptos una parte/todo.
1.8.1 Conoce la unidad monetaria 2.5.7 El alumno aprende los conceptos doble/mitad.
1.8.2 Identifica monedas y billetes 2.6 El alumno conoce y comprende conceptos referentes al tiempo.
1.8.3 Realiza cambios (equivalencias) 2.6.1 El alumno aprende los conceptos ahora/antes/despus.
1.8.4 Adquiere productos utilizando monedas y billetes 2.6.2 El alumno aprende los conceptos ayer/hoy/maana.
(20)
Algunas de las estrategias para la adquisicin de productos que se incluyen en este ncleo de contenidos se explican
en el captulo 6 dedicado a habilidades alternativas
91
2.6.3 El alumno aprende los conceptos poco rato/mucho rato. 1.2 El alumno reconoce informacin que encuentra en forma de pictogramas
2.6.4 El alumno aprende los conceptos noche/da. en seales, rtulos y etiquetas
2.6.5 El alumno aprende los conceptos maana/tarde. 1.2.1 El alumno reconoce pictogramas, carteles y/o smbolos de segu-
ridad
2.6.6 El alumno aprende los conceptos hora/semana/mes/ao.
1.2.2 El alumno reconoce pictogramas, carteles y/o smbolos relativos
a movilidad/desplazamientos
Ncleo de contenido 3. Medir el tiempo (organizacin - utilizacin) 1.2.3 El alumno reconoce pictogramas, carteles y/o smbolos relativos
3.1 El alumno conoce y sigue los horarios a servicios
3.1.1 El alumno conoce cundo se realizan las principales rutinas 1.3 El alumno lee palabras y mensajes cotidianos que aparecen en rtulos
diarias. y etiquetas
3.1.2 El alumno reconoce y responde a seales ambientales (cambio 1.3.1 El alumno lee palabras relativas a seguridad personal
de tarea, realizacin de conductas, etc.) 1.3.2 El alumno lee palabras relativas a movilidad/desplazamientos
3.1.3 El alumno utiliza horarios preestablecidos 1.3.3 El alumno lee palabras relativas a servicios
3.1.3.1 Identifica el smbolo/palabra que representa la activi- 1.3.4 Otros
dad que est realizando en el momento
1.4 El alumno lee datos personales
3.1.3.2 Identifica el smbolo/palabra de la actividad siguiente
1.4.1 El alumno lee su nombre y apellidos
3.1.3.3 Secuencias simblicas de, al menos, tres actividades
que se producen en la rutina diaria 1.4.2 El alumno lee su direccin
3.1.3.4 Remitirse a horario escrito o con smbolos y dibujos, 1.4.3 El alumno lee su telfono
para determinar que actividad debe realizar 1.4.4 El alumno lee documentos e impresos que utiliza habitualmente
3.2 El alumno conoce y usa el reloj 1.4.4.1 D.N.I.
3.2.1 El alumno demuestra la habilidad para responder a posiciones 1.4.4.2 N Seguridad Social
familiares del reloj como seal para realizar actividades concre- 1.4.4.3 Otros
tas
1.5 El alumno lee instrucciones
3.2.2 Conoce/lee la hora
1.5.1 El alumno lee instrucciones que utilizan pictogramas, seales,
3.2.2.1 Reloj de agujas etc.
3.2.2.2 Reloj digital 1.5.2 El alumno lee instrucciones que utilizan palabras o texto escrito
3.2.3 Pone el reloj en una hora determinada
3.2.4 Pone la alarma del despertador para que suene a una hora Ncleo de contenido 2: Leer textos sencillos
determinada
2.1 El alumno discrimina elementos grficos con distintos atributos
3.3 El alumno conoce y utiliza el calendario
2.1.1 El alumno discrimina colores dentro de una ficha
3.3.1 El alumno conoce los das de la semana
2.1.2 El alumno discrimina tamaos dentro de una ficha
3.3.2 El alumno conoce los meses del ao
2.1.3 El alumno discrimina formas dentro de una ficha
3.3.3 El alumno sabe leer el calendario
2.1.4 El alumno discrimina objetos y signos con diferentes orientacio-
nes espaciales dentro de una ficha
Ncleo de contenido 3: Utilizar sistemas de medida comn 2.2 El alumno identifica palabras
3.1 El alumno conoce y utiliza medidas de longitud 2.3 El alumno lee textos sencillos
3.1.1 El alumno realiza mediciones mediante unidades corporales o 2.4 El alumno lee con fluidez
arbitrarias.
2.5 El alumno extrae informacin de un texto y memorizar informacin relevante
3.1.2 El alumno conoce las unidades de medida bsicas
3.1.3 El alumno realiza mediciones mediante unidades de longitud.
Ncleo de contenido 3: Escribir
3.1.4 El alumno establece relaciones de equivalencia entre las distin-
tas unidades. 3.1 El alumno reproduce palabras y frases sencillas
3.2 El alumno conoce y utiliza medidas de capacidad. 3.1.1 El alumno reproduce trazos
3.2.1 El alumno realiza mediciones mediante unidades corporales y/o 3.1.2 El alumno copia palabras y frases
arbitrarias. (p.e. medida con taza para comida, medidas de lqui- 3.2 El alumno escribe datos personales
dos...) 3.2.1 El alumno escribe su nombre
3.2.2 El alumno conoce las unidades de medida bsicas 3.2.1 El alumno escribe su direccin
3.2.3 El alumno realiza mediciones mediante unidades de capacidad. 3.2.3 El alumno escribe su edad y fecha de nacimiento
3.2.4 El alumno establece relaciones de equivalencia entre las distin- 3.2.4 El alumno rellena impresos con datos personales y familiares
tas unidades.
3.2.4.1 Rellena impresos para ingresar o retirar dinero del banco
3.3 El alumno conoce y utiliza medidas de peso.
3.2.4.2 Escribe la direccin y remite en una carta o paquete
3.3.1 El alumno realiza mediciones mediante unidades corporales y/
3.2.4.3 Rellenar impresos para enviar un paquete o carta certi-
o arbitrarias.
ficada
3.3.2 El alumno conoce las unidades de medida bsicas:
3.2.4.4 Escribe telegramas
3.3.3 El alumno realiza mediciones mediante unidades de peso.
3.3 El alumno escribe textos y mensajes sencillos
3.3.4 El alumno establece relaciones de equivalencia entre las distin-
3.3.1 El alumno redacta/escribe sobre diferentes contenidos
tas unidades.
3.3.2 El alumno escribe una nota, aviso o recado
3.3.3 El alumno escribe una carta
3.3.4 El alumno escribe una lista de productos
BLOQUE DE CONTENIDO: C.2 LECTURA Y ESCRITURA
3.3.4.1 para realizar compra
3.3.4.2 otras actividades cotidianas
Ncleo de contenido 1: Leer seales, pictogramas y rtulos en contextos
funcionales 3.4 El alumno toma notas de un texto
1.1 El alumno reconoce productos y envases
92
rea D.
Laboral
Los contenidos de esta rea estn dirigidos a la enseanza de habilidades laborales
verdaderas, es decir, exactamente aquellas que el alumno necesitar en un empleo real, en
una empresa real, en una sociedad real. No se trata de trabajos manuales, de plstica o de
pretalleres de formacin prelaboral en su concepcin tradicional. Este tipo de tareas
manuales pueden ser muy relevantes en la edad infantil o durante algunos aos de la
educacin primaria y tendran su cabida en el rea de Educacin Artstica. El rea laboral,
como se conceptualiza en esta taxonoma y ser desarrollado con mayor extensin en el
captulo 12, tiene como meta la capacitacin del alumno o la alumna para desempear
trabajos, en oficios u ocupaciones, incorporndose al sistema productivo ordinario y
excepcionalmente al trabajo protegido.
93
La meta debe ser capacitar a los alumnos y alumnas para integrarse en empleos
ordinarios y requiere una organizacin del centro escolar y del currculo que incluya la
realizacin de prcticas formativas en el propio centro (utilizando las posibilidades labora-
les reales que existen o la simulacin de empleos); la realizacin de prcticas formativas
en empresas reales (posibilidad que viene recogida en la orden de prcticas en alternancia
y en los programas de garanta social de la educacin secundaria obligatoria) y/o progra-
mas de transicin y de empleo con apoyo dirigidos desde la escuela o por otras institucio-
nes. En algunos casos la opcin de un empleo normalizado ser imposible y la formacin
laboral deber enfocarse para la colocacin en centros especiales de empleo o centros
ocupacionales, an en estos casos la lgica y metodologa de trabajo no vara
substancialmente y una parte de los contenidos que se proponen seguiran siendo vlidos.
BLOQUE DE CONTENIDO: D.1 OBTENCIN DE EMPLEO Ncleo de contenido 2: Rutinas de trabajo
2.1 El alumno utiliza vestuario adecuadamente
Ncleo de contenido 1: Informacin laboral 2.1.1 Se viste adecuadamente para el trabajo (uniforme, equipo de
1.1 El alumno conoce y utiliza fuentes de informacin formales proteccin,.. )
1.1.1 Utilizar servicios de oficinas de empleo (INEM) 2.1.2 ropa sucia
1.1.2 Prensa, radio 2.2 El alumno se desplaza adecuadamente por el lugar de trabajo
1.2 El alumno conoce y utiliza fuentes de informacin informales 2.2.1 Es capaz de desplazarse entre las diferentes salas del centro de
trabajo
1.2.1 Familiares
2.2.1.1 Vestuario
1.2.2 Amigos
2.2.1.2 Puesto de trabajo
1.2.3 Carteles
2.2.1.3 Aseos/retrete
1.3 El alumno tiene conocimientos relativos al empleo
2.2.1.4 Comedor/mquina expendedora
1.3.1 Conoce trminos relacionados con el empleo
2.2.1.5 Oficinas
1.3.1.1 (salario-sueldo, sueldo por horas,sueldo por
trabajo,sueldo neto, sueldo bruto, retenciones por se- 2.2.1.6 Almacn
guridad social, por IRPF, baja, alta, vacaciones, turnos, 2.2.1.7 Otras
etc.) 2.2.2 Utiliza entradas-salas... adecuadas
1.3.2 Conoce las caractersticas, herramientas y habilidades necesa- 2.3 El alumno realiza la tarea
rias para diferentes empleos.
2.3.1 Tareas
2.3.2 Secuencia de las tareas
Ncleo de contenido 2: Solicitar empleo
2.3.3 Resistencia de trabajo satisfactoria (resistencia y aguante)
2.1 El alumno obtiene y rellena una solicitud de empleo
2.3.3.1 Trabaja continuadamente durante 15 minutos sin molestar
2.1.1 Conoce informacin personal (nombre, apellidos, direccin, te- a otros
lfono, f.n.,nombre y direccin de padres, DNI,n S.S...)
2.3.3.2 Trabaja continuadamente durante 30m. sin molestar a otros
2.2 El alumno llama por telfono para interesarse por un empleo
2.3.3.3 Trabaja continuadamente durante 60m. sin molestar a otros
2.3 El alumno escribir una carta interesndose por un empleo
2.3.3.4 Trabaja continuadamente durante periodos de trabajo
2.4 El alumno se presenta para empleo habituales (p.e. de inicio de jornada a almuerzo, de
2.5 El alumno realiza una entrevista para empleo almuerzo a...)
2.5.1 Selecciona ropa apropiada para entrevista 2.3.3.5 Trabaja continuadamente durante media jornada
2.5.2 Completa entrevista 2.3.3.6 Trabaja continuadamente durante una jornada sin mo-
lestar a otros
Ncleo de contenido 3: Valorar deseabilidad del empleo 2.3.4 Tasa y velocidad de trabajo satisfactoria
2.3.5 Calidad de trabajo satisfactoria
Ncleo de contenido 4: Aceptar el empleo 2.3.6 Trabajar con otros
4.1 El alumno indica aceptacin de un empleo 2.3.7 Seguir instrucciones
4.2 El alumno es capaz de rellenar un contrato de trabajo 2.3.8 Aceptar supervisin
2.3.9 No distractores
2.3.10 Sabe qu hacer cuando termina una tarea
BLOQUE DE CONTENIDO: D.2 REALIZACIN DE RUTINAS DE TRABAJO 2.4 El alumno realiza tareas de mantenimiento del lugar de trabajo
2.4.1 Del ambiente
Ncleo de contenido 1: Seguir horarios-planes 2.4.2 De herramientas-equipo
1.1 El alumno conoce y sigue horario de entrada-salida (puntualidad) 2.4.2.1 Guardar
1.2 El alumno conoce y sigue horarios de descansos 2.4.2.2 Limpiar
1.3 El alumno asistencia con regularidad al trabajo 2.4.3 Reponer
1.4 El alumno conoce y realiza cambios de seccin 2.4.3.1 Equipo
1.5 El alumno conoce y sigue vacaciones-fiestas 2.4.3.2 Materiales
94
BLOQUE DE CONTENIDO: D.3 SEGURIDAD EN EL TRABAJO Ncleo de contenido 2: Hacer frente a averias y agotamiento
3.1. El alumno sigue las normas de seguridad en la utilizacin de herramien- 2.1 El alumno hace frente a agotamiento de materiales
tas y productos 2.1.1 Identificar agotamiento de materiales de trabajo
3.1.1 Utiliza las herramientas adecuadamente 2.1.2 Responder adecuadamente a agotamiento de materiales
3.1.2 Utiliza los productos adecuadamente 2.1.2.1 Notificar al supervisor
3.2. El alumno utiliza correctamente los equipos de seguridad 2.1.2.2 Rellenar/reemplazar materiales
3.2.1 Vestidos 2.2 EL alumno hace frente a averias
3.2.2 Proteccin de cara - ojos 2.2.1 Identificar averias en equipo de trabajo
3.2.3 Proteccin de manos 2.2.2 Responder adecuadamente a averias del equipo de trabajo
3.2.4 Calzado 2.2.2.1 Notificar al supervisor
3.2.5 Otros 2.2.2.2 Reparar/reemplazar equipo
3.3 El alumno realiza desplazamientos con seguridad
3.3.1 Se abstiene de entrar en reas no seguras
95
rea E
Comunicacin
El rea recoge tan solo los aspectos bsicos de la capacidad de comunicarse. En este
sentido, se centra especficamente en la capacidad de utilizar formas y funciones
comunicativas adecuadas. No se prejuzga en ningn momento si la comunicacin se lleva
a cabo por medio del lenguaje oral, por medio de signos, por sistemas de pictogramas o
dibujos u otros sistemas alternativos de comunicacin. Lo importante es que el alumno se
comunique y la forma como lo haga depender de sus posibilidades. Se dedica el captulo
11 a este tema ya que es una de las reas que requiere una mayor justificacin.
96
rea F
Habilidades motoras
Las habilidades motoras tiene una consideracin semejante a la comentada en el rea
de comunicacin. El control motor supone bsicamente la capacidad de adoptar y mante-
ner posturas correctamente, de desplazarse en el entorno y de manipular objetos. Estas
habilidades no existen en el vaco sino que se producen en actividades concretas. El
alumno es capaz de desplazarse de distintos modos, ms o menos complejos: anda, se
arrastra, sube, corre, maneja una silla de ruedas, etc. Es capaz de manipular objetos de
diferentes maneras, ms o menos precisas (coger, apretar, enroscar...) y lo hace con
objetos muy diversos: plastilina, pan, osito de peluche, ordenador, lpiz, sartn, sierra, etc.
El rea no prejuzga los tipos, materiales o actividades en los que el alumno pone en
juego habilidades motoras. Una vez que ha adquirido destrezas en los ncleos de conte-
nido las aplicar en diferentes tareas, y alcanzar distintos niveles de destreza. Las
actividades y tareas concretas no las determina un currculo motor sino la priorizacin de
objetivos educativos que se desarrolle en otras reas: domstica, laboral, ocio, plstica.
97
rea G.
Habilidades Sociales
Las habilidades sociales son uno de los elementos que definen la conducta adaptativa.
El ltimo manual de la AAMR sobre retraso mental (Luckasson y cols. 1992) incluye stas
habilidades como una de las reas de adaptacin y las delimita en los siguientes trminos:
relacionadas con intercambios sociales con otros individuos, incluyendo el iniciar, man-
tener y finalizar una interaccin con otros; recibir y responder a las claves o pistas
situacionales pertinentes; reconocer sentimientos, proporcionar feedback positivo y nega-
tivo; regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales y
aceptacin de stos; calibrar la cantidad y el tipo de interaccin con otros; ayudar a otros;
hacer y mantener amistades; afrontar las demandas de otros; compartir; entender el signi-
ficado de la honestidad y de lo hermoso; controlar los impulsos; adecuar la conducta a las
normas; no violar normas y leyes; mostrar un comportamiento socio-sexual apropiado.
El rea incluye conductas y destrezas necesarias para la interaccin social. Son alta-
mente funcionales en cuanto que se requieren en todos los entornos y con una elevada
frecuencia; y, determinan el grado en que una persona es aceptada en la sociedad y en el
crculo social inmediato. Se trata de habilidades que en situaciones normales se producen
insertadas en actividades que se llevan a cabo en el hogar, la escuela, la comunidad y el
trabajo.
1.1.3 El alumno sonre espontneamente a otros 1.2.2 Capta la atencin del interlocutor
1.1.4 El alumno coge la mano u objeto que le ofrecen 1.2.2.1 Se acerca a la otra persona y
98
1.2.3 Inicia conversacin (encuentra algo que decir...) 2.1.3 Habilidades de aula
1.2.4 Se presentar ante alguien nuevo 2.1.3.1 Escucha al profesor (permanece sentado, quieto y mi-
Presentar a su acompaante desconocido... rando al profe,escucha)
1.3 El alumno mantiene interaccin 2.1.3.2 Cuando el profe pregunta o pide algo, hace lo que pide,
responde
1.3.1 Habilidades de juego
2.1.3.3 Hace bien el trabajo (instrucciones, lo hace bien)
1.3.1.1 Juego solitario
2.1.3.4 Cumple las reglas del aula
1.3.1.2 Juego paralelo
2.1.3.4.1 Levanta la mano para responder
1.3.1.3 Juega cerca de otros
2.1.3.4.2 Habla cuando est permitido
1.3.1.4 Juega con el adulto
2.1.3.4.3 Escucha cuando hablan otros
1.3.1.5 Juego cooperativo
2.1.3.4.4 Trabaja en las tareas asignadas
1.3.1.6 Permanece atento y participa en la conversacin
2.1.3.4.5 Indica la necesidad de ayuda de la manera
1.3.1.7 Sigue reglas y participa en juegos (p.e deportes); expli- adecuada
ca a otros las reglas el juego
2.1.3.4.6 Llega a la hora a la clase
1.3.2 Sigue rdenes/instrucciones
2.1.3.4.7 Otros
1.3.2.1 Sigue instrucciones verbales
2.1.3.5 Adquisicin de hbitos relacionados con la realizacin
1.3.2.2 Comprende y sigue instrucciones (p.e. no fumar, no de diversas tareas
pisar...)
2.1.3.5.1 Orden
1.3.2.3 Otros
2.1.3.5.2 Constancia
1.3.3 Conversar
2.1.3.5.3 Organizacin
1.3.3.1 Habla slo despus de que otra persona ha terminado
de hablar 2.1.3.5.4 Atencin
1.3.3.2 Cuando habla con otro mira a los ojos durante el 80 % 2.1.3.5.5 Iniciativa
del tiempo 2.1.3.5.6 Capacidad de esfuerzo
1.3.3.3 Usa el volumen de voz apropiado durante toda la con- 2.1.4 Sigue normas bsicas de convivencia con amigos
versacin 2.1.5 Sigue normas en la comunidad
1.3.3.4 Responde a preguntas de modo correcto 2.2 El alumno conoce y cumple normas que rigen los intercambios
1.3.3.5 Hace preguntas apropiadas comunicativos (interacciones soc.)
1.3.3.6 Responde y hace comentarios apropiados 2.2.1 El alumno utiliza adecuadamente las formas sociales estableci-
1.3.3.7 Las expresiones faciales son adecuadas (risa, sonrisa...) das para iniciar, mantener y terminar una conversacin
1.3.3.8 Determina si debe mantenerse en una conversacin 2.2.1.1 Para saludar
1.3.3.9 Participa en conversaciones durante las comidas (inicia 2.2.1.1.1 Devuelve el saludo de otro
o responde una conversacin adecuada) 2.2.1.1.2 Saluda la primera vez que se encuentra
1.3.3.10 Escuchar (mirar al otro y atender.....) 2.2.1.2 Despedirse
1.3.3.11 Dice cosas agradables (felicitar, halagos...) 2.2.1.3 Solicitar
1.3.4 Organiza actividades (desarrolla liderazgo) 2.2.1.3.1 Dice por favor cuando pide
1.3.4.1 En un juego (tren) se pone el primero de la fila... 2.2.1.4 Disculparse
1.3.4.2 Camina delante llevando a otros 2.2.1.4.1 Pide perdn cuando interrumpe
1.3.4.3 Invita a otro a participar en una actividad 2.2.1.4.2 Se disculpa cuando es apropiado
1.3.4.4 Asigna deberes a otros y cuida de que los cumpla 2.2.1.5 Agradece
1.3.4.5 Selecciona una actividad y organiza a los otros para 2.2.1.5.1 Dice gracias cuando...
realizarla... 2.2.2 El alumno prestar atencin (escuchar: mirar a la persona y pres-
1.3.4.6 Otra tar atencin)
1.3.5 Solicita y ofrece ayuda 2.2.3 El alumno guardar turno de palabra en una conversacin
Atiende al profesor mientras le ayuda 2.2.4 El alumno adecuar la voz
Pide ayuda al profesor o compaero cuando tiene dificul- 2.2.5 El alumno habla sobre la misma cosa (tener sentido)
tad, cuando necesita un objeto, cuando no comprende ins- 2.2.6 El alumno mantiene una distancia social adecuada
trucciones, explicaciones...
2.2.6.1 Mantiene la distancia social apropiada y evita el contac-
Ayuda a otro que ha tenido un accidente to corporal
Deja de jugar y se aproxima a otro que le pide ayuda 2.2.6.2 Se aparta para evitar el contacto
Acta para minimizar el peligro que corre otro 2.2.6.3 Encuentra una silla libre y se sienta
Ofrece ayuda para transportar objetos 2.2.6.4 Sentado detrs de otro, mantiene los pies sin tocarle
Ayuda a otro a salir del bus, etc... 2.2.6.5 Pide perdn y se retira cuando toca...
2.2.6.6 Se sienta en el banco o asiento de bus... evitando con-
Ncleo de contenido 2: Sigue normas, reglas y rutinas de convivencia tacto corporal
2.1 El alumno conoce y respeta pautas de comportamiento y normas bsi- 2.2.6.7 Se pone en fila y espera sin empujar, molestar o entrar
cas de convivencia (regulacin del propio comportamiento) en contacto con otros
2.1.1 En en hogar 2.2.6.8 Respeta la distancia en fila
2.1.1.1 Realiza una tarea que hace todos los das sin recordr- 2.2.6.9 Se aparta y disculpa con alguien de la fila
selo... 2.2.6.10 Permite a otro ponerse en fila sin empujar al de atrs
2.1.1.2 Sigue normas... 2.2.6.11 En una conversacin de pie o sentado mantiene la dis-
2.1.2 En la escuela tancia
2.1.2.1 Sigue normas generales 2.2.6.12 Tocar de forma correcta....
2.1.2.2 Otros 2.3 El alumno respeta los derechos de otros
99
2.3.1 El alumno respeta el derecho a la intimidad 3.1.2 Utiliza un vocabulario adecuado
2.3.1.1 Ante la puerta del cuarto de bao cerrada espera sin 3.1.3 Distingue sexo de personas conocidas y desconocidas
molestar 3.1.4 Conoce cambios corporales relacionados con el desarrollo (hom-
2.3.1.2 Pide permiso antes de entrar a habitacin, etc. de otro... bre/mujer, nio/adulto...)
2.3.1.3 Abre y lee el correo que est a su nombre 3.2 Conductas sociales
2.3.1.4 Respeta las conversaciones telefnicas privadas 3.2.1 Aseo personal (limpieza corporal, genitales, mestruacin...)
2.3.1.5 Permanece en silencio o habla bajo en lugares donde 3.2.2 Modales (vestido, andar, sentarse, postura general, movimientos...)
hay que estar callado (p.e. biblioteca, iglesia, cine, etc.) 3.2.3 Habilidades de interaccin con el otro sexo
2.3.1.6 Pide permiso para fumar 3.2.3.1 Inicia interacciones adecuadas con el otro sexo
2.3.2 El alumno respeta su turnos 3.2.3.2 Interacciones en grupo mixto
2.3.2.1 Espera su turno para jugar, se turna con otros para 3.2.3.3 Establece citas con personas
jugar (p.e. pingo pon)
3.2.3.4 Otros
2.3.2.2 Ocupa su lugar en la fila
3.2.4 Participa en conversaciones sobre sexualidad de un modo co-
2.3.2.3 Espera su turno para beber, comer, hablar, bajar del rrecto
bus, taquilla...
3.3 Formas de intimidad sexual
2.4 Propiedad
3.3.1 Discrimina entre conductas privadas y pblicas
2.4.1 El alumno cuida los objetos de su propiedad
3.3.1.1 Conductas pblicas (coger de la mano, abrazo, beso...)
Identifica las posesiones personales
3.3.1.2 Conductas privadas (masturbacin, caricias, contacto
Cuida las posesiones: que usa adecuadamente,... sexual directo, coito...)
Comparte sus posesiones con otros... 3.3.2 Implicaciones sociales de la diferencia de edad
2.4.2 El alumno comparte los objetos 3.3.3 Consentimiento de la relacin sexual
Acepta un objeto (juguete) que se le ofrece 3.3.4 Conducta sexual
Da el juguete cuando se lo piden 3.3.4.1 Masturbacin
Cambia el juguete con otro alumno que tiene otro 3.3.4.2 Caricias
Comparte los objetos comunes 3.3.4.3 Coito
Cuando hay que terminar una tarea en un tiempo lmite trabaja 3.3.4.4 Homo/heterosexualidad
cooperativamente y compartiendo los materiales
3.3.4.5 Guarda y respeta la intimidad
Presta a otros sus pertenencias
3.3.4.6 Otros
Comparte la comida, los caramelos, etc. con otros
3.4 Reproduccin, control de natalidad y cuidado de la salud
2.4.3 El alumno respeta los objetos que son propiedad de otros:
3.4.1 Reproduccin humana
No daa los objetos de otros (libro, juguete...)
3.4.1.1 Concepcin (embarazo)
Pone los objetos en su sitio
3.4.1.2 Desarrollo prenatal
Guarda los objetos despus de usarlos
3.4.1.3 Nacimiento
Pide permiso antes de coger un objeto de otro
3.4.1.4 Responsabilidad...
Devuelve a su propietario un objeto
3.4.2 Control de natalidad
Devuelve el objeto en las mismas condiciones que lo recibi
3.4.2.1 Mtodos anticonceptivos
Devuelve en el tiempo acordado
3.4.2.2 Razones para su utilizacin o no utilizacin
3.4.3 Cuidado de la salud
3.4.3.1 Limpieza/higiene sexual
BLOQUE DE CONTENIDO: G.2 CONTROLAR SUS PROPIAS ACCIONES
3.4.3.2 Enfermedades de transmisin sexual (informacin e
identificacin)
Ncleo de contenido 1: Expresa y controla sentimientos y emociones 3.4.3.3 Prevencin de ETS.
1.1 Conoce los propios sentimientos y emociones (reacciones fisiolgicas,
pensamiento, conducta manifiesta): enfado, miedo, alegra, tristeza, Ncleo de contenido 4. Responde adecuadamente a conducta inapropiada
decepcin, frustacin, excitacin, ansiedad, preocupacin, vergenza de otros
1.2 Expresa emociones y sentimiento de modo adecuado 4.1 Identifica conducta inapropiada de otros
1.2.1 Enfado 4.1.1 Agresin
1.2.2 Alegra 4.1.1.1 Fsica
1.2.3 Tristeza 4.1.1.2 Verbal
1.2.4 Frustacin 4.1.1.3 Otra
1.2.5 Otros 4.1.2 Acoso
1.3 Comprende y responde a emociones y sentimientos de otras personas 4.1.2.1 Fsico
4.1.2.2 Verbal
Ncleo de contenido 2: Desarrolla confianza en s mismo 4.1.2.3 Otro
2.1 Explica la accin realizada 4.1.3 Molestar
2.2 Acepta la frustacin 4.1.4 Grosera,desatencin, indecencia
2.3 Acepta las consecuencias y crticas 4.1.5 Bromas de mal gusto / explotacin /
2.4 Defiende sus derechos 4.2 Responde a conductas inapropiadas de otros
4.2.1 Ignora la conducta inapropiada
Ncleo de contenido 3. Adquiere un comportamiento sexual adecuado 4.2.2 Busca ayuda
3.1 Diferencias corporales 4.2.3 Evita contacto con...
3.1.1 Conocer las partes del cuerpo en ambos sexos 4.2.4 Se defiende...
100
5.3. La taxonoma y los decretos de currculo
Queremos resaltar nuevamente la idea de que la taxonoma de objetivos que se ha
desarrollado no pretende ser el currculo de una escuela, sino analizar y poner en relieve
habilidades de vida que los proyectos curriculares deberan recoger para cumplir los fines
y objetivos de la educacin. Hay reas que no han sido recogidas en la taxonoma como
"Conocimiento del medio natural y social" o "educacin artstica" y que para un porcentaje
importante de alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanentes
deben desarrollarse en el proyecto curricular de centro aunque requieran adaptaciones
significativas de sus contenidos en relacin al currculo oficial.
101
Necesidades educativas especiales y el rea de lengua en la educacin primaria
Lenguaje oral
"Existe otro grupo de nios, posiblemente detectados en el nivel educativo anterior, que presentan
problemas ms especficos. Se trata de nios con problemas de audicin o dificultades motoras graves,
disfasias o incluso nios afsicos.
Estos nios pueden tener dificultades importantes para comunicarse oralmente con los otros. Lo
que parece relevante tambin aqu, igual que en la etapa de la Educacin Infantil, es que ha de evitarse
en todo lo posible plantear el problema en trminos de una disyuntiva del tipo <o adquirir el lenguaje
oral, o adquirir otro lenguaje>. La adquisicin del lenguaje oral de nuestra comunidad es fundamental
y hacia esta tarea deben ir encaminados muchos de nuestros esfuerzos. Pero, cuando las dificultades
para adquirir ste son tan grandes que se corre el riesgo de que los alumnos no tengan un lenguaje que
pueda cumplir satisfactoriamente todas o algunas de las funciones del lenguaje oral (comunicacin,
representacin, planificacin y control de la propia conducta), entonces es deseable la adquisicin de
otro lenguaje (lenguaje de signos) o sistema complementario de comunicacin...[...]. En cualquier caso,
sea cual sea la dificultad que presenta un alumno con respecto al aprendizaje del lenguaje oral, existe
una <regla de oro> vlida para todas: <lo importante es comunicarse> y esto debe ser tenido en
cuenta tanto en alumno con problemas graves (sordos profundos, paralticos cerebrales...), cuanto en
otros alumnos."
Lectura y escritura
"[...] en relacin a los alumnos con necesidades ms graves y permanentes, es necesario adoptar
en este campo estrategias y metodologas que permitan la adquisicin de un buen nivel de "lectura
funcional" (reconocimiento de un amplio grupo de palabras de uso frecuente en casa y en la comuni-
dad), o bien el reconocimiento de pictogramas y rtulos que permitan el conocimiento y uso de los
servicios pblicos.
[...] Asimismo algunos alumnos, por sus problemas motores, tendrn serias dificultades para la
realizacin de la escritura en cuanto a la grafa y ser necesario recurrir a ayudas tcnicas (adaptacin
de tiles de escritura, mesas adaptadas, procesador de textos...), para asegurar el aprendizaje de esta
capacidad instrumental..."
Lengua extranjera
"[...] En el extremo de los alumnos con dificultades ms graves, puede optarse por reducir este
aprendizaje al de ciertas rutinas de uso frecuente <frases hechas>, o bien de un vocabulario que podra
denominarse de proteccin, que posibiliten una mnima interaccin comunicativa y la comprensin, al
menos, de un importante nmero de palabras de utilizacin muy extendida, as como de la existencia de
otras lenguas y culturas..."
102
Necesidades educativas especiales y el rea de matemticas en la educacin primaria
"Las contribuciones de esta rea son decisivas para alcanzar los objetivos generales de la Educa-
cin Primaria, dado que mediante su enseanza y aprendizaje los alumnos desarrollan su capacidad de
pensamiento y de reflexin lgica y adquieren un conjunto de instrumentos poderossimos para explorar
la realidad, para representarla, explicarla y predecirla, en suma, para actuar en ella y sobre ella. [...][...]
algunos alumnos con dificultades de aprendizaje ms graves, pueden tener problemas para acceder al
pensamiento abstracto, siendo necesario que con ellos se sigan manteniendo los apoyos concretos y
el trabajo sobre contenidos ms directamente relacionados con su experiencia directa. En consecuen-
cia, conviene [...] enfatizar la necesaria funcionalidad de los aprendizajes en esta rea para los alumnos
con necesidades ms graves. Los objetivos y las actividades debern tener su origen en los requeri-
mientos de la vida escolar, familiar y social en general, por ejemplo: reconocimiento de dgitos (permite
usar el telfono, servirse de algunos aparatos, etc.), manejo del dinero, etc. Los objetivos, pues, han de
perseguir el incremento de las posibilidades de interaccin social y, por tanto, mejorar la calidad de
vida."
Cuadro 5.13: Necesidades educativas especiales y las reas de lengua y literatura, y lenguas extranjeras en la educacin
primaria
103
CONTENIDOS
Procedimientos:
1. Exploracin de las posibilidades y limitaciones motrices del propio cuerpo en situaciones ldicas
y de la vida cotidiana.
3. Adaptacin de los ritmos biolgicos propios a las secuencias de la vida cotidiana y del propio
ritmo a las necesidades de accin de otros.
4. Coordinacin y control corporal en las actividades que implican tanto el movimiento global como
el segmentario y las adquisicin progresiva de habilidades motrices nuevas, en las acciones
ldicas y de la vida cotidiana y domstica.
6. Descubrimiento y progresivo afianzamiento de la propia lateralidad, desarrollndola libremente
en situaciones de la vida cotidiana y de juegos corporales.
Actitudes:
Conceptos:
Procedimientos:
104
Actitudes:
1. Iniciativa y autonoma en las tareas diarias, en los juegos y en la resolucin de pequeos problemas
de la vida cotidiana y domstica.
2. Actitud de ayuda, colaboracin y cooperacin, coordinando los propios intereses con los de los otros.
3. Aceptacin de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en la valoracin de tareas.
4. Valoracin del trabajo bien hecho, reconocimiento de los errores y aceptacin de las correcciones
para mejorar sus acciones.
5. Actitud positiva hacia la regularidad de las experiencias de la vida cotidiana.
Conceptos:
Procedimientos:
1. Cuidado y limpieza de las distintas partes del cuerpo y realizacin autnoma de los hbitos elemen-
tales de higiene corporal, utilizando adecudamente los espacios y materiales adecuados.
2. Colaboracin y contribucin al mantenimiento de la limpieza del entorno en que se desenvuelven
las actividades cotidianas.
3. Hbitos relacionados con la alimentacin y el descanso, utilizacin progresiva de los utensilios y
colaboracin el las tareas para la resolucin de estas necesidades bsicas.
4. Utilizacin adecuada de instrumentos e instalaciones para prevenir accidentes y evitar situaciones
peligrosas.
Actitudes:
1. Gusto por un aspecto personal cuidado y por desarrollar las actividades en entornos limpios y
cuidados.
2. Aceptacin de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los desplazamien-
tos, el descanso y la higiene.
3. Actitud de tranquilidad y colaboracin hacia las medidas que adoptan los mayores en situaciones
de enfermedad y pequeos accidentes.
4. Valoracin de la actitud de ayuda y proteccin de familiares y adultos en situaciones de higiene y
enfermedad.
105
REA DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL
1) Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de las diversas
actividades, tomando progresivamente en consideracin a los otros.
CONTENIDOS:
Procedimientos:
1. Utilizacin de estrategias de actuacin autnoma y adaptada a los diferentes grupos a que perte-
nece (familia, clase, escuela...).
2. Discriminacin de comportamientos y actitudes adecuados o inadecuados en los diversos grupos
a los que pertenece y uso contextualizado de las normas elementales de convivencia.
5. Realizacin progresivamente autnoma y anticipacin en las rutinas familiares y escolares habi-
tuales y cotidianas.
7. Realizacin responsable de tareas o encargos sencillos.
Actitudes:
1. Inters por participar en la vida familiar y escolar y por asumir pequeas responsabilidades y cum-
plirlas, con actitudes de afecto, iniciativa, disponibilidad y colaboracin.
e) Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las situaciones de grupo, desarrollando
las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
k) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y
bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de
vida.
1) Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado corporal que se derivan del conoci-
miento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud de acep-
tacin y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, caractersticas fsicas, personalidad,
etc.)
106
Bloque de contenidos I : EL SER HUMANO Y LA SALUD
Conceptos:
1. El hombre como ser vivo: procesos de transformacin del cuerpo a lo largo del ciclo vital (peso,
talla, denticin, cambios puberales, etc.).
2. Aspectos bsicos de las funciones de relacin, nutricin y reproduccin. Identificacin y localiza-
cin de los principales rganos y aparatos.
3. La salud: usos y costumbres en la alimentacin y sus repercusiones en la salud.
4. Actividades destinadas al propio cuidado personal en relacin a la alimentacin, la higiene, el
vestido y los objetos de uso individual.
5. La relacin afectiva y sexual.
Procedimientos:
1. Exploracin de objetos y situaciones utilizando todos los sentidos e integrando las informacio-
nes recibidas.
2. Utilizacin de tcnicas de consulta e interpretacin de guas y modelos anatmicos para la iden-
tificacin de rganos y aparatos.
3. Anlisis de las repercusiones de determinadas prcticas y actividades sociales sobre el desarro-
llo y la salud.
Actitudes:
1. Adopcin de hbitos de salud y valoracin de crtica de los factores y prcticas sociales que
favorecen o entorpecen el desarrollo sano del cuerpo.
2. Aceptacin del propio cuerpo y respeto por las diferencias derivadas de los distintos aspectos
corporales (estatura, peso, diferencias sexuales, etc..).
3. Valorar la aportacin al propio bienestar y al de los dems a travs de la ejecucin, distribucin y
organizacin de las tareas y actividades domsticas.
4. Valoracin de los aspectos sociales y culturales de la sexualidad.
107
Captulo 6
Habilidades alternativas
Al hablar de habilidades alternativas estamos desarrollando un tema que se encuentra
a caballo entre la seleccin de contenidos del currculo y la metodologa de enseanza.
Bsicamente las habilidades alternativas suponen que:
Los currculos tradicionales habitualmente asumen que los alumnos deben aprender
largas secuencias de contenidos y procedimientos acadmicos y no acadmicos como paso
previo para que sea capaz de funcionar adecuadamente en situaciones de vida real. Siguien-
do esta lgica, todos los alumnos deben seguir la secuencia de aprendizajes establecida en
un currculo ordinario. En la educacin de los alumnos con necesidades educativas especia-
les graves y permanentes se observa este planteamiento cuando las programaciones edu-
cativas se convierten en una replica de los programas generales para el resto de alumnos.
Por ejemplo, dentro del rea de matemticas se establecen secuencias de objetivos como:
conjuntos y correspondencias, numeracin cardinal y ordinal, adicin, sustraccin, etc., y
con frecuencia se asume que esta secuencia debe ensearse a todos los alumnos.
109
estrategias de resolucin de problemas cotidianos que son ms sencillas de adquirir e
igualmente funcionales.
110
Las estrategias de ejecucin alternativa han adquirido una gran importancia en la
educacin de personas con ciertos tipos de minusvalas. Por ejemplo, los nios/as con
dficits visuales o ceguera, aprenden a leer utilizando un sistema totalmente alternativo al
convencional (el mtodo Braille), utilizan mquinas de escribir especialmente diseadas
para ellos, y existe una larga serie de recursos que les permiten superar sus limitaciones.
Sin embargo, otros tipos de minusvalias no han recibo un tratamiento semejante, especial-
mente las que derivan de discapacidades cognitivas. El cuadro 6.2 presenta un pequeo
muestreo de ejemplos de estrategias de ejecucin alternativa para diferentes habilidades
o actividades. Existen un gran nmero de posibles adaptaciones de las actividades cotidia-
nas cuyo aprendizaje permitira a estos alumnos una participacin total o parcial, y una
mayor independencia en entornos menos restrictivos (p.e. York y Rainforth, 1991).
111
HABILIDAD HABILIDADES DESCRIPCIN
ALTERNATIVAS
Dinero: Contar monedas y Cantidad predeterminada Idntico a contar monedas pero introduciendo bi-
billetes. lletes
Ejemplos de actividades:
Comprar en cualquier tipo de Tarjeta de monedas y billetes Igual a tarjeta de monedas introduciendo combina-
tienda (alimentacin, ropa, cin con billetes.
calzado, accesorios ...), utili-
zacin de restaurantes, cines, Cantidad suficiente El pago de un producto o servicio se realiza con un
otras actividades recreativas, billete que es "suficiente" para cubrir el coste; por
etc. ejemplo, el almuerzo se paga con una moneda de
500 pesetas, la comida con un billete de 1000 ...
112
HABILIDAD HABILIDADES DESCRIPCIN
ALTERNATIVAS
Realizar la comida siguien- Recetas elaboradas con di- Las instrucciones escritas para la realizacin de
do las instrucciones de una bujos y smbolos cualquier comida pueden adaptarse por medio de
receta dibujos y smbolos. El tipo de estos dibujos y sm-
bolos, y la minuciosidad con que debe elaborarse la
receta depender de las capacidades y necesidades
del alumno.
Quitar la piel a diferentes Cuchillo, Por ejemplo, pelar patatas puede realizarse del modo
alimentos para su consumo. cuchillos especiales, habitual, con un cuchillo, o con cuchillos especiales
Ejemplos de actividades: electrodomsticos, que evitan el riesgo de cortarse y slo eliminan la piel
pelar patatas, cebollas, frutas productos preparados (evitando que se tire la mitad al no cortar con preci-
... sin); puede utilizarse tambin un electrodomstico
que realiza limpiamente esta tarea, o utilizar patatas
peladas, cortadas y congeladas. Por ltimo, muchos
alimentos pueden ser consumidos sin necesidad de
quitarles la piel (incluidas las patatas), con lo que slo
sera necesario limpiarlos adecuadamente.
Hacer peticiones de pro- Cuaderno de comunicacin La familia, el profesor, el logopeda, ... elaboran y
ductos, servicios para per- ensean una hoja de comunicacin para una
sonas no orales. actividad o ambiente determinado (p.e. hoja para
Ejemplos de actividades: utilizar en el bar, en una tienda, en el trabajo, etc.).
Peticiones en bar, restau- La hoja incluye palabras, smbolos, etc. que indican
rante, tiendas, lugares de las necesidades habituales en estos entornos y que
ocio, etc. son fcilmente identificables por los posibles
interlocutores.
113
HABILIDAD HABILIDADES DESCRIPCIN
ALTERNATIVAS
Ponerse y quitarse la ropa: Calzado adecuado y facili- Ante la imposibilidad de aprender a atar y desatar
Ejemplos de actividades: dades de uso los cordones puede utilizarse un calzado tipo mo-
Atar y desatar los cordones casn que no exige esta habilidad, o zapatillas con
del calzado, abotonar y desa- cierre por medio de cinta adhesiva, o un cierre se-
botonar; cerrar y abrir crema- mejante al usado en prendas deportivas comerciali-
lleras, poner y quitar sujeta- zado para cerrar con una ligera presin los cordo-
dor ... nes.
Prendas sin botones Prendas cerradas que se visten por la cabeza, pan-
talones con ajuste elstico, cierres alternativos co-
mo broches, corchetes, cinta adhesiva ...
Platos, vasos, cubiertos adap- Las limitaciones para una prensin adecuada de los
tados cubiertos pueden superarse utilizando utensilios
adaptados (p.e. tenedor ajustado a la mano del
alumno y con un ngulo que le facilite pinchar ...)
En ocasiones los movimientos incontrolados
provocan desplazamientos del plato o derramar
agua, pueden utilizarse platos con ventosa, hule
antideslizante, vasos cerrados con pico, ...
Manejar juguetes. Juguetes elctricos con control Muchos juguetes que funcionan con pilas o electri-
Ejemplos de actividad: jugar remoto cidad pueden ser adaptados para que el nio los
con un coche, tren, mue- haga funcionar con control remoto utilizando cual-
co, etc. quier segmento corporal que controle (p.e. movi-
miento del brazo, de la cabeza, soplo ...)
(21)
Para una revisin general de adaptaciones habituales para personas con discapacidad motora ver Gallardo y Salvador, 1994.
114
6.1 Algunos ejemplos de habilidades alternativas
Las habilidades alternativas permiten superar limitaciones fsicas, sensoriales y cog-
nitivas; en ocasiones implican la utilizacin de avances tecnolgicos, por ejemplo, la
utilizacin de una silla de ruedas con motor posibilita el desplazamiento independiente an
en personas con tremendas limitaciones motoras; la tecnologa vinculada al ordenador
permite mltiples oportunidades en comunicacin, escritura, domtica-robtica (control
del ambiente pulsando una tecla-encender luces, hacer llamada de telfono, cerrar y abrir
las persianas...; p.e. control ocular como ayuda a la comunicacin y al control del entorno
-Kaczmarek, 1992). Sin embargo, con frecuencia las alternativas dependen ms del inge-
nio que de grandes aportaciones tecnolgicas o econmicas (Gonzlez,1988; Fernndez,
1988; Such, 1988).
Para seleccionar las seales, pictogramas o rtulos que pueden ser enseados, es
imprescindible analizar el contexto real en que el alumno se desenvuelve. Estos smbolos
pueden variar significativamente de una localidad a otra, o dentro de diferentes contextos
(p.e. los indicadores de parada de bus o metro son diferentes de una ciudad a otra, o los
rtulos de supermercados y tiendas pueden ser totalmente diferentes).
115
El alumno reconoce productos y envases
La discriminacin de envases y los productos que contienen es una habilidad frecuen-
temente utilizada en la vida cotidiana, y que permite identificar por, ejemplo, que productos
son comestibles o no comestibles, o que producto debe ser utilizado para una determina-
da tarea. Aunque la lectura puede ser requerida para productos no familiares, se trata de
una habilidad bsicamente ligada a la discriminacin visual de diferentes estmulos (dibu-
jos, colores, smbolos...).
116
pictogramas y smbolos, pero en cada contexto particular pueden encontrarse otros est-
mulos/seales que se encuentran habitualmente y que pueden ser reconocidos como
indicadores para la realizacin de una actividad.
En el hogar existen tambin este tipo de indicadores que deben ser reconocidos para
facilitar o posibilitar la realizacin de una actividad, por ejemplo las diferentes teclas de un
aparato de msica, las posiciones de un electrodomstico, etc. Los smbolos, pictogramas,
palabras, etc. que son enseados deben seleccionarse a partir de un anlisis del entorno
concreto en el que vive el alumno. Por ejemplo, los smbolos y palabras que aparecen en
el cuadro 6.4 son los que el alumno debe aprender si utiliza un cassette de la marca SONY,
modelo WM-23.
117
El alumno lee instrucciones que utilizan pictogramas, seales, dibujos y/o palabras
Una alternativa a la lectura tradicional consiste en establecer en el alumno la habilidad
para "leer" o interpretar folletos o manuales de instrucciones que incluyan palabras, smbo-
los, dibujos, o combinaciones de estos, para diferentes actividades: recetas de cocina, uso
del telfono, uso de la lavadora, secuencias de trabajos, etc. (Wacker y Berg,1984; Martin
y cols, 1982; Johnson y Cuvo, 1981). Estos manuales o folletos pueden desarrollarse para
una tarea especfica concreta, o para un tipo de tarea en general (p.e. cuadro 6.5 y 6.6).
118
Realizar compras con un listado de productos
Otro tipo de actividad de vida cotidiana en la que se encuentran implicadas habilidades
lectoras es la realizacin de compras utilizando un listado de los productos que deben ser
adquiridos. Este tipo de listados simplifica enormemente la actividad permitiendo ampliar
las opciones de compra (un producto frente a muchos productos), y reducir la dificultad de
la toma de decisiones sobre la adquisicin (asociar el producto de la lista con el producto
de la estantera y seleccionarlo frente a recordar un amplio listado, recordar y hacer juicios
sobre las provisiones que quedan y/o la necesidad a corto plazo de un producto).
Estos listados pueden confeccionarse por parte de un adulto o del propio usuario,
utilizando palabras, dibujos, smbolos y/o las etiquetas comerciales de los productos en
funcin de la capacidad del alumno para reconocerlos y asociarlos con cada uno de los
productos a comprar. Realizar una compra en un supermercado, hipermercado, almacn,
etc. es una actividad que incluye otros componentes adems de la utilizacin de un listado
de productos, por ejemplo: (a) coger la lista y el sistema de pago que se utilice, (b)
desplazarse hasta la tienda, (c) coger un carro para la compra, (d) entrar en el local por los
lugares adecuados, (e) recorrer el local siguiendo algn tipo de orden lgico, (f) reconocer
los lugares donde se encuentran los productos a adquirir, (g) seleccionar y colocar en el
carro cada producto deseado, (h) comprobar si se han adquirido todos los productos que
estaban en la lista, (i) comprobar si se dispone de suficiente dinero para pagar la cuenta
total, (j) dirigirse a la caja, (k) hacer cola si es necesario, (l) colocar los productos sobre la
cinta transportadora del cajero, colocar los productos en bolsas y en el carro, (m) recibir
el precio total, (n) pagar, (o) salir del local (el anlisis de la actividad variar obviamente en
funcin de cada local y de las habilidades del alumno). La lista de la compra puede
utilizarse como una ayuda para la realizacin de algunos de los pasos indicados. Por
ejemplo, el listado puede incluir un recordatorio de los pasos iniciales como coger un carro
(dibujo del carro), lugar de entrada (dibujo del smbolo, palabra, rotulo, que exista en el
local al que acude el sujeto), etc. Los productos del listado (un ejemplo aparece en el
cuadro 8.13) pueden estar colocados en orden secuencial siguiendo la ruta que el alumno
ha aprendido a realizar, con lo que deber ir adquiriendo un producto despus de otro, en
el mismo orden que aparecen en la lista. Adicionalmente, cada grupo de productos puede
ser introducido por una rplica del cartel, smbolo, o cualquier otro indicador de su
localizacin en el local.
119
ejemplo en un quiosco, un supermercado, panadera, bar, mquina expendedora) que
incluye componentes como entrar en el local, localizar o pedir el elemento deseado, etc.
(p.e. ver cuadro 9.6); Dentro de estas secuencias hay un elemento permanente: pagar.
Pagar exige una discriminacin sobre el dinero en aspectos como: (1) conocer la cantidad
de dinero de que se dispone para la comprar (contar dinero); (2) conocer el precio del
producto o el precio total cuando son varios (leer o entender la cantidad); y (3) determinar
si se dispone de suficiente dinero para realizar la adquisicin. Los programas educativos
dirigidos a ensear la habilidad de utilizar dinero para comprar habituales, deben tener en
cuenta estos tres elementos. Existen diferentes estrategias que pueden ser utilizadas para
facilitar el aprendizaje de estas habilidades (Wheeler y cols. 1980; Browder y Snell,1987;
Ford y cols, 1989; Gardill y Browder, 1995) sin que sea necesario que el alumno adquiera
toda la secuencia normal de aprendizaje del clculo; la observacin de personas sin
minusvalas en contextos sociales permite constatar que es poco frecuente que se entre-
gue la cantidad exacta para pagar un producto, y que el cambio recibido despus de la
comprar es raramente contado. Existen una serie de habilidades alternativas que pueden
ser utilizadas para hacer frente funcionalmente a las demandas cotidianas, entre otras
podemos mencionar: las estrategias de cantidad predeterminada, de tarjeta de monedas,
de lnea de nmeros, el uso de la calculadora, de cantidad aproximada y cantidad suficien-
te, o el uso de tarjetas de crdito. Estos procedimientos se comentan en los apartados
siguientes; en el captulo 9 se plantean tambin ejemplos sobre el aprendizaje de las
secuencias de la habilidad para comprar y un programa de enseanza que reduce la
dificultad de la discriminacin necesaria para comprar.
120
necesario, el paquete puede incluir instrucciones escritas para el vendedor (p.e. "por favor,
saque el dinero y coloque el cambio dentro del paquete, gracias"). El paquete de monedas
puede servir tambin como instrumento de comunicacin, p.e. cuando se va a comprar a
la tienda, o a almorzar al bar, el paquete puede incluir la lista de productos deseados.
Puede ser til tambin para recordar que productos se debe comprar.
La estrategia puede ser utilizada para diferentes cantidades, con diferentes combina-
ciones de monedas y billetes. Los pasos que sigue el proceso de enseanza pueden ser:
121
el alumno utiliza la estrategia de lnea de nmeros para determinar la posibilidad de
comprar un producto, con:
El alumno localiza en la lnea de nmeros el dinero disponible para gastar (10 pts. en
ejemplo A, 5 pts en ejemplo B), luego localiza el precio del producto a comprar y lo marca
(aspas). Si el precio es menor que la cantidad disponible puede realizar la compra. El
formato de lnea de nmeros puede variar en funcin del alumno, en algunos casos
resultar ms sencillo utilizar una sola lnea de nmeros en la que se anotan las dos
cantidades, en otros puede ser ms til dos lneas numricas con un smbolo inicial que las
identifica (dinero-precio).
122
El alumno debe ser capaz de identificar el valor de los billetes/monedas (el algunos
casos el valor no aparece en nmeros p.e. moneda de cien pesetas). Como ayuda puede
disponer de una tarjeta adosada a la calculadora donde aparezcan las monedas y sus
valores.
123
Utilizacin de tarjetas de crdito y dbito
En la actualidad, el uso de tarjetas de crdito y de dbito se encuentra muy extendido
en ciudades y poblaciones importantes, por lo que constituye una adaptacin excelente
para la realizacin de compras. Con ellas puede realizarse la compra semanal en un
supermercado y pagar con la tarjeta de la Caja de Ahorros o con la tarjeta del propio
supermercado; el autobs puede pagarse con un bonobus, el telfono con una tarjeta, etc.
El clculo y la calculadora
El aprendizaje del clculo no se plantea en la taxonoma como objetivo separado de la
aplicacin prctica de adquirir productos y servicios. Sin embargo, es posible que algunos
alumnos puedan acceder a estos aprendizajes por lo que el currculo del centro podra
recogerlos. El aprendizaje de las operaciones bsicas de clculo pueden tener una utiliza-
cin generalizada en diversas actividades cotidianas. Una cuestin a plantearse en este
punto es si estas habilidades deben ensearse por medio de procedimientos tradicionales
("calculo con lpiz y papel"), o puede utilizarse como alternativa el aprendizaje del uso de
la calculadora. Horton (1985) compara la precisin y velocidad en clculo de alumnos con
retraso mental ligero que utilizan la calculadora y alumnos sin minusvala que utilizan lpiz
y papel para sus operaciones, llegando a la conclusin que el uso de la calculadora
permite a los primeros realizar operaciones con mayor velocidad y exactitud. Es una
alternativa que debe valorarse en algunos casos.
El Euro estar dividido en 100 cents y los precios tomarn un formato del tipo: 75 cents,
1 euro, 1.50, 10, 10.50. Tomando como referencia el valor actual un euro equivaldr a 162
pesetas, el cuadro 6.9 muestra una aproximacin a las equivalencias pesetas-euros.
124
75 cents ----------------------- 121 pesetas
1 euro ------------------------------ 162 pts.
5 euros ------------------------------ 810 pts.
10 euros ---------------------------- 1620 pts.
25 euros ---------------------------- 4050 pts.
50 euros ----------------------------- 8100 pts
100 euros ------------------------- 16.200 pts.
1000 euros ----------------------- 162.000 pts.
125
PARTE II
Introduccin
127
Introduccin
Cuadro 7.1: Proceso para establecer y desarrollar el programa educativo (adaptado a partir de Snell y Grigg, 1987)
129
El cuadro 7.1 muestra el proceso de desarrollo del programa educativo. Durante la
primera fase se recoge informacin necesaria sobre el alumno y los contextos en los que
vive por medio de diferentes tcnicas de valoracin, implicando al profesor y a todas las
personas capaces de proporcionar datos relevantes. En la segunda fase, la tarea principal
consiste en sintetizar la informacin recogida y determinar las necesidades educativas del
alumno, permitiendo identificar objetivos a corto y largo plazo, y elaborar la propuesta
curricular. Esta adaptacin curricular incluir no slo objetivos y contenidos, sino que
tambin debe establecer las lneas generales respecto al programa educativo. Las habili-
dades y actividades que se han considerado prioritarias, y por lo tanto incluidas en la
propuesta del alumno, son analizadas con mayor precisin en la tercera fase, donde
deben definirse minuciosamente los componentes del programa, la metodologa, la eva-
luacin, los materiales, los horarios, las personas implicadas y sus responsabilidades, etc.
En este momento, la respuesta educativa est suficientemente perfilada como para iniciar
la intervencin. En las fases siguientes ser necesario establecer procedimientos de valo-
racin y evaluacin que permitan un control continuo del programa de enseanza. Estos
procedimientos de evaluacin del programa pueden prefijar uno o ms niveles de retroa-
limentacin; en el cuadro, el primero lleva a la primera fase con el objeto de recoger ms
informacin para la evaluacin, mientras que el segundo lleva a la fase 3 cuando es
necesario replantear las conductas-objetivo y la posible revisin de los planes y mtodos
de enseanza. La importancia de que el programa educativo se configure como un
proyecto abierto, y de la implantacin sistemtica de feedbacks permite que responda
constantemente a las necesidades del alumno, y a las modificaciones que puedan produ-
cirse en el ambiente y/o en el propio sujeto.
130
Captulo 7
Criterios de valoracin
7.1 Aspectos generales sobre valoracin
La fase I en el proceso de desarrollo de programas educativos est dedicada a la
valoracin del alumno, a la recogida de informacin acerca de sus competencias, de sus
necesidades y caractersticas, y de otras variables relevantes relacionadas con la familia o
la comunidad en la que vive y en la que deber vivir con la mayor independencia posible.
A lo largo de las pginas siguientes nos centraremos en este tema, delimitando aspectos
generales que sern concretados posteriormente.
131
cin y/o los instrumentos que sern utilizados, variando las preguntas que deben ser
respondidas y el tipo de informacin o resultado final. Adicionalmente, la informacin
seleccionada y los instrumentos utilizados dependen, en gran medida, de la formacin
terica y la filosofa educativa de la persona que lleva a cabo este proceso.
132
que le diferencian significativamente del resto de su grupo de edad, por ello, la informacin
que proporciona es muy general. La pregunta bsica que se pretende responder es: es
aconsejable una valoracin adicional y ms concreta del alumno?.
Valoracin educativa
Uno de los objetivos esenciales de los procesos de valoracin en la escuela es llegar
a conclusiones que orienten el establecimiento y desarrollo de programas educativos. Esta
valoracin dirigida a determinar qu contenidos o habilidades deben ser enseados es
denominada valoracin educativa, o valoracin para el desarrollo de programas.
133
Valoracin sobre el progreso del alumno
Su objetivo es verificar los logros que el alumno demuestra en el programa educativo.
Responde a preguntas del tipo: est el alumno alcanzando los objetivos marcados en el
programa educativo?, los mtodos de enseanza-aprendizaje son adecuados?, etc. Esta
informacin puede ser obtenida por medio de observaciones de la conducta del alumno
como los trabajos realizados, pruebas o tests al final de una sesin o perodo, etc.
134
fundamentalmente de las teoras de Piaget sobre el desarrollo intelectual, se establecen una
serie de etapas jerrquicas por las que el nio progresa secuencialmente. Desde esta
perspectiva, el alumno es evaluado en funcin de la adquisicin, o no, de habilidades
bsicas de desarrollo, comparando su nivel de ejecucin con datos normativos que determi-
nan qu habilidades debe dominar un nio en un determinado nivel de edad, y cual es la
secuencia de aprendizaje de stas. Se asume a) que el desarrollo normal constituye la
ordenacin ms lgica de las conductas; b) que en el desarrollo normal algunas conductas
son requisitos para la adquisicin de otras; c) que todos los nios, con independencia de sus
caractersticas personales, deben seguir las mismas pautas evolutivas; y d) como conse-
cuencia de esto, que el patrn de conductas y las pautas de desarrollo del nio normal son
medidas apropiadas para los nios con minusvalas (Guess y Noonan, 1982).
135
A partir de este momento nos centraremos especialmente en los procedimientos de
valoracin educativa y del progreso del alumno. El objetivo bsico de todo proceso de
valoracin en educacin se centra en la obtencin de informacin relevante para la
elaboracin del programa educativo del alumno, por lo que debe estar dirigida a determi-
nar su nivel actual de competencias en relacin a las diferentes reas curriculares, as
como de otros factores significativos para el diseo de la propuesta curricular, y debe
aportar indicadores para priorizar objetivos, definir metodologas y recursos materiales y
personales necesarios. Sin embargo, la valoracin no puede centrarse exclusivamente en
el alumno; las necesidades educativas especiales, incluso aquellas que son graves y
permanentes, son interactivas. Por ello, dependen tanto de las condiciones personales del
alumno como de las caractersticas del entorno en que ste se desenvuelve, de su escuela,
su hogar, de su comunidad.
En esta primera fase del proceso de desarrollo del programa educativo utilizaremos
tcnicas de valoracin que implican al profesor y a todas aquellas personas que pueden
proporcionar informacin relevante. Y esta informacin se referir obviamente al alumno o
alumna pero no ser unicamente una exploracin del alumno; nos interesa saber lo ms
posible sobre l, pero tambin es relevante conocer las caractersticas, necesidades y
posibilidades de sus padres, de otras personas importantes en su vida, de lugares y
actividades de su entorno social (p.e. necesitamos conocer cmo se responde a sus
intentos comunicativos, cmo le ensean, cules son las expectativas que existen en
relacin a sus posibilidades de aprendizaje, a su futuro...). Tambin es esencial conocer las
caractersticas del entorno escolar (aula - centro) ya que son fundamentales para delimitar
una propuesta curricular (distribucin de espacios, materiales, metodologa y organiza-
cin, elementos personales, actitudes y expectativas).
(22)
LIBRO BLANCO para la REFORMA del SISTEMA EDUCATIVO, pg. 167/14)
136
7.2.1 Recoger informacin inicial
Un primer momento exige recabar informacin pertinente para la elaboracin del
programa educativo; para realizar esta tarea es importante acudir a fuentes privilegiadas
de informacin como pueden ser los padres, personal educativo y otros personas signifi-
cativas en el ambiente del alumno. Otra fuente importante de informacin la encontramos
en todo tipo de informe escolares, mdicos, psicopedaggicos que la familia o el centro
pueda aportar. Por ltimo, la valoracin puede completarse por medios de pruebas direc-
tas, que pueden consistir en instrumentos normalizados, referidos a criterios u otros
instrumentos como los inventarios ecolgicos.
Entrevistas
Las entrevistas con la familia y/o personas significativas del entorno adquieren una
importancia trascendental en nuestro caso, dada la estrecha vinculacin del currculo
educativo con habilidades funcionales y cotidianas que el alumno puede demostrar o no
en los entornos en los que vive habitualmente. Estas entrevistas pueden ser directas, o
realizase por medio de cuestionarios que la familia rellena en el hogar. Ambas estrategias
son tiles y tienen ventajas e inconvenientes. Las entrevistas directas son esenciales en los
primeros contactos con la familia porque permiten crear un clima favorable en la relacin,
y porque estas primeras entrevistas tienen como objetivo no slo recabar informacin, sino
tambin aportan informacin a la familia; por ejemplo, clarificando dudas acerca de la
problemtica del hijo/a, moldeando expectativas, dando datos sobre las caractersticas de
los programas educativos, de la cooperacin de la familia, etc.. Al menos algunas de estas
entrevistas sera conveniente que se realizarsen en el hogar porque, con frecuencia, los
padres se encuentran ms cmodos y dan ms informacin y, al mismo tiempo, permite
observar in situ variables importantes como la estructura del hogar y observaciones
naturales de la conducta del nio y de las reacciones familiares ante estas. Al final del
captulo se presenta un ejemplo de entrevista dirigida a la familia en relacin a habilidades
domsticas y de autonoma personal en el hogar.
137
directamente a todas las familias. En fases ms avanzadas, las entrevistas por medio de
cuestionarios, permiten solucionar este problema. En estos casos, es importante estar
seguros de la fiabilidad de la informacin aportada por los padres.
La informacin que se intenta obtener de la familia debe ser relevante y ligada a los
programas educativos que se pueden poner en marcha. Con cierta frecuencia, los datos
recabados no tienen ninguna utilidad para la respuesta educativa, e incluso pueden llegar
a vulnerar el derecho a la intimidad. Por ejemplo, no suele ser til informacin como si el
nio se cogi bien al pecho (pregunta frecuente en cuestionarios). Sin embargo es
esencial conocer cuales son las necesidades del hijo/a que los familiares consideran ms
importantes; qu cosas hacen otros nios de edad semejante (hermanos, primos, nios
del barrio); gustos y preferencias, modos de actuar caractersticos en el hogar; expectati-
vas sobre el desarrollo; mtodos de enseanza y dificultades que encuentran; opciones
probable en el futuro de la familia y del alumno (dnde viviran, qu trabajo podra desem-
pear...); tiempo disponible para dedicar a la atencin, enseanza y a compartir activida-
des con el hijo; qu cosas creen que pueden ensear en casa; cmo piensan que se
puede normalizar la vida de la familia. Obtener estas y otras informaciones require de una
inversin de tiempo importante pero si se logra una mayor implicacin de la familia, una
clara definicin de objetivos educativos significativos y mejorar los procesos de enseanza
en el hogar habremos alcanzado el mejor punto de partida posible.
Inventario de actividades
Una estrategia muy til para obtener informacin sobre actividades y habilidades que
el alumno realiza o debera realizar, as como de otros datos como el nivel actual de
ejecucin o el tipo y grado de las ayudas que precisa, puede encontrarse en los inventarios
de actividades.
Este tipo de inventarios est diseado para recoger aquellas actividades que el alumno
realiza generalmente en ambientes escolares o no escolares (hogar, comunidad, lugar de
trabajo). Pueden realizarse para analizar lo que ocurre a lo largo de un da laborable
(Cuadro 7.3), o ocuparse del fin de semana. En el ejemplo, se estudian las actividades que
se llevan a cabo por la maana, antes de ir al colegio y a la vuelta de ste. La observacin,
realizada por la familia o por un observador, se dirige a los entornos casa y comunidad, se
detectan una serie de actividades que el alumno realiza y los niveles de ayuda que
requiere. A partir de esta informacin es posible establecer posibles objetivos educativos
que pueden formar parte del programa a desarrollar en la escuela y/o en el hogar: por
ejemplo, puede considerarse relevante que el joven aprenda a usar el despertador, prepa-
rar autonomamente la merienda o desplazarse sin ayuda desde casa al bus, tambin
podran considerarse como objetivos la mejora de ciertos comportamientos que lleva a
cabo pero con diferentes niveles de ayuda (p.e. ensearle a abotonarse o utilizar ropa sin
botones).
138
Alumno: Salvador Peydr Fecha 17.09.90
POSIBLES
NIVEL ACTUAL DE
HORA ENTORNO SUBENTORNO ACTIVIDAD HABILIDADES
COMPETENCIA/AYUDA NECESARIA
OBJETIVO
139
Valoracin directa
Valoracin por medio de instrumentos normalizados
140
ejecucin de un sujeto con datos normativos que pretenden (no siempre es as) represen-
tar el rendimiento tpico de las personas en diferentes edades; el C.I. es simplemente una
descripcin de la posicin relativa de un sujeto en relacin a las personas de su edad
cronolgica, en un vago e indefinido continuo intelectual. Adems, estos tests slo
muestrean un pequeo nmero de habilidades que se encuentran tericamente implicadas
en las diversas teoras sobre inteligencia, o slo incluyen algunos items relevantes en el
desarrollo; por ello, algunas reas curriculares no estn representadas o simplemente se
encuentran perfiladas, el tamao de los pasos entre items es muy grande, no permitiendo
una valoracin sensible a pequeas variaciones de ejecucin.
Desde los planteamientos que se mantienen en este libro, el alumno debera ser
valorado en trminos de las habilidades necesarias para participar en la mayor medida
posible, y en la mayor cantidad de contextos normalizados y adecuados a su edad
cronolgica. Esta perspectiva no niega el valor que tienen las habilidades o destrezas de
desarrollo subyacentes a las tareas de los tests de inteligencia o desarrollo, pero s
cuestiona las actividades y la lgica que suelen establecerse partiendo de ellos. Por
ejemplo, habilidades como la permanencia de los objetos, el establecimiento de relaciones
entre causa y efecto, la habilidad de discriminacin visual, correspondencia, etc., son
bsicas en el desarrollo del alumno, pero se encuentran en la base de actividades y
materiales muy diversos, algunas adecuadas a la edad cronolgica de un alumno, mien-
tras que otras no guardan esta relacin. La capacidad para discriminar visualmente es
requerida en tareas como pegar gomets en una lnea quebrada, pintar el pececito cuya
silueta esta entrelazada con otras tres de objetos diferentes o marcar los cuadrados
iguales al modelo, pero tambin podemos encontrarla en actividades como llamar por
telfono, seleccionar una bebida en una mquina expendedora o elegir un bote determina-
do para preparar una comida. La diferencia entre unas y otras actividades reside en su
idoneidad para diferentes edades, mientras que las primeras pueden considerarse ade-
cuadas para nios de edades maternales o preescolares, las segundas son realizadas
generalmente por nios de 8 o 10 aos.
141
Algunos instrumentos pueden ser tiles para determinadas tareas. Por ejemplo, la
Escala de conducta adaptativa de la AAMD puede utilizarse para obtener una imagen
global de las habilidades de un alumno, o para establecer grupos segn ciertas caracte-
rsticas comunes en tareas de investigacin. Uno de los instrumentos de mayor utilidad,
disponible en castellano, es la escala de evaluacin West-Virginia (Martn y cols. 1990),
sin embargo, renovamos las limitaciones que veamos anteriormente, como la existencia
de reas tiles slo para cierto tipo de alumnos y, en general, los riesgos de un uso rgido
de esta escala o cualquier otro currculo prefijado.
142
inventarios ecolgicos (Brown y cols.,1979). La expresin ecolgico hace referencia al
estudio del equilibrio o de las interrelaciones existentes entre los organismos y sus
entornos. En la enseanza, utilizaremos este trmino para referirnos al equilibrio o
interrelaciones existentes entre el repertorio de capacidades de un alumno en particular y
las exigencias de un entorno determinado. Un inventario ecolgico implica: delimitar los
subentornos de un determinado entorno, identificar las actividades que tienen lugar en los
subentornos, y determinar las habilidades que una persona sin discapacidades necesita
para poder participar de una forma aceptable en dichas actividades (Brown,89). El proceso
para desarrollar un inventario ecolgico consta de cinco fases, que incluyen:
1.- Identificar reas del currculo: Las reas curriculares identificadas habitualmente
dentro de este modelo de enseanza se refieren a contextos en los que pueden dividirse
las actividades de vida diaria; se han establecido diferentes taxonomas incluyendo un
nmero variable de categoras. Uno de los modelos ms extendidos plantea cuatro reas
o dominios curriculares que hacen referencia a habilidades domsticas, comunitarias,
recreativas y vocacionales (Brown y cols.,1979; Vincent y cols.,1980). Un buen trabajo
presentado por la AAMD (Dever, 1988) plantea un modelo curricular centrado en las reas
de: mantenimiento y desarrollo personal, tareas domsticas y vida comunitaria, profesio-
nal-vocacional, tiempo libre y desplazamientos-transporte. En el fondo, no existen grandes
diferencias entre las diferentes taxonomas derivadas desde un enfoque funcional.
Este tipo de reas curriculares son preferibles a las categoras evolutivas o acadmicas
usadas tradicionales porque: a) representan las areas de vida ms importantes; b) permi-
ten la seleccin directa de habilidades funcionales y prcticas; y c) ponen el nfasis en
metas y objetivos de independencia y autosuficiencia en ambientes normalizados. Sin
embargo, este planteamiento no significa que las habilidades que componen las catego-
ras establecidas desde otros enfoques de desarrollo curricular, como lenguaje o motor
fino, o las reas estrictamente acadmicas sean olvidadas. Las habilidades incluidas
dentro de stas, se atienden en cuanto que forman parte de las actividades que componen
las reas de corte funcional. Por ejemplo, desplazarse en la comunidad precisa de habili-
dades lectoras (al menos a nivel funcional) que el alumno debe dominar siempre que sea
posible, pero el eje y fin del programa educativo es ser capaz de desplazarse con la mayor
independencia posible.
143
incluirse contenidos referidos a la vida en el hogar, en la comunidad y en lugares de
trabajo. El paso siguiente en un inventario ecolgico requiere identificar y examinar los
entornos actuales en que el alumno vive, trabaja y juega. Adicionalmente, los entornos
futuros en los que el alumno puede vivir son tambin aadidos a esta lista. Aunque es difcil
predecir entornos futuros es necesario identificar estos emplazamientos tan temprano
como sea posible ya que en muchas ocasiones sern objeto de enseanza; las personas
a las que nos referimos aprenden con lentitud y aprenden pocas cosas por lo que debe
estudiarse la conveniencia de dedicar el escaso tiempo y recursos disponibles para la
enseanza de habilidades que sern tiles en un futuro inmediato.
3.- Dividir los entornos relevantes en subentornos: Esta subdivisin de los entornos
es necesaria para aislar las actividades que son necesarias con mayor probabilidad. Al
igual que los otros pasos de este proceso, la subdivision debe ser completada teniendo en
mente las necesidades del alumno.
5.- Examinar las actividades para aislar las habilidades requeridas para su ejecu-
cin: Este paso exige dividir las actividades identificadas en unidades ms elementales
que puedan ser enseadas. Las habilidades que vayan a formar parte del programa
educativo debern ser adicionalmente analizadas en secuencias de conductas (p.e. anli-
sis de tareas). A pesar de este anlisis minucioso no se debe perder de vista en el proceso
de enseanza el conjunto de habilidades que se realizar agrupadas en el entorno real
(actividades).
144
El cuadro 7.4 presenta un ejemplo abreviado de inventario ecolgico para el rea
domstica, entorno hogar; dentro de ste se delimitan subentornos como cocina, come-
dor, cuarto de bao, entre otros, es decir lugares concretos donde se ejecutan determi-
nadas tareas y actividades. En el subentorno comedor se estudian las actividades que el
alumno o la alumna realiza en este emplazamiento (ingerir alimentos, uso de utensilios,
hbitos de mesa, poner y quitar la mesa) y en el cuadro se desarrolla con ms detalle la tarea
poner la mesa que se puede convertir en un objetivo del programa educativo.
145
7.2.2 Determinar el nivel actual de competencias curriculares del alumno
Todo el proceso de recogida inicial de informacin nos debe permitir conocer las nece-
sidades del nio/a, las caractersticas esenciales de la familia y la comunidad en la que vive
y establecer el nivel actual de competencias curriculares del alumno, es decir, saber qu es
capaz de hacer, qu conoce en relacin al currculo de la escuela (no prejuzgamos aqu si
este currculo incluye hacer logaritmos, ensaladas o ambos). Este nivel de competencias
ser la lnea base a partir de la cual tomemos decisiones sobre qu ensearemos.
1. Determinar las habilidades realizadas por sujetos sin discapacidad, de edad seme-
jante, para una actividad dada. Son, parcial o totalmente los identificados en el ltimo
paso de un inventario ecolgico. En nuestro ejemplo (cuadro 7.5), se trata de utilizar
la cafetera de un hipermercado; analizndose tres bloques de acciones que se reali-
zan: localizar un lugar para sentarse, seleccionar lo que se va a pedir y pedir al cama-
rero (podran haberse incluido otras actividades).
2. Observar y registrar si el alumno es capaz de realizar las habilidades y actividades
observadas para sujetos sin discapacidades. Se trata de elaborar un inventario
ecolgico para el alumno con minusvalas siguiendo la misma lgica del anterior. En
el cuadro 7.5 la segunda columna indica si es capaz o no (sealado con + o -) de
actuar correctamente.
3. Realizar un anlisis de discrepancias entre la ejecucin del alumno y la de los compa-
eros sin discapacidades, identificando y analizando las diferencias existentes. El
anlisis de las habilidades que es capaz, o incapaz, de realizar nos permite obtener
informacin inicial para la elaboracin de los programas de enseanza. Por ello, de-
ben recogerse datos sobre las caractersticas de la habilidad (contexto natural, mate-
riales, criterios para ejecucin correcta....), partes de la habilidad en las que el alum-
no muestra dificultades, etc. En este nivel de desarrollo del programa podemos ya
establecer necesidades concretas que debern tener una respuesta educativa (p.e.
si no hay comunicacin oral habr que introducir un sistema de comunicacin alter-
nativo; en otros casos queda clara la necesidad pero las decisiones sobre qu ense-
ar concretamente se posponen para fases posteriores).
4. Una vez finalizado el anlisis de discrepancias nos encontraremos con una lista de
habilidades que el alumno no es capaz de realizar, o en las que su actuacin no es
aceptable. Se trata de una primera aproximacin a los objetivos educativos adecua-
dos, sin embargo, es un listado que precisa de una valoracin adicional ya que, al
146
Alumno ___________________________________________________________________________________ Fecha: _________ Edad: _________
rea: Comunidad Entorno: Hipermercado X Subentorno: cafetera
Inventario ecolgico (sujetos sin discapacidades) Invent. alumno Anlisis de discrepancias Estratgia educativa
Actividad: Localizar sitio para sentarse
Habilidades: 1. Entrar en la cafetera +
2. Rastrear visualmente el local
el local para localizar - No existe estratgia Ensear estratgia
una mesa vaca de bsqueda de bsqueda
3. Ir a la mesa vacia - Falla en 2 idem 2
4. Sentarse +
Actividad: Seleccionar men
Habilidades: 1. Mirar men - No existe estratgia Ensear estratgia
de bsqueda de bsqueda
2. Seleccionar comida - No sabe leer Desarrollar un men
y bebida deseada de dibujos
Actividad: Pedir al camarero
Habilidades: 1. Decir o sealar la comida - No hay comunicacin Desarrollar y ensear
y bebida seleccionada oral sistema de comuni-
cacin alternativo
2. Reponder a preguntas - idem idem
del camarero
3. Esperar la comida +
Cdigo: + respuesta correcta - respuesta incorrecta
147
c) Decidir no ensear la habilidad: cuando la habilidad es imposible o extremada-
mente difcil de aprender, puede decidirse no ensearla. Tambin puede tomarse
esta decisin ante habilidades poco funcionales y cuyo costo de enseanza sea
elevado.
Cuando las limitaciones fsicas, sensoriales y/o cognitivas hacen previsible un fracaso
en la realizacin de una actividad, en los formatos que habitualmente se lleva a cabo,
deben utilizarse adaptaciones que permitan puentear estas limitaciones. Los procedimien-
tos para recoger y registrar datos son comentados en un apartado posterior.
148
Un ejemplo de entrevista: Inventario de habilidades domsticas y
de autonoma personal en el hogar(23)
A.2 Vestido
Es capaz de quitarse la ropa el slo?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Es capaz de vestirse?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
(23)
El contenido de este inventario o formato de entrevista est determinado por los objetivos educativos que se consideran
relevantes; en este caso, estn vinculados con los objetivos planeados en la taxonoma. El modelo que se presenta no
incluye una minuciosa relacin de las actividades que se planteaban all; puede completarse facilmente incluyendo todas
aquellas que se consideren importantes.)
149
Su apariencia fsica, en relacin al vestido es correcta? (p.e. va bien vestido todo el da, se cambia cuando es
necesario, coordina los colores...?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Selecciona la ropa que va a utilizar? (p.e. ropa adecuada a la actividad, clima, lugar, en buen estado, limpia...)
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Si utiliza aparatos ortopdicos (silla de ruedas, muletas, andador, ayudas metlicas, prtesis auditivas, visuales,
dentales,...) Es capaz de utilizarlos sin ayuda y de cuidarlos correctamente?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
A.3 Alimentacin
Es capaz de masticar y tragar correctamente los alimentos?
r Independientemente
r Si
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Come todo tipo de alimentos?
r Independientemente
r Si
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Es capaz de utilizar los utensilios de alimentacin?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Sus hbitos de mesa son correctos? (p.e. se sienta correctamente, no mete la mano en el plato,vaca la boca antes
de tomar otro bocado, no derrama fuera del plato, vaca la boca antes de hablar, pide los alimentos, pasa los
alimentos, etc.)
r Si
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Es capaz de servir los alimentos?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla:
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
150
Es capaz de poner / quitar la mesa?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Es capaz de preparar un almuerzo, merienda o una comida sencilla (p.e. alguna fruta, hacer un bocadillo,
preparar un vaso de leche, una ensalada, etc.)?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Es capaz de planificar y confeccionar mens?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Es capaz de conservar los alimentos, guardar los productos y utensilios despus de utilizarlos, elaborar una lista
de compra...?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
151
Es capaz de realizar tareas de reparacin/aseo de la ropa? (p.e. cuidado del calzado, coser, etc.)
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
152
Es capaz de utilizar la calefaccin, aire acondicionado, abrir/cerrar cortinas y ventanas, etc.?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Es capaz de actuar en funcin de los cambios del clima?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Es capaz de hacer frente a averas y problemas domsticos? (p.e. cambiar una bombilla, reponer el fusible central,
etc.)
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
COMENTARIOS:
153
Captulo 8
En cualquier caso, una vez recogida toda la informacin de la fase de valoracin debe
ser evaluada en su conjunto. Como comentbamos, por evaluacin entendemos aqu el
proceso de anlisis de la informacin, planteamiento de hiptesis y juicios y toma de
decisiones. La toma de decisiones educativas implica esencialmente determinar el progra-
ma de enseanza del alumno, qu vamos a ensearle, cmo, quin y dnde, y cmo
controlar este proceso. En realidad, valoracin y evaluacin no son dos etapas separadas,
sino actividades de un proceso unitario y conjunto. A medida que la informacin va siendo
recogida, se va estableciendo una imagen sobre el nio y los entornos en los que vive, sus
habilidades, necesidades, estilo de aprendizaje, motivacin, que con frecuencia determi-
nan la valoracin de aspectos no pensados en el inicio del proceso.
Los diferentes tipos de datos recogidos por distintos profesionales deben ser conside-
rados como complementarios. Dadas las diversas necesidades del alumno no puede
pretenderse que un solo profesional o mtodo de valoracin sea adecuado para documen-
tar las necesidades totales. La informacin proporcionada por todas las personas que
trabajan con el alumno (profesor tutor, educador, profesor de apoyo, psiclogo, logopeda,
trabajador social, fisioterapeuta), y por las personas de su entorno social (padres...) debe
evaluarse en su totalidad para lograr una imagen real de las capacidades y necesidades.
155
Una primera conclusin del proceso de evaluacin reside en establecer cuales son las
necesidades educativas del alumno.
A la hora de concretar las necesidades educativas cada equipo docente puede adoptar
un estilo de trabajo personal; en unos casos el primer paso ser elaborar un listado de
necesidades muy genricas que tendrn que definirse posteriormente en una programacin
individual o de grupo; en otros casos en este momento se delimitarn ya objetivos a corto o
medio plazo: para este mes, este trimestre, este ao. A continuacin se incluye un listado de
posibles necesidades educativas que tienen una intencin unicamente orientativa, no
exhausiva; la redaccin de algunas de ellas es muy general hasta el punto que son relevan-
tes para la totalidad del alumnado. En cualquier caso, hay dos cuestiones que queremos
(23)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pg. 163
(24)
Diseo Curricular Base, pg. 48
156
recalcar: por un lado, que el establecimiento de las necesidades del alumno es un momento
crucial en la respuesta educativa y que exige de una clara concepcin del papel y la
responsabilidad de la escuela; por otro, que para esta labor es imprescindible dotarse de
una serie de criterios que permita que las decisiones sean coherentes entre los diferentes
profesionales (actuales y futuros), sean coherentes entre la escuela, la familia y la comuni-
dad y, en ltimo trmino, sean coherentes con el proyecto educativo (que en el fondo es un
punto de unin y de acuerdo entre las necesidades del alumno, las necesidades de la familia
y la comunidad y las posibilidades de intervencin de la escuela). Los criterios para dar
prioridad a los objetivos de la enseanza se desarrollan en el apartado siguiente.
El alumno necesita:
Establecer un sistema de comunicacin estable, consistente y generalizable al mayor nmero de contextos
posibles.
Desarrollar hbitos de convivencia y colaboracin con las personas de su entorno.
Desarrollar habilidades vinculadas a los contextos sociales en los que se desenvolver en el futuro: doms-
tico, comunitarios, laboral. Priorizar en este momento...
Mejorar el control motor en aspectos relativos a desplazamientos como en aspectos manipulativos.
Adaptacin del entorno y ayudas tcnicas complementarias, que le permitan movilidad independiente en el
entorno, manejar objetos y utensilios (p.e. introducir manipulacin del entorno por medio de conmutadores
-juegos, juguetes, ordenador...-)
Adquirir informacin referida a su medio.
Mejorar las condiciones fsicas y de salud, especialmente las relativas a la movilidad incluyendo la reduccin
significativa del peso y el control de la dieta.
Fomentar y reforzar un uso menos estereotipado y repetitivo de ciertos objetos. Reducir frecuencia e
intensidad de conductas autoestimulantes.
Mantener, mejorar y ampliar adquisiciones en autonoma personal.
Adquirir una preparacin que le permita su insercin en la vida social y laboral.
Integrarse en la empresa Empaquetados y derivados aprendiendo a realizar las tareas que el empleo
demanda y adquiriendo las habilidades crticas para mantener el empleo.
Desarrollar conocimientos matemticos funcionales que le permitan:
conocer y utilizar conceptos basicos para describir el entorno
conocer los primeros nmeros y utilizarlos para resolver situaciones de la vida cotidiana
conocer y usar el dinero para la adquisicin de productos y servicios
conocer aspectos referentes a la medida del tiempo: conocer cundo se realizan las rutinas habituales,
ubicar las actividades de la vida cotidiana en el tiempo (da, noche; maana, tarde; das de la semana;
das festivos...), uso el reloj, etc
conocer y utilizar sistemas de medida comn de modo que permitan resolver tareas de la vida cotidiana
Desarrollar hbitos de alimentacin, vestido e higiene personal, tendentes al:
control de esfnteres y uso adecuado del servicio
cuidado y limpieza de las distintas partes del cuerpo, utilizando adecuadamente los espacios y
materiales adecuados.
al vestido de modo adecuado manteniendo una apariencia correcta.
la alimentacin utilizando los utensilios adecuados.
la colaboracin y contribuicin en el mantenimiento de la limpieza y cuidado del entorno en que se
desenvuelven las actividades cotidianas.
157
8.3 Prioridad de objetivos
Esta fase inicial de valoracin ha proporcionado una gran cantidad de informacin
sobre el nivel de competencias del alumno en las diferentes reas curriculares, y sobre
otros factores significativos relacionados con el proceso de enseanza- aprendizaje. A
partir de esta informacin bsica se han identificado unas necesidades educativas que
pueden concretarse en una serie de habilidades que el alumno no domina en la actualidad
y que se constituyen en un listado inicial de metas y objetivos de su programa educativo.
Por definicin, los alumnos con necesidades educativas graves y permanentes presentan
un elevado nmero de habilidades y comportamientos funcionales no adquiridos, por lo
que este listado ser, inevitablemente, muy amplio. Dadas las limitaciones para el apren-
dizaje que presenta esta poblacin de alumnos, y las limitaciones de tiempo y recursos
educativos, no sera operativo, ni razonable, pretender iniciar simultneamente la ensean-
za de un nmero muy numeroso de stas, por lo que se hace necesario establecer dentro
de cada rea de currculo, una prioridad que permita seleccionar que actividades o
habilidades son ms importantes y, por ello, formarn parte de los primeros programas
educativos.
Ensear a Pedro a hacer puzzles o una ensalada?, escribir las vocales o cruzar una
calle?, soplar con una pajita o pedir cosas deseadas?...; Se trata de preguntas cruciales
y su respuesta no puede depender de la casualidad o del antojo. El Proyecto Educativo de
Centro debe establecer criterios claros que permitan dar prioridad y seleccionar objetivos
educativos que aseguren una educacin til para el alumno y coherente entre los diferen-
tes profesionales.
158
Brown, Falvey, y cols. (1980) identifican una serie de criterios que deben ser tenidos en
cuenta en el proceso de establecer una jerarqua de prioridades entre metas educativas.
Estos criterios fueron revisados y ampliados por Falvey y Anderson (1983) estableciendo
un cuestionario que puede utilizarse para filtrar las habilidades e identificar aquellas que se
considerarn prioritarias. El cuadro 8.2 incluye los criterios en formato de preguntas. Se
establecen tres bloques relativos a qu habilidad debe ser enseada, cules son las
caractersticas del proceso de enseanza, y cuales los contextos donde se ensea; varia-
bles crticas en la toma de decisiones sobre objetivos.
159
C. Cules son las caractersticas de la habilidad/tarea?
1. Cules son las habilidades implicadas en esta actividad/tarea?
2. Cules son las habilidades necesarias para ejecutarla, y que son intensificadas por esta activi-
dad/ tarea?
3. Qu habilidades pueden ser integradas por medio de estas tareas?
4. Qu habilidades pueden ser recombinadas en otras habilidades o procesos ms complejos?
5. Qu habilidades pueden satisfacer diferentes necesidades del alumno?
6. Qu habilidades pueden beneficiarse ms de las competencias y estilo de aprendizaje del
alumno?
7. Qu actividades-habilidades podrn ser practicadas con ms frecuencia?
8. Qu necesidades de la familia se han considerado al determinar estas actividades?
2.- Cmo puede ensearse estas habilidades?
A. Cules son las capacidades del alumno y su estilo de aprendizaje?
B. Cul es la tasa de aprendizaje del alumno?
C. Qu capacidad tiene para tolerar cambios, confusin, caos, etc.?
D. Cual es su capacidad para generalizar?
E. Cul es su capacidad para responder a seales y consecuencias naturales de enseanza?
F. Dnde tiene dificultades es una actividad o secuencia dada?
G. Qu patrones de comportamiento aparecen en funcin de ambientes, seales, materiales, y personas
cuando tiene dificultades?
H. Es capaz de comprender comunicaciones en diferentes entornos o ante diferentes personas?
3.- Dnde podran ensearse estas habilidades?
A. Los entornos son apropiados a la edad cronolgica?
B. Los entornos son accesibles en horario escolar?
C. Se trata de entornos agradables para el alumno?
D. Se trata de entornos frecuentemente utilizados por el alumno, compaeros sin discapacidades, y/o
familia?
E. Existe la posibilidad de ensear diferentes habilidades en ese entorno?
F. Existe una alta probabilidad de que el alumno aprenda las habilidades necesarias para funcionar en estos
entornos?
G. Se trata de entornos apropiados para el alumno en el momento actual y en el futuro?
H. Los entornos son seguros para el alumno, y/o es probable que pueda adquirir las habilidades necesarias
para participar sin riesgo en las actividades del entorno?
Cuadro 8.2: Cuestiones a considerar en la priorizacin de habilidades (fuente: Falvey y Anderson, citado por Falvey, 1986
160
Funcionalidad de la habilidad
La funcionalidad de una habilidad hace referencia a que las metas educativas deben
ser relevantes para los ambientes actuales y futuros donde participa el alumno. Habilida-
des funcionales incluyen un conjunto amplio de comportamientos que son requeridos
normalmente en entornos domsticos, comunitarios y laborales normales. Incluyen no
slo habilidades que afectan a la supervivencia prctica o el bienestar fsico del individuo,
sino tambin todas aquellas que influyen en la capacidad de una persona para actuar con
la mxima independencia y productividad en el hogar, la escuela y la comunidad. Por otro
lado, las habilidades que son consideradas como no funcionales son aquellas que tienen
una probabilidad extremadamente baja de ser requeridas en el curso de las actividades
cotidianas (Brown y cols., 1978,1979).
El factor crtico para considerar a una habilidad como funcional es la frecuencia con
que es necesaria en entornos naturales, y la medida en que su ejecucin contribuye a la
autonoma del alumno; Brown, Nietupski y Hamre-Nietupski (1976) recogen esta idea en lo
que llaman el criterio de funcionamiento final o de funcionalidad ltima, que enfatiza la
necesidad de que se proporcione, a las personas con minusvalas severas, la enseanza
en habilidades que les permitan funcionar, en el futuro, con mayor independencia y
productividad en ambientes integrados. En esta direccin, ensear a un alumno con
necesidades especiales graves y permanentes a caminar por encima de tacos, a pasar por
debajo de un tnel hecho con sillas, o a seguir un camino marcado en el suelo con cinta
adhesiva son habilidades poco funcionales si las comparamos con ensearle a subir y
bajar escaleras del colegio, de un parque o del autobs, a desplazarse por entornos
reales, o a moverse en un recinto lleno de gente (p.e. un gran almacn). Ensearle a
abrochar y desabrochar botones, a atar y desatar lazos del calzado, o abrir y cerrar
cremalleras en un trozo de tela en un pupitre, es mucho menos funcional que ensearle a
realizar estas habilidades en sus propios vestidos. Las habilidades necesarias para reco-
nocer pictogramas habituales en entornos naturales (por ejemplo, smbolos de retrete,
salida, metro, mdico, etc.), o para reconocer globalmente palabras (p.e. farmacia, pana-
dera, autobs, tirar-empujar...), son habilidades ms funcionales que la lectura de las
vocales y algunas consonantes.
Otra variable para determinar la funcionalidad de una habilidad puede ser el que sta,
de no ser llevada a cabo por el alumno, tenga que ser realizada por otra persona. Por
ejemplo, utilizar los utensilios para comer independientemente, o vestirse uno mismo, son
conductas altamente funcionales, dado que es imprescindible que el alumno u otra perso-
na las realicen diariamente. Las conductas que se precisan con asiduidad, y en un mayor
nmero de mbitos sern consideradas como ms funcionales que aquellas que son poco
frecuentes o restringidas en cuanto al nmero de entornos.
161
ejecutadas por otros, pero que tienen una gran importancia en funcin de la mejora de la
calidad de vida del individuo. Un claro ejemplo pueden ser las habilidades de ocio y tiempo
libre. Este tipo de actividades no precisa que otras personas las sustituyan pero son
importantes porque resultan agradables para el alumno y, adicionalmente, pueden cumplir
otros criterios como su adecuacin a la edad cronolgica, la frecuencia de uso, el aumento
de entornos donde puede participar el sujeto, la facilitacin de interacciones con personas
sin disminuciones, etc.. El aumento de la calidad de vida es un criterio de seleccin de
habilidades para su inclusin en programas educativos que subyace al resto de los
criterios expuestos.
162
En la prxis educativa tradicional se observa con cierta frecuencia a alumnos de 10, 12
o 16 aos trabajando con puzzles, juguetes o realizando actividades que normalmente se
consideran apropiadas para nios de edades muy inferiores. Estos planteamientos docen-
tes no son admisibles cuando el alumno carece de otras habilidades, adecuadas a su edad
cronolgica, que puede aprender y en las que se desarrollan el mismo tipo de componen-
tes psicolgicos (p.e. coordinacin oculo manual, discriminacin, etc.). La propuesta
pedaggica desde planteamientos de currculos funcionales radica en la consideracin de
que todas las necesidades educativas, comunicativas o de otro tipo se pueden satisfacer
en la forma apropiada a su edad cronolgica. Es ms, las personas con discapacidades
intelectuales importantes pueden y deben experimentar, preferir y disfrutar las cosas de
naturaleza apropiada a su edad cronolgica. Negar el acceso a dichas cosas es inacepta-
ble, en tanto que cierra el paso a una vida normalizada y digna (Brown, 1989)
Entre las caractersticas de los alumnos con necesidades educativas especiales graves
y permanentes destacbamos la necesidad de largos perodos de tiempo para adquirir
habilidades, por ello, es pertinente seleccionar conductas y actividades que puedan ser
utilizadas en varios entornos, y que puedan ser apropiadas en aos posteriores en entornos
futuros. Por ejemplo, lavarse las manos o hbitos correctos de alimentacin son habilida-
des requeridas en entornos domsticos, comunitarios, vocacionales y sern utilizadas a lo
largo de toda la vida. Un anlisis de los requerimientos presentes y futuros puede llevarnos
a ensear habilidades que sern fundamentales para el alumno; por ejemplo, para un nio
con dificultades muy importantes para controlar sus movimientos -parlisis cerebral infan-
til- una habilidad crtica puede residir en ensearle a realizar un determinado movimiento
voluntariamente (mover el brazo o la mano, la cabeza, presin con la mano, etc.), esta
conducta podr ser utilizada durante la infancia para accionar determinados juguetes con
control a distancia, ms adelante podr ser til para interactuar con un ordenador en
actividades de ocio -vdeo juegos-, como instrumento de comunicacin o para realizar
tareas escolares, y en edades ms avanzadas puede aplicarse en entornos domsticos -
ocio, comunicacin, control del entorno- o en ambientes de trabajo.
163
El anlisis de este punto en la prioridad de metas debe tener en cuenta tanto la
cantidad de entornos en los que permitir actuar al alumno, como la calidad de esta
actuacin. La cuestin reside no slo en incrementar los contextos donde puede participar,
sino en si la adquisicin de una habilidad determinada le permitir desenvolverse mejor en
ellos. Al seleccionar entre varias habilidades ser prioritaria aquella que permita al mismo
tiempo aumentar los lugares donde puede participar y mejorar su actuacin en ellos.
Cuando se establecen las habilidades que formarn parte del currculo de un alumno
debemos tener siempre en mente el objetivo final de aumentar su independencia y partici-
pacin en aquellos ambientes, actuales y futuros, que son significativos para l. La familia
de un alumno severamente retrasado tiene, generalmente, una gran influencia en relacin
a cules son y sern estos ambientes. Las actividades que desarrollan diferentes familias
pueden variar considerablemente entre s; en algunos casos, puede ser frecuente comer
en un restaurante los fines de semana, ir a la playa, comprar en una gran hipermercado,
o utilizar el cuchillo y tenedor para pelar la fruta. Sin embargo, para otras familias estas
pueden ser actividades o hbitos poco o nada frecuentes; es posible que nunca acudan a
restaurantes o vayan a la playa, puede que compren habitualmente en pequeas tiendas
del pueblo, donde son conocidos y conocen a su hijo desde pequeo, o que coman la
fruta sin hbitos tan refinados. La decisin sobre ensear unas u otras habilidades depen-
der precisamente de las exigencias del ambiente del nio. Tambin ha de tenerse en
cuenta los proyectos y perspectivas que tienen en relacin a su hijo y a su propio futuro;
por ejemplo, puede existir el proyecto de trasladarse de vivienda o de lugar de residencia,
o de que el alumno coopere en las actividades profesionales que desarrolla alguno de los
164
miembros del hogar; estas variables pueden ser significativos en cuanto que conlleven
necesidades diferentes a las actuales, o concreten y especifiquen habilidades importantes
a ser enseadas (p.e. el cambio de vivir en un pueblo pequeo a una gran ciudad
implicara que el alumno deber aprender habilidades diferentes a las requeridas en la
actualidad, como puede ser cruzar la calle en un paso regulado por semforos; si la familia
tiene en perspectiva que el alumno trabaje en las actividades agrcolas o en la oficina del
padre las habilidades a ser incluidas en el programa educativo variarn notablemente).
En cualquier caso, el objetivo es analizar conjuntamente con la familia cules sern las
metas y objetivos a trabajar. Esta determinacin conjunta es un incentivo muy importante
en su vinculacin en la aplicacin del programa. Sin embargo, no siempre ser la opinin
de stos la que prevalecer, en ocasiones sus preferencias o anlisis de las necesidades
puede no ser realista y el equipo educativo debe intentar modificar estos planteamientos.
Frecuencia de utilizacin
La frecuencia de utilizacin de diferentes habilidades vara considerablemente entre
ellas. Algunas son necesarias todos los das, como lavarse las manos, otras pueden
precisarse algunas veces a la semana, como lavar la ropa, y, en otros casos, slo se
utilizan ocasionalmente, como lavar las cortinas o pintar la casa. Un criterio para dar
prioridad a metas educativas es la frecuencia de su utilizacin, siendo ms relevantes
cuanto mayor sea el nmero de veces que sern requeridas. Este criterio enlaza con una
de las caractersticas mencionadas sobre las personas con necesidades especiales graves
y permanentes, su dificultad para aprender y su facilidad para olvidar. Estas condiciones
sugieren la necesidad de ensear habilidades que sean practicadas con frecuencia, ya
que esta prctica continuada es la mejor garanta de su mantenimiento a largo plazo.
Relevancia-significacin social
Este criterio hace referencia a la mejora del estatus y las interacciones sociales del
alumno. Son prioritarias aquellas habilidades que aumentarn las posibilidades de relacio-
narse con personas sin minusvalas en entornos naturales. Al mismo tiempo, son priorita-
rias aquellas habilidades que reducen las diferencias entre sujetos con y sin minusvalas,
repercutiendo positivamente en la posicin social del alumno dentro del grupo de sujetos
de su misma edad y estatus social. El grupo social al que pertenece el alumno influye
decisivamente en las habilidades que deben ser enseadas; por ejemplo, en determinados
grupos sociales las actividades de ocio y tiempo libre preferidas pueden ser la prctica del
tenis, la natacin, etc., la adquisicin de estas habilidades tendr una repercusin positiva
en relacin a la consideracin social dentro de este contexto.
165
peligros potenciales que puede encontrar en cada lugar, as como los procedimientos
adecuados y su utilizacin, y acciones de emergencia y primeros auxilios que podra
precisar. Las habilidades que reduzcan los peligros potenciales con que puede encontrar-
se deben tener prioridad en el desarrollo del currculo.
La existencia de ciertos riesgos no debera ser una excusa para privar a las personas con
minusvalas graves de la participacin en determinadas actividades o entornos. Nuestra
sociedad es compleja y peligrosa y todas las personas asumimos ciertos riesgos cuando
salimos a la calle, cogemos el coche o cocinamos. Los nios aprenden a realizar muchas
actividades como enchufar la videoconsola a la red elctrica o ir al quiosco de la esquina des-
de pequeos y los padres asumimos un margen, pequeo pero real, de riesgo. Las personas
con necesidades especiales tienen tambin derecho a correr riesgos razonables y las
actitudes de sobreproteccin son enemigas extremas de su aprendizaje e independencia.
166
El principio de participacin parcial
Un cuestin especial en el proceso de prioridad y seleccin de metas educativas se
plantea cuando ciertas actividades o habilidades que cumplen los criterios sealados (son
adecuadas a la edad cronolgica, funcionales, etc.), encuentran serias limitaciones en su
adquisicin como consecuencia de limitaciones fsicas, sensoriales y/o cognitivas del
alumno, o es totalmente imposible que ste pueda adquirirlas. Es obvio que no todos los
objetivos educativos, las actividades, los materiales, etc., que se plantean para alumnos
sin minusvalas son apropiadas para alumnos con necesidades educativas graves y per-
manentes. Ante esta situacin la respuesta puede tomar bsicamente dos direcciones: 1)
eliminar el objetivo o la actividad, y 2) ensear una habilidad alternativa o una adaptacin
personal.
167
exclusin total de la actividad o contexto en qu esta se lleva a cabo. Antes de eliminar
estas actividades del programa educativo, lo que implica limitar la capacidad para funcio-
nar en algunos contextos, debe intentarse que aprenda algunas de las habilidades de
modo que pueda participar parcialmente, con independencia del grado alcanzado, en
actividades y ambientes apropiados a su edad cronolgica. El principio de participacin
parcial supone un desarrollo del principio de normalizacin establecido en nuestra leyes.
168
Alumno: _______________________________________________________ Fecha: _______ Actividad: ________________
1. Opinin de la familia:
La habilidad es necesaria habitualmente para el alumno en el hogar? 1 2 3 4
Es una habilidad que la familia considera importante o esencial? 1 2 3 4
Puede incrementar la participacin en las rutinas de la familia? 1 2 3 4
Es una habilidad relevante para la cultura familiar? 1 2 3 4
Puntuacin media en este apartado: ___________
2. Funcionalidad:
En la actualidad, es una habilidad que alguien debe realizar por el alumno? 1 2 3 4
Es una habilidad que el alumno deba realizar frecuentemente? 1 2 3 4
Seguir siendo til en entornos domsticos futuros? 1 2 3 4
Puntuacin media en este apartado: ___________
3. Entornos actuales y futuros:
Es una habilidad que pueda ser utilizada en entornos diferentes al ambiente domstico actual?
Por ejemplo: Vocacionales 1 2 3 4
Comunitarios 1 2 3 4
Otros entornos domsticos 1 2 3 4
Escolares-educativos 1 2 3 4
Puntuacin media en este apartado: ___________
4. Frecuencia de utilizacin:
Es una actividad que ocurra frecuentemente? 1 2 3 4
Puntuacin para este apartado: ___________
5. Relevancia social:
Realizar esta habilidad incrementa la aceptacin social del alumno? 1 2 3 4
Puede facilitar-fomentar sus competencias interpersonales? 1 2 3 4
Puntuacin media en este apartado: ___________
6. Peligro fsico:
Aprender esta habilidad aumenta la seguridad personal del alumno? 1 2 3 4
Es segura de realizar, an cuando se ejecute inadecuadamente? 1 2 3 4
Puede ser realizada sin supervisin por parte de un adulto? 1 2 3 4
Puntuacin media para este apartado: ___________
7. Relevancia
La habilidad puede ser enseada o practicada en otros entornos? 1 2 3 4
Es probable su adquisicin en un tiempo razonable? 1 2 3 4
Puntuacin media para este apartado: ___________
8. Adecuacin a la edad cronolgica:
Es una habilidad domstica que frecuentemente es realizada por sujetos no
minusvlidos de su edad cronolgica? 1 2 3 4
Se trata de una habilidad preferida por otros sujetos no minusvlidos de su
edad cronolgica? 1 2 3 4
Es una habilidad realizada, o esperada, de los hermanos en el hogar? 1 2 3 4
Puntuacin media para este apartado: ___________
Puntuacin total:_______________
Cuadro 8.4:. Ejemplo de inventario para establecer prioridades entre actividades-habilidades domsticas
169
Hoja de anlisis para actividades de ocio y tiempo libre
Adaptabilidad
Cuadro 8.5: Ejemplo de hoja de anlisis y seleccin de actividades de ocio y tiempo libre
170
sern establecidas teniendo en cuenta la expectativa de aprendizaje del alumno a lo largo
de un curso escolar (o un trimestre, o un ciclo), y que se plasman en la propuesta
curricular (ACI) del alumno.
Tambin se resalta que esta respuesta individualizada debe realizarse con la participa-
cin de los equipos psicopedaggicos, de los profesores y de los padres o tutores del
alumno: "...conviene llamar la atencin sobre las necesidades particulares de las familias
con hijos con problemas de desarrollo, y acerca de la importancia de su participacin en
la adquisicin de determinados objetivos y habilidades por parte de los nios y nias en su
propio hogar. La escuela debe incorporar y desarrollar programas de asesoramiento y
171
trabajo coordinado entre la familia y los profesionales que trabajan con su hijo" (25). Los
Equipos Psicopedaggicos... "deben desempear una funcin bsica en el tratamiento de
las necesidades educativas especiales, asesorando a los profesores en el proceso de
diseo de las adaptaciones curriculares.(26)"
Sin duda, para que un programa educativo alcance el mximo nivel posible de eficacia,
debe existir la cooperacin de todas las personas implicadas en su ejecucin. Si esta
colaboracin entre los diferentes focos educativos es necesaria en la educacin de cual-
quier nio, adquiere una importancia trascendental cuando el objetivo es educar a un nio
con necesidades educativas graves y permanentes. En estos casos, los roles, los currculos
de escuela y familia se entrelazan considerablemente; muchas de las habilidades, conoci-
mientos, actitudes, valores y normas que habitualmente se consideran responsabilidad de
la familia se convierten en el eje central y en el ncleo ms importante de la educacin. Por
otro lado, la familia se encuentra ante la educacin de un hijo para la que no han recibido
ningn tipo de preparacin, agravada por una situacin generalmente traumtica, y como
consecuencia de todo ello, su prctica educativa suele ser poco productiva (con frecuen-
cia sobreprotectora, poco exigente, carente de normas claras, etc.). Si la escuela no
asume responsabilidades, habitualmente restringidas a la familia, muchas habilidades y
actitudes bsicas no sern adquiridas por el nio.
Para que un programa educativo adquiera su mxima eficacia debe: a) integrar toda la
informacin relevante sobre el alumno; los padres proporcionan informacin esencial
sobre las competencias del nio y sobre sus necesidades vitales, es decir, sobre metas
educativas funcionales; el tutor y otros profesionales (psiclogo, logopeda, fisioterapeuta,
mdico, educador) aportan su experiencia en el diseo de programas educativos, en los
procedimientos de enseanza y de evaluacin; por ltimo, el alumno, en muchos casos, es
capaz de transmitir sus necesidades o preferencias. Al mismo tiempo, el programa debe b)
garantizar la movilizacin y mxima rentabilidad de los recursos educativos, personales y
materiales; los esfuerzos de todas las personas implicadas deben estar dirigidos a alcan-
zar las metas prefijadas, para lo cual es imprescindible una estrecha cooperacin entre
todos los profesionales que trabajan en la escuela y la familia.
(25)
LIBRO BLANCO para la REFORMA del SISTEMA EDUCATIVO, pg. 169
(26)
DISEO CURRICULAR BASE, pg. 61
172
ten a estos documentos en el eje central de un nuevo modelo de intervencin
psicopedaggica. En este apartado discutiremos brevemente los elementos esenciales de
esta propuesta.
Y, porqu no hablar de ACIs?. Hace referencia directa al currculo escolar, que debe
ser siempre el eje central de cualquier actuacin educativas; incluye la respuesta de la
escuela frente a cualquier alumno excepcional, sin introducir diferenciaciones entre estas
necesidades; no tiene connotaciones teraputicas, ni asume la historia de otros modelos
de intervencin (no siempre acertados); y, es la denominacin implantada por la normativa
actual, que aporta un marco general de actuacin tremendamente sensato.
Qu es una A.C.I.?
Las ACIs deben ser entendidas dentro de un marco ms general de intervencin
educativa planteado por la LOGSE y los documentos para la reforma del sistema educati-
vo; en ellos las adaptaciones curriculares son contempladas como una estrategia educa-
tiva bsica que permite llevar a trmino el objetivo de la individualizacin de la enseanza.
Las adaptaciones curriculares son intrnsecas al propio modelo curricular propuesto, el
Decreto de Currculo se concreta y se adapta por medio de los Proyectos Educativos de
Centro y de las programaciones a las caractersticas peculiares de los centros y los
alumnos. El Proyecto Curricular de Centro, las programaciones de aula y otros documen-
tos curriculares elaborados por los equipos (departamentos docentes, equipos de ciclo,
etc.) constituyen adaptaciones curriculares dirigidos a la totalidad del alumnado, o a
grupos dentro de ste. En algunos casos, algn alumno presenta unas necesidades
especiales, significativamente diferentes, y requieren una respuesta concreta a sus pecu-
liares caractersticas, es aqu donde aparecen las ACIs como estrategia metodolgica para
dar respuesta a las necesidades educativas especiales.
Una ACI (PDI o PEI) es un documento escrito que detalla las caractersticas del proceso
educativo con un alumno, y que tiene como misin fundamental el garantizar que ste
recibe una educacin apropiada en base a sus necesidades identificadas. Ruiz i Bel (1989)
173
concreta las ACI en los siguientes trminos: "un documento en el que se describe y justifica
el currculo, servicios y emplazamientos escolares, que se dirigirn a un alumno determina-
do con necesidades educativas especiales durante un perodo determinado y en el cual se
incluyen los esfuerzos que se estn llevando a cabo para promover al alumno hacia
entornos educativos lo menos restrictivos posibles y para reducir la provisin de servicios
de Educacin Especial, siempre que esta provisin y esta reduccin sean posibles y
convenientes".
(27)
Decreto 188/94 Reglamento Orgnico y Funcional de las Escuelas de Educacin Infantil y colegios de Educacin
Primaria (Comunidad Valenciana)
174
Al menos, las siguientes personas deben estar implicadas, en mayor o menor grado, en
la planificacin y elaboracin de una ACI:
(28)
El prrafo del Diseo Curricular Base, pg.49, es especialmente elocuente
175
A primera vista el documento puede parecer monstruoso y requerir infinitas horas para
su cumplimentacin. Sin embargo no es tan complejo y la mayor parte de sus componen-
tes son habituales en la actividad de cualquier profesional de la educacin.. El epgrafe 1
recoge la informacin histrica del alumno que es importante conocer para la propuesta
educativa actual. Incluye datos sobre la escolarizacin anterior y aspectos relevantes de su
historia clnica, personal y educativa; por ejemplo, puede reflejar las observaciones que
aparecen en informes escolares de cursos anteriores, qu objetivos se perseguan, qu
metodos se utilizaron, cules fueron los logros, qu caractersticas y comportamientos se
resaltan del alumno; cul es el idioma materno.
El nivel actual de competencias curriculares (punto 2.3) suele estar muy definido en el
informe de escolarizacin del alumno, o en el informe final del curso anterior; puede ser
necesario realizar una valoracin inicial de determinados objetivos, pero se asume que
este tipo de valoracin lo realiza todo profesor al inicio de curso, por lo que no es un
trabajo adicional al llevado a cabo habitualmente.
Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender (2.4) incluye otros factores significa-
tivos para la propuesta curricular como las caractersticas individuales con las que el
alumno se enfrenta a la tarea de aprender: tipo de grupo en el que aprende mejor
(individual, grupo pequeo, grande), tipo de tareas preferibles, ritmo de trabajo, ritmo de
aprendizaje (secuenciar ms o menos los objetivos), capacidad de generalizacin, modo
de enfrentarse a las actividades (p.e. impulsivo-reflexivo), hbitos de trabajo, aspectos
motivacionales (p.e. refuerzos eficaces, actividades favoritas) y, en general, todos los
aspectos relevantes para el programa educativo que no hayan sido recogidos en otros
apartados.
176
metodologa y organizacin, elementos personales, actitudes y expectativas). Se trata de
una informacin que habitualmente no se escribe pero que el equipo educativo, que
enfrenta la tarea de realizar la adaptacin curricular para el alumno, conocen a la perfec-
cin (p.e. personal disponible, organizacin de ste, materiales accesibles y posibilidad de
adquisicin, horarios, grupos de alumnos, etc.).
Los objetivos que se plantean a la familia deben ser una prioridad de la escuela, que
sea posible o no, o que sea posible en mayor o menor medida depender de las propias
familias, de nuestra voluntad en implicarles, de la organizacin escolar y de otras variables
como la distancia del centro al domicilio del nio. En cualquier caso, la intervencin con la
familia suele ser imprescindible. Con mucha frecuencia es necesario cambiar el entorno
familiar, las formas de interaccin con el hijo o la hija, las expectativas y demandas que
hacen, ensear a los padres modos eficaces de educar. Y esta intervencin, este ofrecer
ayuda desde la escuela a la familia, debe iniciarse muy pronto, desde el momento de la
deteccin (no ms all de los 2 o 3 aos); si este apoyo se produce a los 13 aos es
frecuente encontrar a una familia desmoralizada y pesimista tras diez o doce aos de
problemas; con dinmicas y aprendizajes inadecuados y negativos (tanto del hijo como de
los padres). El epgrafe 5 incluye la intervencin que debe llevarse a cabo en el hogar y en
177
la comunidad por parte de los padres: objetivos educativos, metodologa, coordinacin
(momentos de coordinacin, necesidades de apoyo y formacin...).
178
1. INFORMACIN SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO
ESCOLARIZACIN PREVIA
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
179
2. INFORMACIN RELEVANTE PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES
COMUNICACIN:
MOTIVACIN :
AUTONOMA PERSONAL:
180
2.3. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
REA: _________________________________________________________________________________________________
181
2.5 CONTEXTO DE AULA Y CENTRO
C. EVALUACIN
D. METODOLOGA Y ACTIVIDADES
E. OBJETIVOS Y CONTENIDOS
182
4. PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA
4.1. ADAPTACIONES GENERALES
183
B. METODOLOGA Y ACTIVIDADES
C. EVALUACIN
184
5. INTERVENCIN SOCIOFAMILIAR Y ATENCIONES EXTERNAS A LA ESCUELA
9 - 10
10 - 1030
1030 - 11 PATIO
11 - 12
12 - 13
15 - 16
16 - 17
7. SEGUIMIENTO DE LA ACI
185
Problemas, necesidad y ventajas de las ACIs
Las ACIs han levantado una gran expectacin dentro de la escuela, y especialmente
dentro de los miembros de servicios de apoyo: psiclogos y pedagogos, profesores de
apoyo, logopedas, etc.. Cuando se profundiza en la lgica, contenido, procedimiento y otras
caractersticas de stas surgen toda una serie de dudas y problemas, algunos de los cuales
se repiten con frecuencia. Una cuestin que se plantea es la imposibilidad de realizar ACIs
sin la existencia de un Proyecto Educativo de Centro realista y concienzudo; se trata de una
duda sensata, pero que no debe llevarnos a rechazar el modelo propuesto anteriormente. Un
Proyecto Educativo de Centro que nazca de un buen anlisis de las caractersticas del
centro, de los alumnos, de la comunidad en que est inmerso, que contemple un desarrollo
curricular organizado, consensuado, armnico, que tenga en cuenta las necesidades educa-
tivas especiales de los alumnos, etc. etc., ser sin duda una herramienta genial en la
respuesta de la escuela a estas necesidades y, por ello, facilitar enormemente la realizacin
de ACIs. Sin embargo, la inexistencia de este proyecto no elimina la necesidad de atender
adecuadamente a los alumnos, y con o sin l, la lgica de las ACIs es extremadamente til
y operativa. La inexistencia de un P.E.C. puede plantear ciertas dificultades, pero para cada
alumno existir siempre un aula, un profesor tutor, otros profesionales que intervienen o
pueden intervenir con l, un horario, una programacin de aula,... y sus necesidades
educativas especiales, ingredientes suficientes para ponernos a trabajar. En la prctica,
P.E.C.s y A.C.I.s son modos de actuar novedosos (relativamente por que siempre existieron),
y en los prximos aos la elaboracin de unos y otras deben complementarse mutuamente:
las ACIs plantearn exigencias a los P.E.Cs, y estos a su vez, tendrn una influencia en los
formatos, contenidos y procedimientos de elaboracin de ACIs.
Otro problema achacado a las ACIs es la supuesta inviabilidad para llevarlos a cabo
como consecuencia del nmero de reuniones que precisan (reuniones del equipo educativo,
con la familia, etc.). Sin embargo, en ningn momento se establece que sean necesarias
incontables reuniones: una ACI puede requerir una, dos, tres o diez reuniones, de uno, dos,
tres o sesenta minutos, y puede plasmarse en un documento de una, dos, tres o cincuenta
pginas. Lgicamente, las primeras ocasiones que un equipo educativo enfrente esta tarea
ser ardua y llena de dificultades, como cualquier tarea novedosa; sin embargo, la prctica
en estos procedimientos llevar a una disminucin importante del tiempo y esfuerzo necesa-
rios. Por otro lado, la primera ACI dirigida a un alumno supondr una mayor dedicacin que
las revisiones posteriores. Con el tiempo se establecer como una rutina gil y provechosa,
se dispondr de formatos, instrumentos, modelos de programas o evaluacin que facilitarn
la tarea. Si cada miembro del equipo sabe cul es su misin las reuniones pueden reducirse
al mnimo; la relacin con la familia puede agilizarse por medio de cuestionarios, llamadas
telefnicas, etc., y puede haber un nico responsable de mantener los contactos con ellos
(profesor tutor, profesor de apoyo, psiclogo, trabajador social,...). En cualquier caso, el
tiempo no debera ser nunca una excusa para justificar una respuesta educativa inadecuada;
si un alumno presenta unas determinadas necesidades educativas el equipo docente debe
dedicar el tiempo que sea preciso para una correcta planificacin de la intervencin: se trata
de un simple problema de organizacin que el centro debe solucionar.
186
En otras ocasiones, los problemas que se plantean son ms corporativos; por ejem-
plo puede surgir una cuestin como la siguiente: si se trata de definir nivel de competen-
cias curriculares, factores significativos para el proceso de enseanza-aprendizaje, esta-
blecer objetivos educativos, metodologas, etc., para qu est el profesor?. O sensu
contrario para qu est el psiclogo o el pedagogo, o el...?. Ciertamente, la prctica
tradicional ha delimitado roles muy concretos entre unos y otros profesionales; por ejem-
plo, la misin esencial del psiclogo y/o pedagogo era diagnosticar, entendido como el
proceso de asignar una clasificacin (que tena fuertes implicaciones en el emplazamiento,
expectativas, etc.), y el profesor se encargaba de lo dems. La concepcin actual de la
educacin especial, de los servicios de apoyo, de la respuesta a las n.e.e. rompe con esta
tradicin y establece una lgica en la que lo esencial es educar al nio en su individuali-
dad, dentro de su grupo, y en esta tarea lo importante es saber qu ensear, cmo
ensear, cundo ensear, dnde ensear. Todos los profesionales deben centrar su actua-
cin en esta perspectiva, y deben trabajar en equipo. La prdida de los roles tradicionales
supondr ms de un disgusto, pero es sin duda necesaria.
Estas y otras cuestiones pueden plantearse como dudas o dificultades, pero en ningn
momento pueden cuestionar la necesidad y viabilidad de las ACI. Adems, no se trata de algo
graciable que puede otorgarse o no a un alumno; se trata de un imperativo legal que ya
aparece en 1982 con la LISMI, y al que se da un papel fundamental en la LOGSE y los docu-
mentos para la reforma del sistema educativo. Ms all de las leyes, las ACIs son razonable-
mente necesarias; el cuadro 8.14 presenta los puntos esenciales de esta conclusin.
1.- La INDIVIDUALIZACIN de la respuesta educativa a las n.e.e. es un factor imprescincible para que los
alumnos reciban una educacin de calidad, una educacin que se adapte a sus necesidades en cada
momento.
2.- la PARTICIPACIN de todas las personas implicadas en la educacin del alumno (profesores, padres,
servicios de apoyo) resulta esencial en el logro de esta calidad, ya que es la nica va para integrar
toda la informacin relevante sobre el alumno, y de garantizar la mxima movilizacin y rentabilidad
de los recursos y esfuerzos.
3.- se requiere de un momento de TOMA DE DECISIONES entre la evaluacin y la intervencin educativa,
en el que deben participar todas las personas que son significativas para determinar:
reas y objetivos curriculares
medios de acceso al currculo (personales/materiales)
emplazamiento del alumno
promocin-normalizacin
evaluacin
4.- es necesario que la informacin bsica sobre las decisiones y la intervencin educativa quede refleja-
da en un DOCUMENTO ESCRITO.
Cuadro 8.14: Razones fundamentales que justifican las adaptaciones curriculares individuales
187
Por otro lado, los modelos que se barajan en la actualidad sobre el contenido y
procedimiento de elaboracin de las ACIs son enormemente funcionales. La realizacin
conjunta por parte del equipo educativo, en la que el profesor tutor es el eje central con el
que colaboran los servicios de apoyo; la inclusin de la familia en este equipo; y el
contenido referido exclusivamente a aspectos educativos relevantes delimitan los aspectos
fundamentales de la respuesta a las necesidades educativas especiales y vienen a sustituir
modos de actuacin poco correctos: informes repletos de diagnsticos, puntuaciones
normalizadas (p.e. CI, EM) y otros datos con escasa o nula vinculacin con el proceso de
enseanza-aprendizaje; desresposabilizacin de los profesionales (p.e. el profesor peda
que le hiciesen un PDI para el alumno); trabajo fragmentario y poco coherente entre varios
profesionales, etc.
Sin duda, las ACIs son esenciales en la respuesta de la escuela a las necesidades
educativas especiales; sin embargo, no podemos pensar que son todo en esta respues-
ta. Representan una pieza, muy importante, pero slo una pieza del amplio puzzle que
supone la intervencin escolar con estos alumnos. Un puzzle que incluye tambin aspec-
tos organizativos, metodolgicos, filosficos, entre otros. Inmediatamente cuando habla-
mos de ACIs se nos abren nuevas cuestiones a resolver como es la necesidad de un nuevo
modelo de evaluacin psicopedaggica, con nuevos instrumentos, y esto nos lleva a la
necesidad de una nueva formacin de todos los profesionales de la educacin.
188
te deben concretarse en una programacin individual o de grupo. El procedimiento que se
debe seguir est en funcin de la estructura y organizacin del aula y, esencialmente, del
centro que debe consensuar un estilo de trabajo homogneo a todos los profesionales.
Son muy variadas las decisiones que el equipo docente debe adoptar a la hora de
establecer un modelo de centro: etapas y ciclos en las que se estructura, rganos de
coordinacin docente (equipos de ciclo, comisin de coordinacin pedaggica, tutores),
coordinaciones, canales de informacin, toma de decisiones, entre otras muchas. No
existe un modelo perfecto de organizacin, y sta ser buena o mala en funcin de que
cumpla los objetivos que se persiguen. Por ejemplo, si la meta de un equipo es vivir
plcidamente, sin muchas molestias y sin muchos cambios existirn distintos modelos de
organizacin y estructura del centro para lograr la meta. Si, por el contrario, la meta es dar
una respuesta eficaz y de calidad a las necesidades de los alumnos y a las demandas de
la sociedad tambin podrn encontrarse diversos modos de organizarse. En el primer
caso, el alumnado podr agruparse siguiendo un criterio de antigedad o de peso,
esto puede concretarse en establecer aulas cerradas en funcin de alumnos buenos y
malos, las aulas de los malos (ms torpes, ms malos, ms incapaces) sern adscritas
a los profesores nuevos, los ltimos en llegar al centro; el sistema de agrupamiento a
peso es ms equitativo, los alumnos se agrupan en aulas cerradas pero equilibradas en
cuanto a los problemas: cada aula dispone de un alumno bueno, uno regular, uno malo,
un alumno en silla de ruedas, y los problemas graves de comportamiento se distribuyen
189
tambin a peso o van pasando por las distintas aulas. En estos casos, el eje central que
dirige la estructura y organizacin es muy evidente.
Podemos establecer un ejemplo, pero que solo tiene validez como mera indicacin de
una posibilidad de trabajo entre otras muchas. Esta planificacin imaginaria hace referen-
cia al GRUPO H, en un hipottico centro de educacin especial de tamao grande. El
190
grupo H est compuesto por 10 alumnos y alumnas de edades comprendidas entre los 15
y los 18 aos. Cada uno de ellos cuenta con un programa educativo individualizado que
delimita objetivos para las diferentes reas del proyecto curricular del centro. En todos los
casos existen objetivos referidos a habilidades de insercin social y laboral, habilidades de
autocuidado y domsticas, de comunicacin, motoras, etc.
Este grupo est atendido por varias personas del equipo educativo. Mara Jos y
Anabel son quienes les dedican un mayor porcentaje de su tiempo; una de ellas es,
necesariamente, profesora tutora del grupo; la otra podra ser otra profesora, una educa-
dora (auxiliar tcnico educativo en algunas comunidades), o cualquier otro miembro del
equipo. La categora laboral no es lo ms importante. Tambin dedican un porcentaje
importante de su tiempo Vicente, que podra ser un adjunto de taller (o no), y Jess
(psiclogo del servicio psicopedaggico, trabajador social, maestro, adjunto, padre de un
alumno o persona contratada por la asociacin de padres... da igual).
El cuadro 8.15 plantea una organizacin del grupo H teniendo como coordenadas la
interaccin de recursos humanos y tiempo; para los lunes, mircoles y viernes. En cada
una de las intersecciones aparecen los alumnos que atiende en cada periodo un profesio-
nal (indicados en nmeros del 1 al 10), el lugar que habitualmente ocupan y un indicador
de la actividad si es posible (cuando son muchos alumnos pueden llevarse a cabo activida-
des particulares con cada uno de ellos o subgrupos). Por ejemplo, Jess los lunes, mirco-
les y viernes trabaja con el alumno 1, al que llamaremos Bruno. Se trata de un muchacho
que cumple los 18 aos y que est en el ltimo aos de su educacin bsica; presenta una
hemipleja izquierda siendo capaz de desplazarse (a su manera) y de usar con dificultades
el brazo izquierdo. En el argot del centro se podra decir que es un moderado alto (o
siendo optimistas un ligero bajo - lo cual no tiene que ver con su estatura). En su
propuesta curricular se decidi iniciar este ltimo curso un programa de empleo con
apoyo, con una metodologa semejante a la que se comenta en el captulo de formacin
laboral). La familia logr que en una empresa de su localidad se pueda llevar a cabo este
tipo de formacin, el equipo educativo lo valor como muy importante y se estructuraron
los cambios necesario para que una persona pudiera llevarlo a cabo. Estos das Jess y
Bruno estn en la empresa hasta las 13 horas y llegan al colegio entre las 1315 y las 1330.
Por la tarde, Jess trabaja con los alumnos 1, 2 y 3 (Bruno, Teresa y Alberto) en
programas dirigidos a la insercin en la comunidad; cada uno tiene sus propios objetivos,
secuencias y algunas peculiaridades metodolgicas, pero, en general, se trabaja los
desplazamientos por la comunidad (andar a diferentes lugares, coger un autobs), el uso
de recursos comunitarios (usar telfono pblico, bar, en ocasiones farmacia...) y la adqui-
sicin de productos en un supermercado de su barrio. En todos estos programas existe
una coordinacin con las familias; por ejemplo, la adquisicin de productos en un super-
mercado se lleva a cabo en el lugar que la familia utiliza normalmente para hacer la
compra. Cada da (Bruno los lunes, Teresa los mircoles, Alberto los viernes) uno de ellos
ha realizado una lista en casa (con la ayuda de sus padres), una lista real, de los productos
reales que la familia, real, debe adquirir esa semana. Como la lectoescritura no es su
191
Cuadro 8.15: Horario Grupo H (Lunes, mircoles y viernes)
192
fuerte se han creado unas plantillas en las que se incluyen imgenes sobre los productos
que tiene que adquirir (p.e. cuadro 8.16). Los hermanos y el alumno recortaron, de los
innumerables folletos de publicidad que llegan a casa, aquellos productos que en su casa
se compran y tienen una pequea biblioteca de imgenes, utilizando cada semana los que
son pertinentes. El alumno que tiene que hacer la comprar realiza toda la secuencia de
esta actividad, mientras los otros dos lo observan y ayudan en ocasiones; la lista de
compra est montada siguiendo el itinerario que el muchacho realiza siempre en la tienda;
cuando aparece el smbolo carne (una chuleta en el caso de Teresa) o pescado
aprenden que deben pararse en la seccin, coger un nmero de espera y darle al depen-
diente la lista que sus padres han preparado. Los ltimos pasos de la secuencia incluyen
saludar a la cajera, depositar los productos en la cinta transportadora de la caja, introducir
los productos en bolsas, pagar con la tarjeta de crdito de la tienda y desplazarse a casa.
El hecho de que Jess lleve a cabo estos programas, con estos alumnos, en estos
momentos, no implica que siempre lo haga l; la organizacin del centro puede llevar, por
ejemplo, a intercambio en los programas cada cierto tiempo. La tarea de Jess con estos
alumnos podra combinarla, si se estimase conveniente, con Anabel; o programas seme-
jantes con otros alumnos estaran desarrollados por otro profesional del centro.
Volviendo al grupo H, podemos observar las actividades de Mara Jos estos das de la
semana. De 9 a 10 se realizan diversas actividades (reuniones, programacin, etc.). Los
alumnos entran a las 10 y durante el periodo establecido trabajan en el aula-hogar un
grupo compuesto por los alumnos 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. Se desarrollan actividades diferentes
(muchas compartidas por un subgrupo de alumnos, otras individualizadas) como podran
ser: preparar el desayuno, poner y quitar la mesa, fregar, hacer las camas, barrer, preparar
una ensalada para la comida del da... Algunos alumnos trabajan con Anabel en determi-
nados momentos; por ejemplo, 4 y 5 entre las 10 y las 1030 aprenden ciertas habilidades
de autonoma personal.
193
Cuadro 8.16: Lista de la compra semanal de Alberto
194
Adems de Bruno, hay dos muchachos a los que no se les ha visto en toda la maana
por la clase. Teresa y Alberto (2 y 3) entran a las 10 de la maana en el taller A
supervisado por Vicente. A este taller acuden durante esta quincena, en estas horas, un
grupo de 15 alumnos, con edades comprendidas entre los 12 y los 18 aos, y capacidades
muy heterogneas. Aunque existen diferencias importantes entre sus programas educativos,
comparten en mayor o menor medida objetivos como: 1) seguir horarios y planes; 2) rutinas
de trabajo (fichar, ponerse ropa de trabajo,...); 3) realizar las tareas (actuar en una secuencia
preestablecida, trabajar continuadamente durante x tiempo, produccin y calidad...); 4)
mantenimiento del lugar de trabajo; 5) hacer frente a problemas e imprevistos.
En este momento se han establecido varias cadenas de montaje en las que se montan
bolgrafos, se insertan piezas en un embalaje comercial, se montan componentes electr-
nicos, entre otras. Hay tareas de dificultades crecientes, por ejemplo, insertar piezas en
embalaje se compone de 5 pasos muy sencillos, montar bolgrafos incluye 7 elementos y
la habilidad de roscar y, montar un prolongador elctrico tiene ms elementos y exige
utilizar herramientas y una calidad elevada. La diversidad de tareas permite adaptarse a las
capacidades de los alumnos e ir incrementando paulatinamente la dificultad. Los alumnos
ms pequeos, que este ao acuden por primera vez a talleres tienen una exigencia de
tiempo ms reducida, 30 o 45 minutos, mientras que los ms mayores, como Teresa y
Alberto permanecen 3 horas con un pequeo descanso a media maana.
Esta estructura horaria est planteada para una quincena porque los objetivos de los
alumnos pueden ir cambiando a lo largo del curso y los agrupamientos tambin pueden
modificarse. Por ejemplo, Pablo, Nestor y David (4, 5 y 6) aprendern en secretara estos
quince das y no volvern a esta actividad hasta dentro de dos meses; la quincena
siguiente otro grupo de alumnos pasar por esta actividad. Bruno, Teresa y Alberto
mantendrn el objetivo hacer la compra hasta que alcancen el nivel de eficacia estable-
cido, en ese momento se introducir otro objetivo y podrn o no permanecer con el horario
actual.
En cualquier caso, se pretende mantener siempre que sea posible los formatos y
horarios, pero teniendo en cuenta que lo importante debe ser en todo momento el progra-
ma educativo de los alumnos.
195
Captulo 9
Criterios metodolgicos
9.1 Introduccin
La metodologas de enseanza para alumnos con necesidades educativas especiales
graves y permanentes han evolucionado de un modo considerable en las ultimas dcadas.
Esta evolucin es consecuencia, en parte, de la necesidad de mejorar la eficacia, pero
tambin han tenido un impacto importante los cambios en la filosofa y supuestos pedag-
gicos sobre qu y cmo ensear a las personas con minusvalas severas.
197
les, con excesivo uso del caramelo. Pero estas limitaciones no son inherentes a los
principio del aprendizaje, sino que resultan de cmo son aplicados por los profesionales.
La fase III en el desarrollo del programa est dedicada a establecer la metodologa que
ser utilizada en el proceso de enseanza-aprendizaje (ver cuadro 7.1). Estas decisiones
se inician una vez que se han delimitado los objetivos educativos para el alumno. Los
objetivos deben definirse con claridad y precisin y suele ser necesario un proceso de
recogida de datos que nos permita analizarlos para determinar la secuencia de enseanza,
conocer las variables que ponen en marcha o mantienen un comportamiento y/o evaluar el
nivel de partida, el proceso de enseanza y los resultados alcanzados. El anlisis de tareas
y el anlisis funcional son los procedimientos utilizados con mayor frecuencia, el primero
ser desarrollado en los prrafos siguientes; el anlisis funcional y los procedimientos de
recogida de datos se plantean en el captulo siguiente.
198
ms validados. Los puntos siguientes recogen algunas de las caractersticas esenciales de
los programas educativos.
199
ALUMNA: Nieves... PROFESOR: Javier FECHA DE INICIO: Mayo 95 HORARIO: Ida 830 - 9
CONTEXTO DE ENSEANZA: Barrio/ autobs EMT DIAS: Lunes a viernes (sbado por la familia)
OBJETIVO: Nieves ser capaz de utilizar el autobs para desplazarse desde su casa hasta el trabajo independientemente.
EVALUACIN INICIAL: Nunca ha utilizado transporte pblico sola. Desconoce la lnea (26) que debe utilizar para ir al trabajo.
METODO: Anlisis de tarea / Demora temporal (3 segundos) / Ayuda y atenuacin / Refuerzo social y de actividad al volver a casa
Estmulos discriminativos: La alumna tiene una tarjeta de seales (imgenes) que le recuerda la secuencia y resalta estmulos clave (n del autobs,
parada tras la que tocar el timbre para solicitar bajada, parada para bajar)
CRITERIO DE EXITO: 100 % de respuestas correctas en 3 das consecutivos - 5 das consecutivos para la fase IV.
CORRECCIN DE ERRORES: Se detiene la conducta incorrecta inmediatamente y se proporciona ayuda (verbal, gestual, fsica), el resto de la sesin
se vuelve a una fase anterior (p.e. si se produce un error en la fase III paso 8 se da ayuda y continua con procedimiento de fase II).
EVALUACIN: diaria con hoja de control para pasos del anlisis de tarea
FASE I:
Durante esta fase el profesor estar detrs de la alumna, cerca (40-60 cm.)
1. Trs la orden de inicio esperar 3 segundos para que inicie autonomamente el primer paso del anlisis de tarea.
2. Si realiza el paso correctamente, refuerzo verbal y pasar al paso 2; as sucesivamente.
3. Si no responde en tres segundos o inicia una conducta erronea, detenerla inmediatamente, y prestar ayuda verbal.
4. Si realiza el paso correctamente refuerzo verbal y paso siguiente con 3 segundos de demora.
5. Si la ayuda verbal no es suficiente proporcionar ayuda por modelo, y si es necesario ayuda fsica.
FASE II:
1. Pasos 1 - 15 el profesor a 150 metros de la alumna.
2. Pasos 16 - 18 el profesor sentado 2 asientos detrs.
3. Paso 19 150 metros detrs.
FASE III:
1. Pasos 1 - 7 Ausente.
2. Pasos 8 - 15 el profesor a 350 metros de la alumna.
3. Pasos 16 - 18 Mxima distancia (sentado en la parte posterior del bus).
4. Paso 19 el profesor a 350 metros de la alumna.
FASE IV:
1. Pasos 1 - 7 Ausente.
2. Pasos 6 - 19 Detrs del autobs en coche.
Cdigo: respuesta correcta + respuesta incorrecta: indicar tipo de ayuda (V= verbal; G= modelo; F= fsica)
MANTENIMIENTO Y GENERALIZACIN
* La generalizacin no plantea problemas ya que las condiciones estimulares se mantienen estables (mismo tipo de autobs, nmero y
colocacin de ste, caractersticas de las paradas relevantes...). La tarjeta de seales se procurar que no sea necesaria.
* Posteriormente entrenar objetivos relativos a hacer frente a problemas e imprevistos (qu hacer si el autobs tarda excesivamente o si no se baja
en la parada prevista)
Cuadro 9.1: Ejemplo de programa educativo para la habilidad desplazarse con autobs desde casa hasta el trabajo
200
Etapas de aprendizaje
Hay al menos cuatro fases de aprendizaje: adquisicin, dominio, mantenimiento y
generalizacin. Cuando el alumno es incapaz de llevar a cabo una conducta o habilidad,
o la realiza con escasa competencia, iniciamos la fase de adquisicin. Al principio los
porcentajes de xito son bajos (por ejemplo, se orina encima con frecuencia o lo hace en
el retrete solo ocasionalmente); el programa de enseanza en esta fase permite incremen-
tar las respuestas correctas hasta que la conducta se considera adquirida (por ejemplo, no
se orina encima, es capaz de comer con la cuchara, o monta un avin de siete piezas en
el taller).
201
tarias y laborales; muchos autores plantean esta evolucin de los programas educativos
reduciendo progresivamente el tiempo que el alumno pasa en el aula o la escuela, al
tiempo que aumenta la enseanza en situaciones reales (ver cuadro 12.7). Durante la
educacin infantil y los primeros aos de educacin primaria la enseanza en el aula
ocupa el mayor porcentaje de tiempo, seguido de la enseanza en otras dependencias de
la escuela; los programas en entornos comunitarios reales (p.e. parque) se limitan aproxi-
madamente a un 10 por cien del horario escolar (entre el 4 y el 25% segn diferentes
autores). Esta distribucin del tiempo entre el aula, otros entornos escolares y la comuni-
dad va cambiando progresivamente hasta llegar a los ltimos aos de escolarizacin en
los que los programas deben centrarse en la transicin del alumno desde la escuela a la
vida real (el hogar, la comunidad, la empresa); en estas edades (16-21 aos) la enseanza
en entornos reales alcanza porcentajes de tiempo muy superiores a los dedicados en el
centro educativo (entre el 53 y el 85 %).
202
9.3 Aspectos bsicos de metodologa
La caracterstica esencial de los alumnos con necesidades educativas especiales gra-
ves y permanentes reside en que aprenden menos y lo hacen con mayor dificultad. Con
frecuencia son incapaces de aprender habilidades y tareas como lavarse las manos, hacer
una tortilla de patatas, cruzar una calle, poner en marcha una lavadora o montar los
componentes de un aparato del mismo modo que lo aprende otro alumno sin necesidades
especiales. Esto es importante porque no es que sean incapaces de aprender la habilidad,
sino que son incapaces de aprenderla igual que lo hace su hermano, su primo o el nio de
los vecinos de arriba.
Consiste en el proceso de dividir una tarea o habilidad en sus partes componentes para
determinar qu y cmo se ensea, y qu y cmo se aprende (cuadro 9.2). El anlisis
permite descomponer la tarea en sus elementos ms pequeos; cada uno de estos
componentes o pasos es una accin o un grupo de acciones observables y cuantificables.
Los pasos pueden ser acciones habituales o incluir adaptaciones (p.e. pulsar una tecla del
ordenador frente a pulsar un adaptador de teclado).
El anlisis de una tarea debe contemplarse como un proceso interactivo entre la tarea
y el alumno que la aprende; debe realizarse para una tarea que es enseada bajo unas
condiciones especficas para un alumno concreto. Las caractersticas del alumno determi-
nan la manera en que l aprender ms rpidamente (p.e. el anlisis de la tarea de lavarse
203
los dientes o hacer fotocopias puede ser diferentes para dos personas, en un caso puede
tener tres pasos amplios, en el otro 19 muy minuciosos). Tambin deben tenerse en cuenta
caractersticas de la familia o de los contextos donde la tarea debe llevarse a cabo.
Cuadro 9.2: Ejemplo de anlisis de la tarea preparar huevos hervidos para Juan
204
PASOS SUBPASOS MOVIMIENTOS
1. Coger tres hojas de diferentes montones,
ordenadas correctamente
4. Insertar en el sobre
5. Cerrar el sobre
6. Colocar etiqueta
7. Pegar el sello
Cuadro 9.3: Anlisis de la tarea preparacin del correo. Ejemplo de diferentes tamaos en los pasos.
Los estudios acerca de la eficacia de los formatos de tarea global y parcial para la
enseanza han dado diversos resultados a favor de uno u otro procedimiento. En general,
ambos procedimientos son igualmente eficaces salvo que la tarea sea compleja para el
alumno, en este caso los entrenamientos parciales son ms eficaces. La enseanza parcial
es el formato de eleccin cuando se trabaja tareas novedosas o nuevos movimientos de
personas con dficits fsicos o intelectuales graves.
205
9.3.3 Encadenamiento
Los procedimientos de encadenamiento son una aplicacin de la lgica de anlisis de
tareas, y constituyen la tcnica de enseanza ms utilizada con alumnos con necesidades
especiales graves y permanentes. Su aplicacin es til en cualquier habilidad que se
pretenda ensear (p.e. autonoma personal, formacin profesional...).
Generalmente este tipo de encadenamiento desde atrs est dirigido a alumnos con
niveles muy bajos (profundos y severos en argot tradicional). Los autores mantienen que
este tipo de enseanza es mejor porque el alumno aprende en primer lugar la conducta
final de la cadena, que es reforzada preferentemente, lo que mejora la motivacin y
mantenimiento del aprendizaje.
206
alumno progresivamente es capaz de manejarse con mayor nivel de independencia en
diferentes pasos de la habilidad.
Niveles de ayuda
La participacin de un alumno y de sus educadores en la realizacin de una actividad
puede ser de distinto tipo; podemos utilizar como ejemplo la habilidad de comer con
cuchara un pur para observar distintos niveles de ayuda:
207
A lo largo de esta secuencia la independencia del alumno va siendo cada vez mayor,
reducindose paralelamente la participacin del adulto. Esta es la lgica que aplicamos
cuando proporcionamos ayudas durante la enseanza y las atenuamos poco a poco.
Ordenadas de mayor a menor amplitud de la ayuda podemos considerar los siguientes
tipos:
Ayuda fsica: es cualquier tipo de contacto fsico necesario para que el alumno realice
la conducta (el paso). La ayuda fsica ser total cuando depende enteramente del
adulto para realizar el paso. Poco a poco puede convertirse en ayuda fsica parcial,
cuando la asistencia del adulto slo se requiere para iniciar la actividad o para contro-
larla ligeramente.
Ayuda gestual o demostracin: consiste en que el adulto realiza algn gesto que
desencadena la conducta; por ejemplo, en la secuencia de lavarse las manos, se
frota las manos indicando al alumno que es esto lo que debe hacer ahora.
Ayuda verbal: se trata de rdenes o comentarios verbales (directos o indirectos) que
ayudan al alumno en la realizacin de una tarea, o de un paso de esta.
La lgica del procedimiento consiste en prestar al nio la ayuda que necesita (ni ms,
ni menos) y progresivamente ir reducindola para aumentar su independencia. En este
proceso, con los alumnos ms limitados, se inician ayudas fsicas totales, que se van
reduciendo hasta lograr ayudas fsicas parciales; luego desaparecen las ayudas fsicas y
se utilizan ayudas gestuales, que se van eliminando hasta que slo quedan ayudas
verbales. Al final, si todo va bien, estas desaparecen. En cualquier caso, la atenuacin de
ayudas produce mayor independencia; aunque un alumno solo fuera capaz de aprender la
tarea con ayudas fsicas parciales, esto ser mejor que no ser capaz de hacer nada. Por
otro lado, la nica manera de saber si un alumno ser capaz o no de aprender es
ensendole.
208
segundos), y solo cuando finaliza esta demora temporal o el alumno realiza el paso
incorrectamente se inicia las ayudas (sean verbales, gestuales o fsicas). Este procedi-
miento implica:
Generalmente se inicia la enseanza prestando la ayuda decidida (p.e. verbal) para que
el alumno conozca los pasos de la secuencia para realizar la tarea (sin demora) durante un
nmero preestablecido de ensayos. A partir de este momento se aplica un tiempo de
demora entre el momento en que el alumno debe iniciar un paso y la ayuda; si inicia una
conducta incorrecta se ofrece inmediatamente la ayuda establecida. El periodo de demora
puede ser constante (p.e. 3 segundos siempre) o progresivo cuando se incrementa pro-
gresivamente (p.e. 2, 4, 6 segundos o 1, 2, 3, 4,.. segundos). El cuadro 9.18 presenta un
ejemplo de la secuencia de enseanza para ensear a hacer fotocopias.
9.3.6 La motivacin
Nadie pondr en duda de que la mejor manera de que una persona haga algo, o
aprenda a hacerlo es que est motivado. Que tenga ganas de hacer o aprender. El refuerzo
es sin duda la herramienta ms poderosa e importante en educacin. Reforzar a un alumno
despus de emitir una conducta permite incrementar la probabilidad de que la conducta
ocurra en el futuro.
Una caracterstica de los alumnos con n.e.e. graves y permanentes es que no suelen
mostrar una motivacin, un deseo intrnseco por aprender, por ser ms independientes de
los dems. Sin embargo, la variable motivacin es tan importante en ellos como en el resto
de seres humanos. Con frecuencia los padres al hablar de sus hijos nos comentan sorpren-
dentes aprendizajes; por ejemplo, nos dicen que ese nio con sndrome de Down, bastante
torpn, que no come solo, ni se viste, ni...., es capaz de manejar el vdeo de casa con una
eficacia ejemplar, y que reconoce perfectamente cuales son las cintas de vdeo que le
gustan, a pesar de que no sabe leer. Maravillas de una alta motivacin!. Benjamn es un
profundo, que no sabe hacer casi nada, pero tambin es un obeso glotn y es capaz de
alcanzar cualquier objeto comestible de su plato, del vecino e incluso usar estrategias
diversas para hacerse con un buen bocado, cuando se decidi que solo comera si usaba el
tenedor o la cuchara lo aprendi rpidamente. Es la motivacin el motor de estas acciones.
209
de xito de un programa de enseanza. La seleccin de motivadores poderosos para el
alumno, la aplicacin contingente, los cambios en las tasas y formatos de refuerzo son
cuestiones esenciales en el arte de ensear. No es este el lugar para profundizar en este
tema ya que existen excelentes manuales a los que remitimos pero podemos comentar
algunas cuestiones claves.
210
por ejemplo, los programas de extincin implican eliminar las consecuencias que man-
tienen (que refuerzan) una conducta. Tiempo fuera de reforzamiento supone eliminar el
acceso de la persona a reforzadores durante un tiempo concreto.
9.3.7 Generalizacin
Tradicionalmente la escuela da por supuesto que las habilidades aprendidas por el
alumno en el aula se generalizan a situaciones muy diversas en el hogar y la comunidad.
Para la mayora de los alumnos esta es una suposicin bastante acertada, sin embargo, en
el caso de aquellos que plantean necesidades especiales, graves y permanentes, no
ocurre as. Una caracterstica de estos alumnos es que presenta enormes dificultades para
generalizar lo que aprenden a situaciones, personas, contextos o materiales novedosos.
Para hacer frente a esta dificultad estos alumnos deben aprender habilidades funciona-
les y apropiadas a su edad cronolgica porque son las que deben realizar en su vida diaria
y las que tienen una mayor probabilidad de ser generalizadas y mantenidas.
211
nen conductas inadecuadas; 3) utilizar reforzamiento de contextos naturales; 4) utilizar un
nmero suficiente de ejemplos de estmulos (materiales, personas, contextos...); 5) utilizar
un nmero suficiente de ejemplos de respuestas; 6) utilizar sistemas de refuerzo
indiscriminables o no predecibles por el sujeto; 7) reforzar generalizacin no planeada; 8)
utilizar estmulos fsicos o sociales habituales; 9) usar estmulos automediadores (p.e.
autoverbalizaciones); 10) usar una secuencia de entrenamiento en la que una habilidad es
enseada en una situacin y valorada en otra, si no se produce es entrenada en ste y
valorada en un tercero y as sucesivamente; 11) programar estmulos comunes entre
contextos de enseanza y naturales donde la conducta deba ser ejecutada; 12) entrena-
miento en generalizacin, asumiendo que es una habilidad que puede ser enseada en s
misma (Stokes y Baer, 1977).
212
estbamos en una reunin o en la calle y hemos logrado controlarnos; cuando en esta
situacin nos dirigimos a un cuarto de bao nuestra necesidad de orinar crece conforme
nos acercamos al retrete, y cuando estamos frente a l, se vuelven inaplazables. Las
condiciones estimuladoras del retrete (imagen de la taza, sonido de la cisterna, etc.)
actan como seal que dispara o desencadena la conducta de orinar.
Una primera dificultad podemos encontrarla en que para muchos comportamientos hay
un amplio espectro de condiciones estimuladeras, y puede resultar imposible ensearlas
en su totalidad. Veamos un ejemplo. Pensemos en un alumno que est aprendiendo a
cruzar la calle. En la realidad, cada calle tiene unas condiciones estimuladeras peculiares,
podramos decir que no hay dos calles iguales. El objetivo educativo es que sea capaz de
cruzar correctamente cualquier calle, por lo que podramos llegar a la conclusin de que
es necesario ensearle a cruzar todas y cada una de las calles de su ciudad. Esto sera
imposible. Para superar esta limitacin se ha desarrollado un procedimiento de enseanza
que se conoce como enseanza de caso general.
213
tivos de cada grupo atendiendo a las variaciones de caracteristicas fsicas (color, tama-
o...) y a la respuesta motora que exigen. El proceso para desarrollar un programa de
caso general puede dividirse en cinco pasos:
El primer paso consiste en determinar todas las condiciones estimuladoras ante las
que puede llevarse a cabo la habilidad a ensear. Esto depender de la habilidad, de las
competencias previas del alumno y de las caractersticas del entorno en el que se ejecu-
tar. Por ejemplo, la habilidad cruzar la calle plantea distintas condiciones estimuladoras
como pueden ser: cruzar una calle regulada por semforos; regulada por un guardia
urbano; sin semforo pero con paso de cebra; sin semforo ni paso de cebra, circulacin
en uno o dos sentidos, con o sin aparcamiento, etc. Las diferentes posibilidades dependen
en gran medida del entorno en que vive o vivir el alumno; por ejemplo, las opciones sern
muy diferentes si el alumno vive en una gran ciudad o en un pequeo pueblo con trfico
muy reducido, sin semforos, etc. Para definir el universo de instruccin el profesor debe
determinar el resultado funcional que espera del programa y los detalles esenciales para
seleccionar ejemplos de enseanza.
La enseanza de caso general siempre implica utilizar varios ejemplos que ofrezcan al
alumno una variacin relevante de las condiciones estimuladoras que puede encontrar en
las situaciones reales en que deber utilizar la habilidad. Los ejemplos seleccionados
deben tener en cuenta los siguientes criterios (Horner, McDonnell y Bellamy, 1986; Horner,
Dunlap y Koegel, 1988):
a.- Deben ser similares slo en relacin a los estmulos relevantes; los estmulos irrele-
vantes sern lo ms variados posibles entre los ejemplos seleccionados.
b.- El paquete de ejemplos positivos debe presentar una muestra representativa de las
posibilidades que el alumno puede encontrar en situaciones habituales.
c.- Debe incluirse excepciones significativas cuando existan; por ejemplo, coches
aparcados en la acera o en pasos de peatones son situaciones relevantes que deben
ser enseadas.
d.- Seleccionar ejemplos que son accesibles en cuanto a su localizacin, costo y tiempo
dedicado a la enseanza.
e.- Cuando sea necesario, incluir una muestra de ejemplos negativos.
Hay que decidir qu ejemplos se utilizarn en primer lugar; en ocasiones el criterio ser
la facilidad de acceso (p.e. la calle o la mquina expendedora de bebidas del colegio), en
otros la facilidad de aprendizaje.
214
4) Ensear la habilidad en funcin de la metodologa seleccionada (p.e. puede incluir
anlisis de la tarea, ayudas y atenuacin, refuerzo...)
5) Valorar:
El ltimo paso implica valorar al alumno con una serie de ejemplos diferentes de los
utilizados para la enseanza con el fin de constatar que la generalizacin se produce.
215
enseanza, para lograr la mxima generalizacin, deben ensear respuesta concurrentes
a travs de reas de contenidos como secuencias de habilidades (clusters).
La secuencia curricular individualizada se elabora una vez que las habilidades a ense-
ar han sido identificadas (con independencia de como se hayan determinado). En gene-
ral, es preferible que las habilidades sean presentadas slo en trminos de respuesta del
alumno, sin especificar materiales o actividades para ensear cada habilidad, p.e. saca
tres bloques sera mejor plantearlo como saca tres objetos (esto no es siempre posible,
p.e. tira de los pantalones para arriba, no puede plantearse en trminos ms genricos).
216
tos, llegada a clase/trabajo, trabajo, control de esfnteres, comunicacin y ocio; y otras
actividades de tipo escolar. Las actividades se incluyen siguiendo el orden en que ocurren
durante el da. La organizacin puede basarse en el ambiente actual o en ambientes
futuros donde el alumno deba vivir o trabajar.
Completar la matriz (celdillas): Cada celdilla corresponde a una actividad y una habili-
dad. La pregunta que hay que responder es cmo puedo ensear esta habilidad
funcionalmente durante esta actividad?. Debe decidirse que materiales son ms apropiado
para las necesidades y habilidades del alumno, y otras condiciones de enseanza (por
ejemplo, ratio). Los inventarios de ambientes actuales y futuros, si forman parte del
proceso de planificacin de la enseanza, pueden proporcionar ejemplos de materiales y
actividades que se producen en ambientes funcionales para actividades similares. Otros
criterios para la toma de decisin son materiales y actividades que sean 1) adecuados a la
edad cronolgica, 2) funcionales que incrementen la independencia del alumno, 3) que
incrementen la posibilidad de participar con personas sin discapacidad, 4) apropiados al
nivel de desarrollo sensorial y motor, 5) deseados por el alumno, y 6) los mejores para
desarrollar la actividad.
Es improbable que todas las habilidades puedan ser enseadas durante cada actividad
por lo que algunas casillas permanecen en blanco. En otros casos, como en las interven-
ciones de conductua (p.e. reducir una conducta indeseable) o programas de enseanza
concretos y preestablecidos (p.e. control de esfnteres), slo es necesario indicar si
durante una actividad debe realizarse algn tipo de actuacin (en la matriz, una x indica
que se controla la conducta de no tener la mano en la boca y se acta de acuerdo al
programa preestablecido).
217
HABILIDADES A ENSEAR
ACTIVIDAD HORA Responder a su Pedir- Seguir instrucciones Vestido Alimentacin Control de esfnteres Postura adecuada Tareas Mano fuera Etc
(lugar) Profesor nombre Solicitar manipulativas de la boca
Llegada 10 X X X
(autobs) Pepe
HABILIDADES A ENSEAR
ACTIVIDAD HORA Saludar Hacer comentarios Pedir Actividades motoras Autonoma personal Seguir instrucciones del Cond.
(lugar) Profesor Responder a preguntas Tareas supervisor Autoestimulantes
Cuadro 9.4. Ejemplos de matriz de actividades para la enseanza de habilidades en centro y en un contexto real de trabajo.
Paso 3: Escribir la secuencia curricular individualizada
Conducta del profesor Conducta del alumno Fecha Fecha Fecha Fecha
12.02.96
Llama por su nombre Responde (mira) 4
"Ve al retrete" Se dirige al retrete 2
(facilita pregunta) Seala pictograma "pipi" 1
"Bjate la ropa" Se baja la ropa 3
"Haz pipi" Se sienta en retrete 4
Posicin correcta 1
Orina en retrete P
"Sbete la ropa" Se sube la ropa 2
Control de conducta Mano fuera de la boca +
Cdigos: 0 -> Rechaza 3 -> Ayuda verbal/gestual + Mano fuera de boca P -> pipi en wc
1 -> Ayuda fsica total 4 -> Independiente - Mano en la boca C -> caca en wc
2 -> Ayuda fsica parcial N -> no hace
Cuadro 9.5: Ejemplo de desarrollo de la secuencia curricular individual para la actividad de control de esfnteres
219
Esta observacin junto a otras evidencias que indican que los nios con privaciones
culturales presentan un dficit de lenguaje central, con una escasa utilizacin del lenguaje
para dirigir su conducta hacia la solucin de un problema, sugieren que el entrenamiento
directo autoinstruccional podra alterar el estilo de solucin de problemas (reduciendo la
impulsividad). Meichembum y Goodman (1971) ensean a nios impulsivos a suministrarse
autoinstrucciones verbales y a responder a ellas, reforzando el papel mediador del lenguaje
interno en el control de su propia conducta y produciendo una modificacin significativa de
la conducta (reduciendo el nmero de errores y el mayor tiempo de latencia).
1.- El adulto, actuando como modelo frente al nio, realiza la tarea dndose instruccio-
nes en voz alta.
2.- El nio realiza la tarea mientras el modelo le da instrucciones en voz alta.
3.- El nio realiza la tarea dndose instrucciones a s mismo en voz alta, el modelo le
ayuda si es necesario iniciando la instruccin.
4.- El nio realiza la tarea dndose instrucciones en voz baja.
5.- La tarea se realiza utilizando autoinstrucciones por medio de lenguaje interiorizado.
a.- definir el problema, que responde a la pregunta qu tengo que hacer?, clarificando
las exigencias de la tarea.
b.- centralizacin de la atencin, cmo tengo que hacerlo?, con respuestas a las pre-
guntas previas en forma de ensayo y planificacin.
c.- autodireccin durante la ejecucin de la tarea
d.- autoevaluacin y correccin de errores, cmo lo he hecho? y
e.- autorefuerzo.
En general, se constata que el entrenamiento debe ser prolongado y que todos los
componentes descritos son relevantes (p.e. Nelson y Borkimer, 1978, encuentran que
autorefuerzo es esencial en el procedimiento). Ensear autoinstrucciones especficas para la
solucin de un problema, frente a ensear autoinstrucciones generales (p.e. ir despacio)
puede ser ms eficaz a corto plazo (Bender, 1976), pero estrategias generales, aplicables a
diferentes situaciones, pueden ser igualmente eficaces si se entrena en contextos mltiples,
en ambientes naturales. El entrenamiento de la autoregulacin no producir mejora en el
rendimiento de una tarea si las habilidades previas requeridas para llevarla a cabo no forman
parte del repertorio del alumno. La enseanza debe respetar el estilo del nio, el lenguaje
interno debe ser compatible con su capacidad, no se trata tanto de que repita como un lorito
una frase, sino que adquiera, entienda y transfiera una estrategia.
220
Los programas de autoinstrucciones ensean una estrategia general para la solucin
de problemas, la estructura del procedimiento es establecer un plan de accin que facilita
el autocontrol, y han sido utilizados con xito en alumnos diagnosticados como retrasados
mentales ligeros, moderados y severos, en problemas complejos de discriminacin
perceptiva (Guralnick, 1976), tareas acadmicas (aritmtica, escritura, lenguaje - Burgio y
cols, 1980; Johnson y cols, 1980, Van Luit. y Van Der Aalsvoort,1985), clasificacin,
secuenciacin, correspondencia (Lauth, 1981), o mejora del comportamiento (problemas
de conducta, dficit de atencin, hiperactividad, impulsividad, agresin - Bornstein y cols,
1976; Agust y cols. 1985). Adicionalmente, se muestra como un poderoso recurso para
promover el mantenimiento de un comportamiento una vez que el apoyo recibido en la fase
de enseanza se retira.
221
programa de enseanza que se muestra eficaz en el control del babeo en personas con
trastornos motores graves. El programa consiste bsicamente en:
1) En primer lugar, se ensea a succionar la saliva presente en los labios hacia el interior
de la boca y, entonces, a tragarla. Esto es muy importante porque en la mayora de
las ocasiones el babeo se produce cuando la persona ha permitido que una gran
cantidad de saliva se acumule en la cavidad bucal y sale al exterior. La conducta de
chupar y tragar es muy parecida a la que se utiliza para beber con pajita. Los alumnos
que pueden beber con pajita tiene pocas dificultades para aprenderla. Sin embargo,
los sujetos con problemas fsicos importantes tienen una gran dificultad (como suce-
da en el estudio de Sowers y cols.) que puede superarse con instruccin y prctica.
Una estrategia que puede resultar til consiste en ensear a beber con pajita utilizan-
do al principio una muy corta e incrementando paulatinamente la longitud de sta.
2) Una vez que el alumno ha demostrado la capacidad de chupar y tragar, el paso si-
guiente consisti en proporcionarle una seal auditiva como indicacin para realizar
la conducta. Se utiliza un timbre o cualquier otro aparato que produzca una seal, y
que permita programar el intervalo en que esta ocurre, situndolo en la silla de rue-
das, en la mesa o en la ropa del alumno. A este se le indica que debe chupar-tragar
cada vez que suene la seal. El intervalo en que sonar debe prevenir que se produz-
ca el babeo, por lo que depende de cada persona; para obtener este dato se realiza
un registro previo anotando cada momento en que se produce el babeo (en el estu-
dio se produce entre quince segundos y dos minutos).
Durante esta fase se establece un sistema de contingencias para la conducta de con-
trol de babeo reforzando por medio de elogios, marcas en una tarjeta cada cinco
minutos sin babeo, etc.. Generalmente esta fase dura entre 1 y 3 semanas, un tiempo
suficiente para que el alumno se acostumbre a chupar y tragar con regularidad.
3) La ltima fase implica la eliminacin de la seal auditiva, mantenindose las contin-
gencias por no babear, que se reducen paulatinamente.
Este programa ha sido utilizado con xito en nios y adultos plurideficientes. Sin
embargo, no ha mostrado resultados positivos con alumnos de niveles cognitivos muy
bajos. Se trata de un programa que requiere una elevada atencin por parte de las
personas que educan al sujeto, pero que puede ser de gran trascendencia ya que la
eliminacin del babeo conlleva un incremento importante de la aceptacin social (p.e. la
conducta de babeo se ha encontrado como una importante limitacin para el logro de
trabajos en contextos comunitarios).
222
Es importante resaltar que muchos alumnos puede aprender a controlar el babeo sin
necesidad de utilizar seales auditivas siendo suficiente proporcionar feedback consis-
tente por tragar y mantener la boca seca, o por utilizar el pauelo.
Durante la segunda y tercera fases, se ensea a realizar sus propias compras semana-
les en las tiendas que utilizan o utilizarn habitualmente, usando la cadena de pasos
establecida. En primer lugar, el profesor modela y describe las tareas de compra, y
entonces cada alumno realiza la tarea. Se les pregunta para que se evalen ellos mismos,
dndoles feedback sobre la exactitud de su evaluacin. Junto con el modelado del
profesor, la autoevaluacin y el feedback, se utiliza el valor reforzador de los compaeros
del grupo.
1.- Ir a la tienda. El alumno debe ser capaz de dirigirse a la tienda e identificarla entre otras que existan en el
ambiente.
2.- Entrar por la puerta correcta.. El alumno debe ser capaz de identificar/discriminar los carteles que indican
entrada o salida de la tienda.
3.- Localizar y coger un carro para la comprar. El alumno debe ser capaz de localizar donde se encuentran los
carros y obtener un carro libre de productos (puede necesitar introducir una moneda u otras habilidades).
4.- Seguir la circulacin de los carros. El alumno debe ser capaz de desplazarse con el carro por la tienda
evitando chocar con otros y permitiendo la mayor fluidez.
5.- Mirar la lista de compra. El alumno debe observar la lista de compra y determinar la zona-seccin en que se
encuentran.
6.- Ir a zona o seccin de la tienda. El alumno debe desplazarse hasta la zona o seccin de la tienda en la que
se encuentran los productos que debe adquirir.
7.- Ir a otras zonas adicionales. El alumno debe desplazarse a otras zonas de la tienda en la/s que debe adquirir
productos incluidos en la lista.
8.- Encontrar productos determinados. El alumno debe obtener y colocar en el carro los productos incluidos en
la lista de compra.
223
9.- Seleccionar cantidad aceptable. En funcin de la necesidad, disponibilidad econmica y/o especificaciones
de la lista, el alumno debe adquirir el tamao y la cantidad del producto aceptable.
10.- Comprobar la lista de compra. Antes de dirigirse a la caja, el alumno debe comprobar que ha adquirido todos
los productos incluidos en la lista.
11.- Ir a la caja de pago. El alumno debe dirigirse a la caja y colocarse en la cola (puede seleccionar aquella en
la que la cola es menor).
12.- Ayudar a el/la cajero/a. El alumno debe colocar los productos en la plataforma (cinta transportadora) de la
caja.
13.- Pagar. El alumno debe pagar la cuenta por medio del procedimiento de pago determinado y comprobar que
la cantidad cobrada es la correcta.
14.- Salir de la tienda. El alumno recoge los productos comprados y sale de la tienda.
Los alumnos aprenden en primer lugar a elaborar la lista de compra con dibujos;
posteriormente, las habilidades de compra se ensean utilizando instruccin verbal de la
transaccin monetaria seguido de juego de roles de la secuencia de compra en el contexto
simulado del aula. Entre las conclusiones destaca el hecho que el juego de roles en la
clase-tienda contribuye ms al aprendizaje que la instruccin verbal fuera de este contexto
simulado. Los alumnos fueron capaces de generalizar las habilidades de compra aprendi-
das a tres tiendas diferentes sin haber recibido entrenamiento directo en un contexto real
(entre 8 y 21 sesin, tiempo total entre 3.3 horas y 10.5 horas).
224
9.4.3 Adquisicin de productos - Una estrategia alternativa que no requiere
habilidades acadmicas
Para la adquisicin de productos en entornos reales, en la vida cotidiana, es importante
aprender la secuencia de conductas que completan la tarea. Esta secuencia puede ser
corta y relativamente fcil de aprender (p.e. la adquisicin de un refresco en una mquina
expendedora puede consistir en cinco pasos: localizar la mquina, localizar el producto,
seleccionar el producto, introducir el dinero y recoger lo adquirido), o puede ser larga y
compleja (p.e. la compra en un supermercado implica 14 o ms pasos - ver cuadro 9.6).
Los ejemplos anteriores han mostrado algunos procedimientos para la enseanza-apren-
dizaje de estas secuencias.
La discriminacin de la cantidad de monedas que hay que dar como pago puede
aprenderse por medio de aprendizajes muy elementales de matemticas y/o utilizando
estrategias alternativas como las comentadas en el captulo 6, entre esos sistemas esta-
ban: la estrategias de cantidad predeterminada, de tarjeta de monedas, de lnea de
nmeros, el uso de la calculadora, estrategia de cantidad aproximada, o el uso de tarjetas
de crdito. Cada uno de estos sistemas tienen sus ventajas e inconvenientes. Por ejemplo,
la estrategia de cantidad predeterminada, en la que se usan paquetes que incluyen
previamente el precio del producto que se va a adquirir, tiene como ventaja que exige unas
capacidades muy elementales de discriminacin, sin necesitar conocimientos matemti-
cos; sin embargo, es muy limitada en cuanto a la posibilidades de compra ya que si el
alumno adquiere muchos productos (lo que sera deseable) necesitar un nmero elevado
de paquetes (p.e. para pipas, chicles, cromos, refresco, bocadillo, etc.) lo que sera
engorroso, adems es un mtodo poco flexible y muy dependiente ya que un adulto debe
colaborar en la realizacin de los paquetes (al menos para incluir la cantidad de dinero
correcta). La utilizacin de estos paquetes, de tarjetas de monedas, de la estrategia de
lneas de nmeros e incluso de la calculadora (o cualquier otro sistema de compra que
requiera materiales especiales) puede incluso resultar estigmatizador en cuanto que des-
taca las limitaciones de la persona (aunque siempre ser mejor que ser incapaz de
comprar). La utilizacin de tarjetas de crdito/dbito (incluyendo bonobs, tarjetas de
comercios concretos) que es muy eficaz para determinadas compras tiene importantes
limitaciones como el peligro de prdida (que puede atenuarse limitando la cantidad de
dinero disponible diariamente) o el estar limitada a determinadas compras en determina-
dos establecimientos (aunque esta limitacin puede desaparecer proximamente con la
introduccin de las tarjetas monedero que sern vlidas para compras pequeas -
panaderia, kiosco, etc.-). Otros mtodos son ms flexibles pero exigen que el alumno
tenga unos conocimientos matemticos bsicos como leer el precio, contar monedas,
225
anotar una cantidad en la calculadora o reconocer la cantidad inmediatamente superior al
precio a pagar, habilidades que algunas personas no llegan a dominar. La otra dificultad
que comentbamos hacia referencia a la generalizacin de la habilidad, tanto de la secuen-
cia aprendida como de la discriminacin de la cantidad y tipo de moneda a usar. Gardill y
Browder (1995) realizan un trabajo en el que ensean a comprar independientemente, sin
utilizar ayudas grficas o de otro tipo y sin requisitos de tipo acadmico, centrando la
metodologa en la enseanza de caso general.
Por qu se eligen esos tres tipos de moneda (75 centavos, 1 dolar, 5 dlares) (29)?. La
eleccin de estas monedas (entre las muchas disponibles) no es azarosa sino que respon-
de al anlisis del tipo de compras que los alumnos realizarn con ms frecuencia (universo
(29)
Estas monedas son muy parecidas a 75 cents, 1 euro y 5 euros por lo que este ejemplo ser facilmente trasladable a
nuestra comunidad en los prximos aos
226
de enseanza); se ensean como clases de estmulos y las caractersticas relevantes de
cada clase son:
El programa consta de una lnea base y tres fases de enseanza. Se lleva a cabo
individualmente y en tres ambientes dentro de la escuela: mquina expendedora; tienda
simulada en el aula y cafetera del centro. Paralelamente a cada una de las fases se llevan a
cabo unos controles sobre la generalizacin en la comunidad de las habilidades aprendidas.
FASES:
Se utilizan tarjetas (30 x 10 cm) que contiene cada una de ellas la fotografa de un
posible producto y una ayuda que consiste en una fotocopia de la moneda necesaria para
realizar la compra. En las compras que se realizan por medio de una mquina expendedo-
ra se incluye tambin un dibujo de la mquina. Cada da se trabaja con 10 tarjetas,
seleccionadas al azar de entre las 40 elaboradas para esta fase, con tres tarjetas por lo
menos para cada clase de respuesta. Se realizan ensayos masivos, es decir, se presentan
consecutivamente las 10 tarjetas y se realiza la secuencia de enseanza.
227
La tarjeta se coloca delante del alumno y se da la instruccin verbal (p.e. indica la
moneda correcta para comprar...). En las primeras cuatro sesiones no hay demora (demo-
ra temporal = 0), tras la orden si es necesario se ofrece ayuda fsica guindole para que
d la respuesta correcta; a partir de aqu se utiliza un periodo constante de demora de 4
segundos entre la pregunta y la ayuda. En ambos casos, si la respuesta es correcta se
utiliza refuerzo verbal y si es incorecta o no hay respuesta, ayuda fsica.
Se utiliza un juego de tarjetas diferentes en las que slo aparece el producto objetivo
de la compra (sin la moneda), tambin se incluye el dibujo de la mquina expendedora
cuando es relevante. Se trabaja con productos distintos a los usados en la primera fase;
el nmero de tarjetas es tambin de 40, seleccionando cada da 10 (al menos 3 de cada
clase de respuesta) al azar (ensayos masivos). Las tres monedas se colocan delante del
alumno, y al presentar la tarjeta y la pregunta debe elegir la moneda correcta para comprar
el producto. Al igual que en la fase anterior se actua con refuerzo verbal ante respuestas
correctas y con ayuda fsica ante errores o no respuesta. La demora temporal entre la
orden y la ayuda es del mismo tipo (las cuatro sesiones primeras sin demora y las
restantes con 4 segundos de demora).
RESULTADOS:
Uno de los tres alumnos no finaliz el programa de enseanza por lo que no incluimos
sus resultados (que eran tambin positivos hasta su salida del estudio). Los otros dos
logran ser independientes en la adquisicin de productos en el colegio y la habilidad se
generaliza a entornos comunitarios. Los cuadros 9.7 y 9.8 muestran el nmero de seleccio-
nes correctas de monedas llevadas a cabo por cada uno de estos alumnos. Los cuadros
9.9 y 9.10 incluyen el porcentaje de selecciones correctas de monedas realizada por cada
alumno durante las pruebas de generalizacin en la comunidad.
228
Lnea base Fase I Fase II
10
9
8
N de selecciones correctas de monedas
7
6
5
Fase III
4
3
2
1
0
2 4 5 7 9 12 14 16 18 20 22 23 25 27 29 31 33 35 37 39
SESIONES
Sesiones
Fase I
10 Lnea base
9
8
N de selecciones correctas de monedas
7
6
5
4 Fase II Fase III
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
SESIONES
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
LINEA FASE I FASE FASE
BASE II III
Cuadro 9.9: Porcentaje de selecciones correctas de monedas realizada por Sarah durante las pruebas de generalizacin en
la comunidad.
229
80
70
60
50
40
30
20
10
0
LINEA FASE I FASE FASE
BASE II III
Cuadro 9.10: Porcentaje de selecciones correctas de monedas realizada por Karen durante las pruebas de generalizacin en
la comunidad
Las grficas son suficientemente elocuentes para demostrar una evolucin rpida y
una eficacia elevada del mtodo utilizado. En el primer caso, Sarah, el resultado de la lnea
base, previa al programa de enseanza, ofrece una media de aciertos de 2.3 (sobre 10)
que es esperado ya que representa una respuesta al azar. Las fases de intervencin
suponen un aumento progresivo de aciertos alcanzando una media de 4.4 en la primera,
7.7 en la segunda y 9.5 en la ltima fase. La generalizacin a contextos comunitarios es
muy importante y probablemente se facilit por medio de la retirada progresiva de los
componentes del programa de enseanza. Los dos alumnos generalizan la habilidad a
contextos comunitarios reales, manteniendose este logro en observaciones de seguimien-
to de varias semanas. Al final los alumnos son capaces de seleccionar la moneda espec-
fica que es necesaria para adquirir un determinado producto en su monedero en el que
hay diferentes tipos de monedas.
Estos resultados son relevantes por varias razones. Por un lado, se trata de alumnos en
los que exista una historia prolongada de fracaso en el aprendizaje de la habilidad de
comprar por medio de otras estrategias; por otro, demuestra que las habilidades de tipo
acadmico vinculadas a la adquisicin de productos (como leer el precio y contar mone-
das) no son imprescindibles para la funcin ltima que consiste en ser independiente para
realizar las compras habituales. Por ltimo, prolongando la cuestin anterior, ofrece clara
evidencia de que es posible facilitar el aprendizaje de muchas actividades de la vida diaria
modificando las formas utilizadas habitualmente por las personas; en este caso, las
compras que se realizan frecuentemente se clasifican y agrupan para utilizar un nmero
reducido de monedas disminuyendo radicalmente la dificultad de la discriminacin que el
alumno debe aprender.
230
Uno de los estudios se centra en un joven de 18 aos clasificado como retrasado
mental profundo (C.I. 18), con espasticidad y temblores en manos y brazos; presenta tasas
altas de conductas autoestimulantes. Ha aprendido a montar perchas en una secuencia de
cinco pasos pero trabaja con gran lentitud y la mayor parte del tiempo no se dedica a la
tarea. Durante la observacin inicial (lnea base) solo se le indica que se ponga a trabajar
y no se le presta una atencin especial. En la fase de intervencin (entrenamiento) se
utiliza un sistema de fichas: bsicamente supone que al completar una percha recibe una
ficha (una especie de moneda) que coloca en un tablero, cuando logra diez fichas puede
cambiarlas por algn tipo de recompensa (comestibles en este caso). Los resultados
(cuadro 9.11) muestran como el uso de refuerzo positivo logra un incremento de produc-
cin de hasta el 250% en relacin a la fase inicial.
2,5
LINEA BASE ENTRENAMIENTO
UNIDADES X MINUTO
1,5
M
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
S E S I O N E S
El anlisis de los movimientos que se ejecutan para realizar una tarea puede permitir
mejorar el rendimiento eliminando aquellos que son innecesarios o al simplificar los
231
movimientos necesarios para lograr una respuesta adecuada reduciendo el esfuerzo. Para
trabajadores con minusvalas identificar el diseo ms eficaz para realizar una tarea puede
lograr un mayor rendimiento del tiempo de trabajo, reducir errores durante el entrenamien-
to, reducir el tiempo de enseanza, incrementar la tasa de produccin y reducir el esfuerzo
que necesita para completar la tarea.
Para evaluar la eficacia de las respuestas motoras que se llevan a cabo en la realizacin
de un trabajo puede utilizarse dos mtodos. En primer lugar, mantener el tiempo constante
e introducir diferentes secuencias de ejecucin, la secuencia con movimientos ms efica-
ces permitir obtener una produccin mayor. En segundo lugar, se puede mantener
constante el nmero de ensayos y observar las diferencias en el tiempo de realizacin,
resultando ms eficaz el anlisis de la tarea que permite reducirlo.
1.- Coger una bolsa de plstico 1.- Coger bolsa de plstico, con la abertura frente al trabajador
3.- Coger pieza uno del bote 3.- Colocar la abertura en un embudo
4.- Introducir pieza uno en la bolsa 4.- Coger pieza uno y dejarla en el embudo
5.- Coger pieza dos de la caja 5.- Coger pieza dos y dejarla en el embudo
6.- Introducir pieza dos en la bolsa 6.- Retirar la bolsa del embudo
7.- Colocar la bolsa en una caja 7.- Colocar la bolsa en una caja
Cuadro 9.12: Estructura de la tarea de empaquetar antes y despus del anlisis de movimientos
232
Cada movimiento de la tarea se valor con dos medidas, la distancia del movimiento
(en centmetros) y la duracin para realizarlo (en segundos). En funcin de estos
parmetros la tarea como estaba definida originalmente exiga 260.1 cm y 7.73 segundos,
mientras que la estructura nueva precisaba de 237.5 cm. y 5.61 segundos. La valoracin
de este primer estudio era dependiente del nmero de unidades de produccin (bolsas)
completadas en una hora de trabajo obtenindose un aumento medio en la tasa de trabajo
del 76.8 por cien (entre el 6.9% y el 148% segn trabajador).
El segundo estudio se dirige a mejorar una tarea de limpieza de suelo en una superficie,
redisendola al introducir una nueva topografa de los movimientos y del desplazamiento
por la sala, reduciendo al mnimo las paradas y cambios de direccin. El tiempo medio
para completar la actividad siguiendo la secuencia original era, para cada uno de los tres
trabajadores, de 176.3 segundos, 109.8 s. y 113.8 s.; tras introducir y ensear la nueva
estructura de la tarea estos tiempos se reducen y pasan a ser, respectivamente, de 91.3 s.,
73.1 s. y 73.5 s.
Habilidades previas: a) El alumno permanece seco varias horas al da, orina una o
varias veces, permaneciendo posteriormente seco durante un perodo prolongado; b)
posee suficiente coordinacin como para poder coger objetos (si ha aprendido a ponerse
y quitarse la ropa interior la enseanza resulta ms sencilla); c) es capaz de desplazarse
de una habitacin a otra; d) es capaz de seguir instrucciones verbales simples como ven,
sintate, bjate los pantalones.
233
Caractersticas del programa:
Pasos:
Cada 15 minutos se repite la secuencia indicndole que vaya al retrete. Si durante este
perodo se observan signos de inquietud u otras seales que estn asociadas a las ganas
de orinar se le pide que se siente inmediatamente en el retrete. Durante los quince minutos
que permanece en la silla se controla que est seco (30).
Criterio de xito para este paso: se da por finalizada esta etapa de enseanza cuando el
alumno se dirige al retrete y orine en l en cinco ocasiones sin que se produzcan accidentes.
(30)
Que el alumno est sentado en una silla permite observarle mejor pero no es un requisito imprescindible. Puede estar
jugando solo o con la persona que le ensea, pero es importante prestar una gran atencin para evitar, en lo posible,
que se orine encima.
234
En este paso ya no se le ordena que vaya al retrete sino que se realiza una pregunta
general como Paco tienes ganas de orinar?. Este tipo de preguntas debe realizarse
cuando notamos que tiene ganas de orinar o cuando en tiempo transcurrido desde la
ltima miccin hace muy probable que pueda suceder. El modo de actuar es semejante al
comentado en el paso anterior, pero disminuyendo el tiempo que permanece sentado en
el retrete (5/10 minutos).
Criterio de xito para este paso: Acude al retrete y orina en cinco ocasiones consecu-
tivas sin accidentes.
3) El alumno se dirige al retrete y orina ante una pregunta indirecta del adulto.
Incitamos al alumno a que vaya al retrete por medio de preguntas indirectas como
llevas la ropa seca?. No hay cambios en relacin al paso 2.
4) El alumno se dirige al retrete por iniciativa propia, sin necesidad de ningn tipo de
comentario del adulto.
Una vez superado el paso cuatro se normalizan las actividades del alumno, aunque
puede ser conveniente que exista un cuarto de bao cerca. Se sigue comprobando que
mantenga secos los pantalones pero aumentando progresivamente el tiempo entre los
controles (5, 10, 15 minutos... 2 horas). Si se ha utilizado un aparato sensor de alarma
(pipi-stop) se retira. Se eliminan las cantidades adicionales de lquidos y los refuerzos
utilizados se atenan hasta llegar a una tasa natural.
Desaprobacin verbal: p.e. NO, te has meado encima, demostrando enojo y enfado
pero sin adoptar una actitud violenta o punitiva.
(31)
El pipi-stop puede adquirise en cualquier tienda especializada en material psicolgico. Es un sensor que detecta la
humedad y dispara una seal de alarma. Su utilidad en los programas de control de esfnteres es inmensa.
235
Prctica positiva: el alumno realiza cinco o diez ensayos consecutivos de toda la
secuencia correcta de orinar; va al retrete, se baja la ropa, se sienta...
El alumno se responsabiliza de su limpieza. Con la menor ayuda posible se quita la ropa
mojada, se lava, se pone ropa limpia y lleva la ropa sucia a su sitio (o la limpia l mismo).
Es importante llevar un registro de cada sesin, anotando los momentos en los que se
producen micciones correctas o incorrectas; esto nos permitir evaluar la evolucin del
programa y realizar modificaciones si son necesarias.
100
90
80
70
60
50
40
30
20 ENTRENAMIENTO MANTENIMIENTO
LINEA BASE
10
0
+ + + + * * * * * * * * * * * * *
236
Dado que en entrenamientos previos las ayudas verbales haban sido insuficientes para
lograr un aprendizaje eficaz, utilizan modelado y ayudas fsicas y gestuales. Posteriormente,
una vez adquirida la conducta correcta se utiliz ayuda verbal atenundola progresivamente.
El programa de enseanza se llevaba a cabo en la situacin real (fregadero de la cocina). El
modelado permita que la alumna observara al entrenador realizando la conducta que luego
llevaba a cabo ella. Durante la sesin se daba refuerzo verbal cada vez que limpiaba un vaso
correctamente, y al final de la sesin se ofreca refuerzo material (alimento).
En una primera fase entrenan las conductas de aclarado previo de los vasos y movi-
miento correcto de la mano con el estropajo; a continuacin se trabaj el aclarado de los
vasos y las manos. Una vez que la limpieza de vasos era correcta se cambi el refuerzo
continuo por el intermitente y se colocaron ayudas visuales (cuatro fotografas que presen-
taban la secuencia de conductas) en la pared del fregadero. Por ltimo, la fase de
mantenimiento consisti en una reduccin progresiva de controles y refuerzos hasta que
la habilidad se integr en las rutinas habituales de la alumna.
CONDUCTA 2 ACLARADO
100
90
80
70
60
50
40
30
20 ENTRENAMIENTO MANTENIMIENTO
LINEA BASE
10
0
+ + + + + + * * * * * * * * * * * * *
237
9.4.8 Terapia "aversiva" en el control de conducta autolesiva muy grave
Conducta autolesiva es cualquier comportamiento de la persona que produce un dao
o lesin fsica en su propio cuerpo; puede consistir en pellizcos, araazos, morderse,
darse golpes, hurgarse los ojos, etc. Existe una gran evidencia acerca de que estas
conductas pueden estar mantenidas por consecuencias reforzantes. Este refuerzo puede
ser social o sensorial. Las autolesiones pueden mantenerse y aumentar porque son
seguidas de refuerzo positivo social, como contacto social, mucha atencin, refuerzo
positivo al obtener la persona objetos o sucesos deseables para l. Pueden mantenerse y
aumentar porque se asocian a refuerzo negativo(32) como puede ser escapar de una
situacin no deseada (p.e. escapar de una demanda de aprendizaje). Por ltimo, pueden
estar asociadas al refuerzo que produce una estimulacin sensorial interna.
238
nales suele desaconsejar su uso. Bajo el trmino castigo se incluye un paquete amplio
de tcnicas y procedimientos que implican una reduccin de la probabilidad futura de una
respuesta especfica, como resultado de la administracin inmediata de un estmulo ante
la respuesta; este estmulo se designa con el nombre de estmulo punitivo (Azrin y Holz,
1975).
Bsicamente existen dos tipos de castigo: (a) tipo I, que comprende la aplicacin de
algn tipo de estimulacin aversiva, como reprimendas, bofetn, chock elctrico; y (b)
tipo II, que consiste en que ante determinada conducta se pierde un reforzador determina-
do (p.e. no se sale al patio), o se impide el acceso a reforzadores (p.e. procedimientos de
tiempo fuera). A la hora de la eleccin del castigo como tcnica teraputica los proble-
mas no residen tanto en su eficacia, como en las consideraciones ticas que plantea,
especialmente cuando se utiliza un castigo aversivo de tipo I.
Los estudios sobre aplicacin educativa del castigo son relativamente escasos, Barrio
y Mestre (1986) revisando 23 publicaciones peridicas internacionales sobre retraso men-
tal encuentran 48 artculos sobre este tema. Es curiosos el contraste entre los escasos
estudios y el uso, amplio, del castigo a nivel social; vase por ejemplo los sistemas de
multas, sanciones y penas establecidos en los cdigos judiciales, o las palmadas, ms
o menos violentas, que muchos padres dan a sus hijos cuando se portan mal, se caen o
pisan un charco en la calle.
1. Las conductas tratadas con castigo son muy variadas, pero las ms frecuentes son:
autolesiones, estereotipias y conductas disruptivas.
2. Los castigos utilizados con mayor frecuencia son el schock elctrico y el tiempo
fuera.
239
3. Se utiliza en mayor proporcin con sujetos diagnosticados como retrasados menta-
les profundos y severos.
4. El xito en la aplicacin del castigo alcanza al 89 por cien de los trabajos revisados.
Procedimiento
240
Durante la primera fase, el aparato estaba situado en el ambiente en que se encontraba
el nio y a la vista. Cuando se produca una conducta autolesiva se aplicaba inmediata-
mente un pequeo chock en el brazo asociado a la expresin NO!.
Resultados
40
35
T R A T A M I E N T O
30 (semanas)
N
25
G
O
L
20
P
E 15 Lnea base
S (observaciones de 15
10 minutos)
0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 25
241
Sin embargo, la conducta en casa sigue mantenindose en los mismos niveles de
intensidad y frecuencia que al principio de la intervencin. La familia comenta que desean
utilizar el mismo procedimiento en casa. Se le dan minuciosas instrucciones de como
utilizarlo y la madre se compromete a enviar diariamente un informe al colegio donde
indique el nmero de golpes y cualquier incidencia que ocurra. Inmediatamente las
autolesiones se reducen de 46 a 16 por da, siendo de muy baja intensidad (el nio toca
la cabeza con la pared pero no se golpea); hay que tener en cuenta que la frecuencia
inicial se obtiene en situaciones en las que siempre hay alguien de la familia cuidndolo,
generalmente cogindolo en brazos.
Van Luit y col. (1985) utilizan el procedimiento con alumnos con retraso mental ligero,
en sesiones fuera del aula, con una duracin de 30 minutos, cuatro das a la semana
durante un periodo que oscila entre 6 y 10 semanas. Trabajan problemas de suma y resta
sin llevar y llevando, la secuencia de enseanza sigue los siguientes pasos: 1) Primero
ensean la estructura vertical y posteriormente la horizontal; 2) se empezaba por la suma
sin llevar y cuando era capaz de solucionarlas se introduca la resta, y la misma secuencia
con operaciones llevando; 3) utilizaban diferentes tipos de problemas siguiendo el orden
(1) a b = ( ), (2) a ( ) = b y (3) a= ( ) b; 4) todos los problemas se
enseaban siguiendo una serie de pasos que consistan en:
242
material manipulativo y tablero (cuadro 9.16)
material manipulativo, tablero y respuesta escrita
sin material manipulativo, por escrito con ayuda del
tablero
el tablero desaparece gradualmente
solucin de problemas mentalmente.
243
El programa de Van Luit y Van Der Aalsvoort permiti la adquisicin de sumas y restas
en todos los alumnos y con una exactitud muy alta (80-100%). Aunque la adquisicin de
estas habilidades acadmicas en alumnos con dificultades mayores es muy poco proba-
ble, es un buen ejemplo de programa educativo sistemtico y puede aplicarse en la
enseanza de otras habilidades.
244
frase de elogio muy bien Isabel) y se inicia otra espera de 5 segundos en los que la
alumna debe ejecutar el paso 2 del anlisis de la tarea. Siempre que se lleve a cabo el paso
correctamente se reproduce la secuencia.
Si durante los 5 segundos de demora no
hay una respuesta o sta es incorrecta se apli-
ca inmediatamente la ayuda que la alumna
necesita para actuar correctamente y se inicia
un nuevo periodo de cinco segundos para que
lleve a cabo el paso siguiente.
Chandler, Schuster y Stevens (1993) utilizan este sistema para ensear a adolescente
habilidades laborales como hacer fotocopias o utilizar la multicopista. El cuadro 9.20
presenta la evolucin del programa de enseanza en la tarea hacer fotocopias en una
alumna con cociente intelectual 40. El trabajo se divide en 13 pasos y se utiliza una demora
de 5 segundos. Las observaciones sobre mantenimiento y generalizacin se realizan
245
durante el mes siguiente a finalizar la enseanza y 11 meses despus (observacin 3). Los
autores destacan que todos los alumnos aprenden las tareas con unas tasas de errores
bajas, el aprendizaje se mantiene a largo plazo y se observa generalizacin en contextos
diferentes.
12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3
s e s i o n e s
Cuadro 9.20: Ensear a hacer fotocopias con un procedimiento que incluye demora temporal de ayudas.
9
N de veces que Antonio se tira al suelo
8 Intervencin
7
6
Observacin
5
inicial
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
semanas (cinco das)
La observacin inicial (lnea base) indica que mientras anda en los desplazamientos no
se le presta atencin, es ignorado por las personas que lo acompaan. Sin embargo,
cuando se tira al suelo se le presta una gran atencin verbal y fsica: se habla con l, le
246
piden que ande, le dan la mano para que se levante, le cogen para levantarlo, etc. Esto
ocurre tanto en casa como en el colegio.
247
El uso de este mtodo, basado en fijar la mirada, es comentado como nivel de
descripcin o ancdota en muchos textos pero no suele incluirse una demostracin
emprica del procedimiento. Sigafoos y Couzens (1995) plantean esta demostracin traba-
jando con un nio de 6 aos, con parlisis cerebral severa. Est clasificado como con
retraso mental moderado, no existe habla, necesita silla de ruedas y el control de los
brazos y manos es tambin muy limitado (necesita ayuda fsica para ir al retrete, comer,
vestirse, etc.); pero es capaz de dirigir sus ojos hacia varias posiciones.
Las sesiones de enseanza se llevan a cabo tres das por semana en las que se ofrecen
entre 4 y 6 ocasiones
1) Lnea base: las sesiones consisten en 6 oportunidades, dos para cada relacin (A,B,C).
Al empezar cada ensayo se colocan dos de los elementos necesarios delante del
nio (estando el tercero oculto) y la pantalla ETRAN entre el interlocutor y el alumno
como nivel de su mirada. Se permite un tiempo de 10 segundo para que pida el
elemento que falta, una respuesta espontnea es considerada correcta si fija la mira-
da 3 segundos en la fotografa adecuada; se considera respuesta incorrecta si mira
3 a otra fotografa o un periodo de tiempo inferior a la foto adecuada. Transcurridos
10 se entrega el elemento que falta y se permite que escuche msica durante un
mnuto tanto si la respuesta ha sido positiva como si no ha sido correcta.
2) Intervencin: las sesiones consisten en 4 o 6 ensayos, siempre con la relacin A (tiene
que pedir los auriculares). Las respuestas espontneas correctas se refuerzan inme-
diatamente dndole los auriculares y permitindole or msica durante un minuto. Si la
respuesta es incorrecta o no ocurre en 10 segundos se ofrece ayuda verbal (p.e. que
es lo que necesitas?) y si no es suficiente se incluye una ayuda adicional (tocar la
fotografa correcta con el dedo mientras se pregunta). Si estas ayudas permiten una
248
respuesta correcta se le permite or la msica un minuto. Si las ayudas no permiten una
respuesta adecuada se utiliza un procedimiento de correccin de errores.
La correccin de errores consiste en ensear los auriculares y preguntar qu es esto?,
esperando que mire la fotografa en el tablero, si no es suficiente se ofrecen otras ayu-
das hasta lograr la respuesta (p.e. sealar la foto, ayuda fsica dirigiendo su mirada). En
esta fase slo se considera una respuesta espontnea como correcta si el alumno tras
presentarle el reproductor y la cinta y preguntarle responde en 10 segundos.
3) Demora de 30 segundos: Despus de 8 sesiones se modifica el procedimiento por-
que el alumno necesita la seal verbal para producir una peticin en ms de la mitad
de los ensayos. El intervalo de demora entre la presentacin de los dos elementos y
la ayuda verbal pasa de 10 a 30 segundos, intentando atenuar la dependencia verbal.
4) Test: Una vez que el alumno ha adquirido la relacin A, se lleva a cabo una prueba
con la relacin B y C para comprobar si ha aprendido a pedir el elemento que le falta
sin una enseanza directa de estas opciones (pedir la cinta y pedir el reproductor). El
procedimiento es idntico al usado en la lnea base, pero ahora slo recibe el elemen-
to que le falta para or la msica si lo pide espontneamente. La prueba para ambas
relaciones se realiza en 17 ocasiones, a lo largo de seis das (con 5 o 6 ensayos
diarios).
Resultados:
LINEA BASE
90
80
B
70
60
50
40
30
c
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Nmero de sesiones
249
neas al 80 %. El test posterior se lleva a cabo para comprobar si lo aprendido se traslada
a otras peticiones, obtenindose una respuesta espontnea en el 65% de los ensayos para
la relacin B, y del 30 % en la relacin C.
250
Captulo 10
Es muy importante definir con claridad que es lo que se evala. Debe concretarse cul
es el resultado final de la enseanza en trminos de conducta observable, las condiciones
bajo las que debe llevarse la observacin y los criterios que se han utilizar para juzgar la
accin. El alumno se porta bien puede tener decenas de interpretaciones para diferentes
personas; por el contrario, est sentado en la silla es una conducta directamente obser-
vable. An as, es importante delimitar las condiciones y los criterios que se ha de aplicar;
por ejemplo, no es lo mismo que el alumno se lave las manos independientemente a que
lo haga con ayudas por parte de un adulto. Obtener una evaluacin clara y fiable permite
que cualquier persona pueda llevar a cabo la evaluacin y que, en el futuro, cualquier
persona sea capaz de saber con precisin qu es lo que el alumno ha aprendido.
Este tipo de registro es til para cualquier habilidad motora en cuya enseanza se
utilice la lgica de anlisis de tareas. Se cumplimenta peridicamente (diariamente, sema-
nal, quincenal...) y permite conocer el avance del alumno, los pasos que son ms difciles
y que quizs haya que modificar, adaptar o analizar ms minuciosamente e incluso puede
obtenerse una valoracin cuantitativa y grfica (cuadro 10.2).
251
Alumno:__________________________________________________ Objetivo: poner la mesa
1. Poner el mantel FT V S S
4. Colocar vasos FT FT V S
5. Colocar servilletas FT FP FP S
6. Colocar tenedores FT FP V S
7. Colocar cuchillos FT FP S S
8. Colocar cucharas FT FP S S
11....
CDIGO: Ayuda fsica total (FT); Ayuda fsica parcial (FP); Ayuda gestual (G); Ayuda verbal (V); Sin ayuda (S)
Puntuacin ndice de adquisicin: FT= 0; FP= 1; G 2; V 3; S = 4
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
20.09.95 30.09.95 07.10.95 15.11.95 12.12.95 16.02.96
252
valoracin (4). Estos nos permite obtener un nivel global de realizacin cada vez que
registramos el programa de enseanza; dividiendo este dato por la puntuacin mxima
posible (nmero de pasos por 4, en el ejemplo 10 x 4) nos ofrece un ndice de adquisicin
sensible a pequeos avances. Este tipo de valoracin suele ser imprescindible en niveles
muy bajos de desarrollo cognitivo, pero en otros casos pueden utilizarse sistemas de
registro menos minuciosos.
Los problemas de comportamiento tiene generalmente una intencin, una razn, cum-
plen una funcin para la persona. Esta funcin puede residir en obtener atencin de otras
personas, en obtener cosas concretas, en evitar situaciones desagradables. Por ejemplo,
algunas conductas inadecuadas pueden tener una funcin comunicativa; la persona grita,
se golpea la cabeza contra la pared o pega a otro en un intento de transmitir una necesidad
que es incapaz de indicar por otro medio o que le resulta ms fcil de lograr por medio del
comportamiento problemtico (para esta cuestin ver captulo11).
1.- Solo: se observa al alumno en una habitacin sin acceso a juegos, materiales o
interaccin social, no hay nadie en la sala. Esta condicin permite determinar si la
Conducta Autolesiva (CAL) se mantienen en ausencia de consecuencias sociales y
en un ambiente relativamente vaco de estmulos, lo que podra sugerir que las CAL
tiene una funcin autoestimulatoria o reforzada automticamente.
253
2.- Atencin: el alumno tiene acceso a juegos y materiales de ocio (radio,
libros,juguetes,...), pero la atencin social slo se proporciona contingentemente a
las CAL. Esta condicin valora la sensibilidad de la CAL a la atencin como refuerzo
positivo.
3.- Demanda: se presenta al sujeto ensayos de aprendizaje en una escala fija de 30
segundos. Se trata de requerimientos sobre autocuidado, vestido, acadmicas, ta-
reas motoras u otras tpicas en el programa educativo del sujeto. Se usa orden ver-
bal, ayuda como modelo y ayuda fsica (5 segundos entre ayudas). Esta condicin
valora las CAL como escape a demanda de tarea que puede funcionar como refuerzo
negativo de la Conducta autolesiva.
4.- Juego: el sujeto tiene acceso libre a estimulacin en forma de msica, juegos, revis-
tas, etc. Se presta atencin social en perodos fijos cada 30 segundos. Esta condi-
cin sirve como control de las otras porque el ambiente est enriquecido, la atencin
disponible generosamente y no hay demandas hacia el sujeto.
Los cuadros 10.3, 10.5 y 10.7 presentan los resultados para tres de los sujetos del
estudio. En el primer caso (10.3) los resultados sugieren sensibilidad diferencial a atencin
como refuerzo positivo de las CAL. En el segundo se observa que las CAL estn manteni-
das por escape de las demandas planteadas (10.5). El tercer caso, presenta resultados
indiferenciados en las primeras sesiones, pero las diferencias indican que el escape de las
demandas de tarea acta como refuerzo de la conducta autolesiva (cuadro 10.7).
12
10
254
ATENCION
8
JUEGO
DEMANDA
7
SOLO
10 20
SESIONES
25
20
15
10
18 DEMANDA
JUEGO
16
14
12
10
10
S E S I O N E S
255
20
18
16
14
12
10
SOLO
14
DEMANDA
ATENCION
12 JUEGO
10
5 10 15 20 25 30
S E S I O N E S
256
Anlisis funcional breve: anlisis de sesiones
Sin embargo, no siempre es posible llevar a cabo anlisis extensos de la conducta antes
de aplicar un programa educativo, por lo que se precisan evaluaciones relativamente breves.
El anlisis de sesiones breves puede ser una alternativa cuando se dispone de un tiempo
muy limitado. Vollmer y cols. (1983) en su estudio comparan anlisis funcional extenso con
valoracin en sesiones con el objeto de conocer la funcin conductual de Conductas
Autolesivas (CAL). La valoracin inicial implica analizar tendencias y fluctuaciones de CAL
para conocer la frecuencia en cada minuto de la sesin. Los resultados sugieren que los
anlisis de sesiones son procedimientos viables para valorar CAL.
Para el anlisis de sesin utilizaron las primeras sesiones de cada condicin. Cada
sesin se dividi en bloques de 1 minutos (quince bloques) y se contabiliza el nmero de
CAL en cada bloque. Este estudio demuestra que anlisis breves de CAL pueden identificar
sensibilidad de la conducta ante condiciones especficas durante un anlisis funcional. Los
cuadros 10.4, 10.6 y 10.8 presentan los resultados del anlisis funcional breve para los tres
casos anteriores.
257
registra a qu se dedica el alumno, qu hace el profesor y/o el educador antes, durante y
despus del comportamiento, las interacciones que se producen, etc. La grabacin en vdeo
puede ser un recurso muy til para estas observaciones aumentando la fiabilidad y la
posibilidad de reanalizar las situaciones. Este tipo de observacin nos permite delimitar una
conducta problemtica, formular hiptesis explicativas sobre su desencadenante y manteni-
miento, y son tambin tiles para decidir procedimientos ms sistemticos de observacin.
2) Medida del resultado o producto. En ocasiones la forma de actuar del alumno tiene
una consecuencia, un producto que podemos cuantificar y que nos informa de la realizacin
de una conducta o habilidad. Por ejemplo, nos puede interesar conocer el nmero de hojas
grapadas correctamente, el nmero de veces que se ha roto la ropa o el nmero de fichas
de relleno que ha realizado. Es una medida muy precisa y que no requiere una observacin
directa durante el periodo en que se produce.
3) Registro de frecuencias. Es til cuando pretendemos saber cuntas veces ocurre una
conducta (frecuencia). Es necesario que la conducta o conductas que se han de observar
estn claramente definidas, no solapndose unas con otras, sean fcilmente identificables y
tengan un principio y final obvio. La frecuencia puede determinarse contando el nmero de
ocasiones en que se produce una conducta y dividindolas por el nmero de minutos que
el comportamiento ha sido observado (esto permite comparar frecuencias en diferentes
intervalos). Este tipo de medida necesita una atencin continua durante el periodo de
observacin.
5) Registro de latencia. El tiempo entre la presentacin de la seal para ejecutar una tarea
y la iniciacin de esta por el alumno puede ser relevante en algunos programas educativos.
258
PARTE III
Captulo 11 - Habilidades de comunicacin
259
Captulo 11
Habilidades de Comunicacin
Este captulo no tiene la pretensin de un exhaustivo manual sobre ensear comunica-
cin con alumnos con necesidades especiales graves y permanentes. Su intencin es
reclamar atencin sobre la importancia de la comunicacin en el desarrollo y la normaliza-
cin de las vidas de estas personas, cuestionando algunas de las prcticas logopdicas
tradicionales e introduciendo ideas generales sobre modelos ms eficaces de enseanza.
Los alumnos con minusvalas severas presentan, con gran frecuencia, dificultades y
retrasos en la adquisicin de habilidades de comunicacin, y, dentro de stas, el lenguaje
oral suele verse muy limitado o ser inexistente. Muchas personas de este grupo son
incapaces de expresarse verbalmente, y de desarrollar habla inteligible para comunicar
sus necesidades, deseos o sentimientos. Las reducidas destrezas verbales, junto con la
inexistencia de otros sistemas alternativos de comunicacin producen una drstica limita-
cin en la capacidad del individuo para intervenir y controlar su entorno, especialmente en
su capacidad para la interaccin e integracin social, y frecuentemente provoca una
reduccin o la exclusin de los procesos de enseanza naturales que tienen lugar en el
ambiente social (p.e. los padres no son capaces de establecer contacto con su hijo,
provocando frustacin y, a medio plazo, limitacin o abandono de interacciones).
261
normal, se establecen una serie de hitos o etapas relevantes por las que debe pasar el
alumno, y que sirven para estructurar el programa educativo. Este enfoque evolutivo-
normativo asume que la secuencia de desarrollo normal es la forma ms lgica de
organizar y secuenciar los objetivos educativos y, por ello, estos objetivos se han centrado
casi exclusivamente en ensear al nio a hablar. Los currculos de lenguaje basados en
estos postulados suelen dividirse en dos grandes subreas: lenguaje expresivo y lenguaje
receptivo; en el primer caso, el objetivo es desarrollar lenguaje oral espontneo, en el
segundo, comprensin del lenguaje. Estos currculos establecen una secuencia vertical o
serial en la que a un tipo de conducta que es enseada le sigue una nueva, y as suce-
sivamente. Una secuencia tpica incluye: 1) establecer habilidades de atencin, 2) estable-
cer imitacin motora generalizada, 3) moldear imitacin verbal/vocal generalizada, 4)
ensear destrezas receptivas como la comprensin de nombres de objetos, y 5) ensear
destrezas expresivas como indicar el nombre de objetos. Los cuadros 11.1 y 11.2 mues-
tran dos ejemplos de objetivos educativos en programas tradicionales de comunicacin.
262
logopeda se dirige inexorablemente a mejorar los mecanismos articulatorios. En estos casos
el sujeto recibe sesiones intensivas de ortofona en las que se sopla con pajitas, realiza una
amplia serie de movimientos con los labios y lengua, e intenta reproducir sonidos determi-
nados tras la indicacin de los puntos de articulacin correctos. Con frecuencia, cuando el
nio fracasa en algunos de los pasos iniciales (como imitacin vocal) es excluido de los
servicios de logopedia ya que carece de los requisitos de entrada al programa.
Las sesiones de logopedia tradicionales tienen este modelo, por un lado, siguen una
lgica evolutiva-normativa, por otro, el contexto de aprendizaje suele ser no natural (muy
Nivel alejado de las condicio-
Ficha Objetivo
Edad nes reales) y, por ltimo,
01 1 Repite sonidos que hacen otros
2 Repite la misma slaba dos o tres veces (ma, ma, ma)
suelen reducir comuni-
3 Responde a los ademanes con ademanes cacin nicamente a la
4 Obedece a una orden simple cuando va acompaado de ademanes transmisin de informa-
6 Responde a preguntas simples con una respuesta que no es oral
cin por medio del ha-
7 Combina dos slabas distintas en sus primeros intentos de hablar
9 Emplea una sola palabra significativa para designar algn objeto o persona
bla. Esta lgica ha de-
10 Hace sonidos como respuesta a otra persona que le habla mostrado escasos xitos
12 11 Dice 5 palabras diferentes (puede usar una misma palabra para referirse a distintos objetos) con alumnos que pre-
12 Pide ms
sentan disminuciones
13 Dice No hay ms
14 Obedece 3 rdenes diferentes pero simples que no van acompaadas de ademanes
severas, y esto por diver-
16 Seala 12 objetos familiares cuando se le nombran sas razones. La adquisi-
19 Dice su propio nombre o apodo cuando se le pide cin de destrezas verba-
23 Nombra cuatro juguetes
les en nios sin disminu-
24 Produce el sonido del animal o emplea el sonido para nombrar al animal (vaca es mu u-mu u)
26 Hace preguntas elevando la entonacin de la voz al final de la palabra o frase
ciones sigue un ritmo
23 29 Combina sustantivos o adjetivos y sustantivos en frases de dos palabras (pelota silla / mi pelota) muy rpido, mientras
30 Combina el sustantivo con el verbo en oraciones de dos palabras (papa va) que es muy lenta en los
34
36
Emplea no en su lenguaje
Responde a preguntas de Dnde?
alumnos con necesida-
43 Obedece una serie de dos mandatos relacionados des especiales graves y
44 Emplea el gerundio del verbo (hablando, corriendo) permanentes, por lo que
51 Dice yo, mi, mio en lugar de su propio nombre
al tener que seguir la se-
34 59 Emplea correctamente es y est al iniciar una pregunta
64 Emplea los tiempos pasados de verbos regulares (salt, saltaba)
cuencia normal de de-
45 71 Obedece una serie de rdenes de tres etapas sarrollo, con frecuencia,
75 Emplea oraciones compuestas (le pegu a la pelota y rod a la carretera) solo es posible ensear-
56 95 Define palabras
les pequeas porciones
de sta, con un resulta-
Cuadro 11.2: Ejemplo de Objetivos del rea de lenguaje en Gua Portage (Bluma y cols.)
263
do escasamente funcional para el sujeto (p.e. si el nio ha estado trabajando en la
vocalizacin mmmmma o pla-pla-pla- no encontrar una forma funcional de utilizarlo).
Adems, los contextos artificiales en los que se produce la enseanza, unido a los conte-
nidos poco adecuados, plantea serios inconvenientes para la generalizacin de lo apren-
dido a contextos reales; con frecuencia, lo aprendido en el despacho difcilmente se
generaliza a situaciones y personas fuera de este contexto. El nio puede aprender a
discriminar sonidos, a pronunciar con precisin el fonema |f|, e incluso un vocabulario,
pero no aprende cundo y dnde utilizar las habilidades adquiridas. Estos programas, al
enfatizar la produccin de segmentos de habla, aisladamente de la comunicacin, llevan
al alumno a no percibir el propsito de estas conductas lingsticas.
Junto con este primer cambio, de programas centrados en el habla a una concepcin
ms amplia de la comunicacin, surge la necesidad de ensear destrezas funcionales de
comunicacin. Destrezas funcionales son aquellas que son requeridas al alumno en los
ambientes en los que vive; cuanto ms frecuentemente es requerida una conducta, ms
funcional es para la persona. Los programas de enseanza en comunicacin deben
centrarse en la adquisicin de habilidades de comunicacin que el nio pueda utilizar
habitualmente en los contextos reales en que vive, estas habilidades (con independencia
de si son habla, gestos, u otros smbolos) le permiten incrementar su participacin en el
ambiente, y le permiten practicar lo aprendido, resolviendo el problema del mantenimiento
de las habilidades enseadas. Cuando el nio aprende a soplar o a decir pla-pla-pla- se
encuentra con una habilidad que no le sirve para nada en contextos reales, y por ello que
no puede ser practicada ms all de la sala de reeducacin; cuando aprende a pedir lo
264
que desea o necesita, por medio de un gesto o cualquier otro smbolo, puede utilizarlo en
su vida cotidiana.
265
Mecanismo de La distincin entre
Mecanismo de Representacin
Transmisin habla y comunicacin, y
VOCAL VERBAL NO VERBAL la existencia de un am-
Respiracin, fonacin,
plio abanico de siste-
balbuceo, risa, Habla, Habla sintetizada Llanto, Vocalizaciones mas que permiten co-
articulacin, sonidos
municar introduce un
NO VOCAL VERBAL NO VERBAL
matiz trascendental en
los programas de ense-
Cabeza, cuerpo, Escritura (ortografa tradicional,
Gestos, muecas, dibujos,
anza. El objetivo final
extremidades, cara, Bliss, SPC, etc.); Lenguaje de
ojos, etc. signos; Cdigo Morse
fotografas, objetos reales pasa de centrarse en la
enseanza del habla, o
Cuadro 11.3. Comunicacin en funcin del mecanismo de transmisin y de representacin de segmentos de esta,
a marcarse como finali-
dad el convertir al alumno en un comunicador competente. El comunicador competente
es capaz de actuar como emisor y receptor de mensajes en un contexto dado; como
emisor de mensajes, debe ser capaz de utilizar un sistema de comunicacin (sin prejuzgar
el mecanismo de transmisin o de representacin que use) para influir en las actitudes,
ideas y conductas del oyente; adems del dominio de un sistema de comunicacin el
comunicador eficaz debe dominar otras habilidades como la capacidad de producir comu-
nicacin espontneamente en una situacin dada, y utilizar seales contextuales relevan-
tes que permitan al oyente la comprensin fiable del mensaje. El rol de oyente requiere
la habilidad de reconocer o comprender las intenciones del que habla y responder adecua-
damente en el contexto. En cualquier caso, una idea esencial es que para ser un eficaz
comunicador, no es preciso dominar un sistema de lenguaje oral elaborado, y que existen
otras alternativas para los alumnos que encuentran grandes dificultades o que son incapa-
ces de hablar. Esto nos lleva a la necesidad de que los programas de comunicacin deben
incluir la toma inicial de decisiones sobre qu sistema o sistemas de comunicacin van a
ser entrenados.
Emisor y oyente se encuentran vinculados por un mensaje; este mensaje puede ser
descrito en trminos de la funcin o propsito que persigue, y de la forma de transmitirlo,
es decir, el mecanismo fsico que acta como vehculo de la comunicacin.
266
Cuadro 11.4. Principales componentes de un sistema de comunicacin
267
Intenciones Ejemplo
1. Demanda de atencin
El nio estira la manga para reclamar atencin
a. Hacia uno mismo
El nio seala un objeto para que lo mire la madre
b. Hacia sucesos, objetos u otras personas
2. Demanda de: Seala un juguete que quiere
a. Objetos Muestra un libro al adulto para que se lo lea
b. Accin El nio seala el lugar donde habitualmente se encuentra un objeto que ahora no est,
c. Informacin intentando saber dnde est.
3. Saludar Mueve la mano en seal de "adis"
4. Transferir El nio da a la madre el objeto con que estaba jugando
5. Protesta/rechazo El nio rechaza un plato de comida
6. Respuesta/reconocimiento El nio responde a instrucciones simples/ cuando padre inicia un juego conocido
7. Informar El nio seala una rueda del coche que est rota para indicarlo
Intenciones Ejemplo
Nombres propios y comunes que designan objetos, acontecimientos, etc.
1. Denominacin
"perro","mesa","papa"
Palabras que describen los atributos fsicos de objetos, personas y acontecimientos...
2. Comentario
("grande","mo")
Palabras que demandan un objeto presente en el entorno inmediato ("dame ...",
3. Demanda de objeto:
"coche" +gesto mirada ...)
a. presente
Palabras que demandan un objeto ausente "pelota" (llevando a la madre hacia otra
b. ausente
habitacin).
4. Demanda de accin Palabras que demandan que una accin se inicie o contine "aupa", "ms"
Palabras que demandan informacin sobre un objeto, persona o indeterminado.
5. Demanda de informacin
Entonacin interrogativa (avin? -queriendo decir eso es un avin?)
Palabras que responden a frases inmediatamente anteriores ("pelo" en respuesta a
6. Respuesta
qu es esto?)
7. Protesta/rechazo Palabras que expresan protesta o rechazo de una accin en curso ("no!")
Palabras que demandan atencin hacia uno mismo o hacia un aspecto del entorno
8. Demanda de atencin
("mira", " mam!")
9. Saludar Palabras que expresan saludo y otros rituales ("hola" "noche"-buenas..-)
Cuadro 11.6: Intenciones comunicativas en el nivel de una sola palabra (Roth y Spekman, 1984)
Intenciones Ejemplo
1. Demanda de informacin Frases que solicitan informacin, permiso, confirmacin o repeticin (dnde est?)
2. Demanda de accin Frases que demandan una accin o la finalizacin de una accin ("dame agua", "basta")
Frases que proporcionan informacin solicitadas o que indican reconocimiento de un
3. Respuesta a demandas
mensaje ("de acuerdo", "est all)
Palabras que enuncian hechos o reglas, expresan creencias, actitudes o emociones o
4. Enunciacin o comentario
describen aspectos del entorno ("eso es un pjaro", "primero hay que ir a...")
5. Regulacin de la conducta Frases que regulan y controlan el contacto interpersonal ("por favor")
6. Otras ejecutivas Frases que molestan, advierten, exclaman o quieren hacer gracia ("ahora yo", "atento"
Cuadro 11.7: Intenciones comunicativas en el nivel de ms de una palabra (Roth y Spekman, 1984)
268
1.- Funcin directiva
A. Autodirectiva
I. Monitorizacin de las propias acciones
II. Enfoque del control
III. Planificacin de acciones futuras
B. Heterodirectiva
I. Demostracin
II. Instruccin
III. Planificacin de acciones futuras
IV. Anticipacin de acciones cooperativas
2.- Funcin interpretativa
A. Relacin de experiencias presentes y pasadas
I. Designacin
II. Detallamiento
III. Asociacin y comparacin
IV. Reconocimiento de incongruencia
V. Conciencia de secuenciacin
VI. Reconocimiento de acciones y sucesos asociados
VII. Ausencia de condiciones
VIII. Reconocimiento de un significado central
IX. Reflexin sobre el significado de una experiencia
B. Razonamiento
I. Reconocimiento de relaciones de dependencia y causales
II. Reconocimiento de un principio de condiciones determinativas
3.- Funcin proyectiva
A. Prediccin
I. Previsin de acontecimientos
II. Anticipacin de consecuencias
III. Consideracin de posibles alternativas
IV. Previsin de posibilidades relacionadas
V. Reconocimiento de problemas y previsin de soluciones
B. Empatia
I. Proyeccin en las experiencias de los otros
II. Proyeccin en los sentimientos de los otros
III. Anticipacin de las reacciones de otros
C. Imaginacin
I. Cambio de nombre
II. Comentario en un contexto imaginario
III. Construccin de una escena con el lenguaje
IV. Lenguaje de interpretacin de un papel
4.- Funcin relacional
A. Automantenimiento
I. Referencia a necesidades
II. Proteccin de intereses propios
III. Justificacin
IV. Crtica
V. Amenaza
B. Interactiva
I. Estrategias de autoenfatizacin
II. Estrategias de alteroenfatizacin
Cuadro 11.8: Taxonoma de Tough de funciones pragmticas del lenguaje (Haslett, 1988)
269
En los prrafos siguientes se establece y comenta un listado de funciones
comunicativas:
Incluye actos o palabras que sirven para captar la atencin de otra persona pero que
no indican una intencionalidad concreta; la finalidad puede consistir en algn propsito
social general, o como un paso previo a otra funcin comunicativa (por ejemplo, captar
atencin para pedir algo). Puede consistir en gritos, lloros, vocalizaciones, movimientos de
algn segmento corporal (p.e. manos o cabeza...), mirar a la persona fijamente, hacer
sonar un timbre, llamarlo por su nombre, etc.
a) Pedir un objeto o una accin: cualquier intento comunicativo que tenga como inten-
cin lograr que otra persona proporcione un objeto, alimentos, o que realice una
accin determinada (sentarse, cogerlo en brazos...). Pueden ser conductas como:
mirar fijamente un objeto, sealar, tocar, mirar la puerta para salir a la calle, coger a
una persona y llevarla a una zona determinada, nombrar el objeto o accin, frases.
Con frecuencia, los alumnos con disminuciones severas son capaces de solicitar
objetos que se encuentran en su entorno inmediato (dentro de su campo visual) o
demandar actividades que estn muy vinculadas con el contexto en que se encuen-
tran, pero no ocurre lo mismo cuando no existe esta proximidad fsica. En estos ca-
sos, la consideracin separada de objetos y actividades que se encuentran en, y que
se encuentran fuera del entono inmediato es pertinente para el establecimiento de
programas educativos.
b) Pedir ayuda: incluye actos o palabras que tienen como intencin lograr que otra per-
sona proporcione ayuda fsica. Pedir ayuda es otra forma utilizada frecuentemente
para hacer peticiones para satisfacer necesidades y deseos, la distincin es relevante
porque algunos nios son capaces de pedir cosas que necesitan, pero no de pedir
ayuda a otra persona (p.e. esta incapacidad para pedir ayuda es frecuente en sujetos
son sndromes autstas).
Protestar-rechazar
Incluye actos o palabras que indican objecin o rechazo hacia una actividad u objeto.
Puede consistir en conductas como: llorar, cerrar la boca cuando no se desea un alimento,
270
cerrar los ojos ante un objeto, persona o actividad, apartar los objetos, alejarse del objeto
o situacin, no cooperar activamente, decir no, decir no quiero..., etc.
Aceptacin
Incluye actos o palabras que tienen la intencin de que el compaero de una actividad
interrumpida la contine. Por ejemplo, cuando el nio esta siendo alimentado y ante la inte-
rrupcin de esta accin, el nio reclama ms comida sealando el plato, vocalizando, etc.
Responder
Actos o palabras que responden a una pregunta del interlocutor. Se puede establecer
dos grandes categoras de preguntas:
a) Preguntas cerradas: implica contestar (si o no) a una cuestin que slo admite
estas dos opciones (p.e. quieres comer?, quieres hacer pipi?, salimos al pa-
tio?, te duele aqu?). La respuesta puede presentarse con distintas formas: decir
si o no; un movimiento o gesto preestablecido con el rostro o cualquier parte del
cuerpo (p.e. movimiento vertical/horizontal de la cabeza, cerrar los ojos, mover una
mano,...); sealar los smbolos grficos preestablecidos; etc.
b) Preguntas abiertas: las alternativas de contestacin son ms amplias. Ante preguntas
como dnde est el lpiz?, a qu jugamos?, etc., puede responderse mirando
al objeto o persona, sealndolo, usando gestos, llevando al interlocutor a un lugar
determinado, usando smbolos o gestos, o respondiendo por medio de una palabra,
palabras o frases.
Comunicar elecciones
Actos o palabras que indican preferencia entre dos o ms objetos, personas o acciones.
Comentar
271
o proporcionar informacin como consecuencia de preguntas que se le formulan, o
hacerlo espontneamente, iniciando una interaccin o dentro de una conversacin. Pue-
den tratarse de:
a) Expresar emociones como placer, agrado, alegra, desagrado, pena..., por medio de
sonrisas, hacer movimientos que expresan una emocin positiva, llanto, expresiones
faciales de enfado, sealando pictogramas, expresiones verbales, etc.
b) Explicar acontecimientos: permite comunicar experiencias no compartidas por el oyen-
te. Esta habilidad depende de que el alumno domine suficientemente alguna forma
de comunicacin y requiere tambin la habilidad de retener informacin y comunicar-
la de forma que sea comprensible (muchos nios con n.e.e. graves y permanentes
nunca muestran este nivel de sofisticacin en su comunicacin).
Preguntar
Incluye cualquier tipo de comunicacin que tiene como finalidad incrementar el cono-
cimiento del nio sobre el entorno con informacin nueva o adicional. Se refleja bsica-
mente por medio de preguntas formuladas por el sujeto verbalmente (p.e. qu es esto?,
esto?...), o por medio de gesto o actos (p.e. el nio coge un objeto y mira al adulto
esperando que lo nombre).
a) Responder a interacciones sociales: que implica cualquier reaccin del nio a con-
tactos sociales (p.e. una orientacin visual y/o fsica hacia la otra persona, hacia las
acciones de esta o hacia objetos o acciones indicados por este; o responder verbal-
mente a una conversacin iniciada por el otro)
b) Iniciar interacciones sociales: implica que el alumno toma la iniciativa de dirigirse a un
interlocutor, e iniciar espontneamente una interaccin comunicativa (p.e se dirige a
otra persona y hace una pregunta o afirmacin; le coge de la mano y le lleva al lugar
donde se encuentra un objeto deseado; etc.).
c) Mantener interaccin social: supone una prolongacin en el tiempo de la interaccin
iniciada por el sujeto o el interlocutor.
272
Funcin e intencin comunicativa
Wetherby y Prizant (1889) diferencian entre funcin e intencin comunicativa. La
intencionalidad comunicativa requiere que el emisor tenga una meta y que exista una
conciencia de los posibles efectos del mensaje en el receptor; se tratara de actos vocales/
motores dirigidos a otra persona de la que se espera una respuesta. La funcin
comunicativa indica que el mensaje produce un resultado, la meta de la comunicacin. La
comunicacin eficaz implica transmitir un mensaje que produce un resultado que el emisor
intentaba lograr. En el desarrollo del nio sin disminuciones, se produce un progreso a lo
largo de estas dos dimensiones. El cuadro 11.9 incluye una lista de las funciones que se
desarrollan tempranamente en los nios; generalmente, la comunicacin prelingstica o
las primeras estructuras lingsticas van dirigidas a lograr tres clase de efectos: a) regular
la conducta de otros; b) establecer y mantener interaccin social; y c) establecer y
mantener una atencin ms especfica hacia determinados objetos o situaciones. Dentro
de estas, algunas funciones como pedir, protestar o saludar pueden ser consideradas
como las ms generales.
273
El cuadro 11.10 presenta la evolucin a travs de seis niveles de intencionalidad
comunicativa. Estos niveles representan un continuo de intencionalidad, desde niveles
ms bsicos a niveles complejos.
1.- No hay conciencia de una meta: p.e. el sujeto demuestra una agitacin o reaccin
difusa ante una situacinno especfica para expresa una emocin como fustracin,
excitacin, o placer.
2.- El sujeto es consciente de una meta, que puede ser mostrada focalizando la atencin
o una vocalizacin hacia una persona o un objeto. P.e. el sujeto grita para salir a la
calle, focalizando su atencin en la puerta.
3.- Existe un plan simple para alcanzar la meta: las acciones pueden estar dirigidas hacia
una persona. P.e. el sujeto dirige los gritos hacia la persona que est con l, indicando
que esta puede decidir sobre salir o no salir a la calle. Sin embargo, no lo combina con
otras acciones como llevar la mirada desde la persona a la puerta.
4.- Existe un plan coordinado para alcanzar la meta: p.e. alterna los gritos con miradas a
la puerta y a la persona; tambin puede combinar los gritos hacia la persona y espera
su respuesta. En este nivel, el sujeto puede coordinar diversas seales para comunicar
con mayor claridad un mensaje. Otro ejemplo seria el nio que lleva a un adulto ante
un estante donde se encuentra un objeto deseado, fuera de su alcance.
5.- Existen planes alternativos para alcanzar la meta: p.e. si la meta salir a la calle no es
alcanzada por medio de los gritos, el sujeto puede emitir una conducta alternativa
dirigida a alcanzar la misma meta.
6.- El plan para alcanzar la meta se pone en marcha tras considerar los resultados
pasados de distintas alternativas para lograr, o no, la meta. El sujeto es capaz de
decidir entre varias alternativas (p.e. gritar) sin necesidad de ponerlas en prctica
274
de mensajes a un nmero muy elevado de personas y contextos con una gran precisin y
eficacia. Sin embargo, no se debe olvidar, que formas ms simples de comunicacin,
como el llanto de un bebe, son eficaces para cumplir ciertas funciones comunicativas
bsicas.
275
El sistema ms utilizado, en la bibliografa sobre lenguaje, para establecer las compe-
tencias cognitivas previas a programas de intervencin se ha basado en la teora de Piaget.
En ella se divide la adquisicin cognitiva durante los dos primeros aos en seis etapas, que
comprenden el perodo sensoriomotor, y se asume que la progresin normal del nio a
travs de estas etapas es secuencial e invariable. Aunque es razonable la existencia de una
estrecha relacin entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje, existen muchas
evidencias que no la apoyan en los trminos formulados por los autores piagetianos.
Reichle y Keogh (1986) mencionan diferentes investigaciones que han comparado el
rendimiento de nios normales en tareas cognitivas piagetianas con sus repertorios de
lenguaje, y la mayora de estos estudios llegan a la conclusin de que las habilidades
cognitivas no siempre preceden a la aparicin del lenguaje.
Autores como Chapman y Miller (1980), Shane y Bashir (1980), o Karlan (1984),
establecen la etapa 5 6 del perodo sensorio-motor como crtica para el desarrollo del
lenguaje; en estas etapas se consideran conductas como imitacin,, medios/fines,
causalidad y permanencia del objeto. Sin embargo, la relacin entre cognicin y lenguaje,
tomando en cuenta estos postulados, no se ha establecido suficientemente. La capacidad
para imitar ha sido reconocida como el factor primordial en la rpida adquisicin del
lenguaje en nios sin minusvalas. El nio aprende a comunicarse, y dentro de sta, a
hablar, siguiendo una secuencia rapidsima de adquisiciones, en las que el aprendizaje
formal tiene una mnima participacin (la participacin de un adulto que tiene la intencin
de ensear un contenido concreto es mnima). Esta observacin llev a asumir que el
fracaso para desarrollar un repertorio imitativo vocal generalizado indicaba una ausencia
de lenguaje funcional. Siguiendo esta lgica, una parte importante de los programas de
enseanza de lenguaje y habla han incluido la instruccin en repertorios de imitacin
motora y verbal como requisitos previos a la intervencin en lenguaje. Se han establecido
programas de enseanza de estas habilidades que han demostrado la eficacia de los
procedimientos de condicionamiento operante para la adquisicin de estas conductas
(p.e. los trabajos de Loovas y cols.). Sin embargo, y a pesar de la difusin que han tenidos
estos planteamientos, la evidencia emprica no parece apoyarlos. Existen estudios que han
demostrado con claridad que pueden establecerse repertorios de conducta comunicativa
en ausencia de conducta imitativa generalizada (p.e. Reichle, Roger y Barret, 1984), o que
la imitacin puede ser una estrategia til en fases iniciales del aprendizaje pero puede ser
perjudicial si se mantiene en el proceso de adquisicin de habilidades lingsticas ms
complejas (Warren y Abbeduto, 1992).
Otras conductas, ligadas al patrn de desarrollo cognitivo establecido por Piaget, y que
han sido consideradas crticas para el desarrollo del lenguaje han sido: (1) Medios/fines, que
hace referencia a cmo el sujeto es capaz de obtener atencin, objetos o acciones de otros
(p.e. en nios sin disminuciones parece existir una relacin en cmo utiliza al adulto como
agente para obtener algo y la aparicin de palabras simples); (2) Causalidad, que supone el
reconocimiento, por parte del sujeto, de una relacin entre su conducta y las consecuencias
que produce; y (3) permanencia de los objetos, que supone la habilidad para que el nio
276
considere objetos, personas o sucesos que no se encuentran inmediatamente en su entorno
(concreciones de la permanencia de objetos se han centrado en el seguimiento visual y en
habilidades de bsqueda). Los estudios acerca de estos comportamientos no han aportado
suficiente evidencia que establezca un vnculo causal entre ellos y la adquisicin de conduc-
ta comunicativa. Por ejemplo, Tamarit (1989) en una investigacin en la que se utilizaba el
mtodo Comunicacin total: habla signada, con alumnos sin lenguaje oral (deficientes
mentales y autistas), encuentra que estos aprendan a usar los signos con independencia de
su patologa, y con independencia de que su nivel de desarrollo cognitivo fuera mayor o
menor al estadio V del perodo sensoriomotor de Piaget.
277
Este planteamiento da cabi-
Ncleo de contenido 1: Utilizacin de funciones comunicativas
da en el currculo a todo el
1.1 El alumno hace peticiones para satisfacer necesidades y deseos.
1.1.1 Pedir objeto o accin alumnado con independencia de
1.1.2 Pedir ayuda sus repertorios orales actuales y
1.2 El alumno indica objecin o rechazo hacia un objeto o actividad. del pronstico de adquisicin.
1.3 El alumno denomina-nombra objetos, personas
En este sentido, no existe un ses-
1.4 El alumno reclama atencin de otra persona
1.4.1 Hacia l mismo
go inicial hacia determinadas for-
1.4.2 Hacia objetos, personas o acontecimientos mas comunicativas.
1.5 El alumno contesta preguntas
1.5.1 Preguntas cerradas (si/no) El rea plantea dos ncleos
1.5.2 Preguntas abiertas
fundamentales: la utilizacin de
1.6 El alumno formula preguntas
1.7 El alumno expresa emociones
funciones y la mejora del siste-
1.8 El alumno explica acontecimientos ma de comunicacin. Se centra
1.9 El alumno utiliza comunicacin formal (saluda, se despide...) especialmente en repertorios ex-
1.10 El alumno mantiene una conversacin presivos antes que receptivos si-
Ncleo de contenido 2: Mejora de la calidad de la comunicacin guiendo una secuencia habitual
2.1 El alumno utiliza formas comunicativas adecuadas
(pedir-rechazar-denominar, etc.).
2.1.1 Fluidez adecuada
2.1.2 Fcil comprensin (forma comunicativa convencional, arti- Se plantea un ncleo referido a
culacin...) comprensin, aunque en gran
2.2 El alumno adquiere vocabulario
medida la comprensin se est
Ncleo de contenido 3: Comprensin adquiriendo cuando el alumno
aprende a comunicarse.
278
11.4 Valoracin / Evaluacin
El primer objetivo del proceso de valoracin es determinar cules son las competen-
cias comunicativas actuales del alumno. Se trata de saber cmo se comunica, qu comu-
nica, dnde se comunica. Una vez establecido el patrn comunicativo actual, el equipo
educativo debe tomar una serie de decisiones sobre los objetivos de la enseanza.
1. El contenido de la comunicacin
2. Las funciones comunicativas que es capaz de cumplir
3. La forma o formas comunicativas que utiliza para transmitir los mensajes.
4. La funcionalidad de estas formas en relacin a diferentes contextos, situaciones y
personas.
5. Las formas, funciones y contenidos comunicativos que es capaz de comprender.
Qu valorar
La primera informacin que necesitamos conocer es qu funciones comunicativas es
capaz de realizar el alumno, con independencia de la calidad de la forma utilizada: el nio
es capaz de... pedir objetos, pedir ayuda, protestar o rechazar algo, saludar, preguntar?.
279
Nos interesa conocer cuntos propsitos es capaz de expresar, cuntas veces lo hace y en
qu contextos, situaciones, y ante qu personas es capaz de hacerlo.
Como comentamos anteriormente, una forma simple puede ser utilizada para cumplir
distintas funciones, o pueden existir diferentes formas para una misma funcin: el nio
puede sealar para pedir un objeto, para salir a la calle o para indicar la necesidad de
orinar; o puede pedir un objeto sealndolo, vocalizando ciertos sonidos, o mirndolo
fijamente. Todas estas alternativas de comunicacin deben ser identificadas.
Por ltimo, deben valorarse las competencias receptivas actuales; qu formas y funcio-
nes comunicativas es capaz de comprender y de responder a ellas adecuada y
consistentemente. Deben tenerse en cuenta la comprensin de interacciones
comunicativas que ocurran habitualmente en los contextos naturales.
No solo hay que valorar al alumno sino tambin variables del contexto y de la interaccin:
Los posibles interlocutores ofrecen oportunidades para la comunicacin?, la fomentan y
facilitan?, responden a los intentos comunicativos?, qu rol se ofrece al nio?
Dnde valorar
Si la meta educativa es desarrollar comunicacin funcional, que fomente las
interacciones y proporcione al alumno modos adecuados para controlar y participar en el
280
ambiente, la evaluacin debe dirigirse a conocer cules son las competencias funcionales
actuales. Estas se producen en contextos y ambientes naturales, en actividades y ante
personas cotidianas, y es en estos lugares donde debe realizarse una valoracin. Es
necesario valorar a travs de distintos ambientes (hogar, colegio, comunidad, clase, patio,
etc.) y distintas personas (padres, profesores, educadores, etc.) para determinar las con-
diciones que existen cuando el alumno exhibe destrezas comunicativas, y para conocer su
capacidad para generalizarlas a travs de diferentes entornos, personas y condiciones
estimulares.
El cuadro 11.11 presenta un modelo de inventario ambiental que permite investigar las
caractersticas de la comunicacin del alumno en el hogar y la comunidad (puede ser
fcilmente adaptado para ser utilizado en el contexto escolar).
281
Cmo se comunica el nio/a?
Comunicacin e interaccin social son unas de las reas ms importantes del programa educativo. Este inventario
est dirigido a analizar cmo se comunica tu hijo/a. Es importante conocer como se relaciona el nio/a con otras
personas, como transmite a los dems sus necesidades, deseos, estados de nimo, etc. La comunicacin no se
reduce al habla, sino que incluye todas las conductas del nio/a que le permiten transmitir al oyente un mensaje,
una intencin (sealar, gestos con la cara, manos, tirar de uno, expresiones faciales, etc.). Incluya todo lo que
considere importante sobre la comunicacin del nio/a. Esta informacin es esencial para desarrollar el programa
educativo del nio/a.
Cmo pide algn objeto que necesita o desea (por ejemplo, juegos, juguetes, TV, msica, tenedor, peine, etc.)?
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo pide el nio/a realizar actividades ( como ir fuera, desplazarse, jugar con una pelota, etc)? ___________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo indica el nio cuando se encuentra mal, est enfermo, o se ha hecho una herida? ___________________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo pide ayuda para obtener o hacer algo (p.e. alcanzar un juguete del estante, abrir una puerta, bajarse el
pantaln...)? ____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Puede pedir ayuda, demandar atencin, o pedir un objeto o actividad a alguna persona que no est en la misma
habitacin, cerca o a la vista? En caso afirmativo Cmo lo hace? _________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo pide ayuda para encontrar alguna cosa en una tienda, en la calle, kiosco,cine, etc.? _________________
_______________________________________________________________________________________________________
282
Cmo le hace saber que l/ella no desea una cosa (p.e. una comida, un objeto, un juguete, un vestido,etc.)?
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo le hace saber que l/ella no desea realizar una actividad? __________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo capta/llama la atencin de otra persona, p.e. para que le hagan caso, previo a pedir, etc.? Tambin lo
hace si las personas no estn en la misma habitacin o a la vista? _________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo contesta si/no cuando se le hace una pregunta con estas dos alternativas de respuesta (p.e. quieres un
pltano, apago la tele, vienes a la calle,quieres hacer pipi...)? _____________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo contesta cuando se le hacen preguntas abiertas, en las que las alternativas de contestacin son ms
amplias (p.e. dnde est Carlos, a qu jugamos, qu te pasa...)? __________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo comunica su preferencia por un objeto o actividad entre varias alternativas presentes? _______________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo expresa inters por el entorno pidiendo que le digan el nombre de un objeto (p.e. sealndolo, mostrn-
dolo...), o haciendo preguntas (qu, cmo, quin, por qu...)? _____________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Hace este tipo de preguntas a personas desconocidas o poco conocidas? Si la respuesta es s, comntala: _
_______________________________________________________________________________________________________
Hace este tipo de preguntas en lugares poco conocidos por l/ella? Si la respuesta es afirmativa, comntala:
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo expresa emociones y estados de nimo (p.e. alegra, pena, tristeza, sorpresa, miedo...)? _____________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo explica acontecimientos, experiencias no compartidas por el oyente (p.e. lo que hizo el fin de semana, lo
que ha hecho en el cole, describir lugares o situaciones, etc.)? ____________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Cmo responde cuando otra persona se acerca a l e inicia una conversacin?. Si responde de varias maneras,
indquelas. _____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
283
Indique todas las personas a las que el nio responde
[ ] madre [ ] padre [ ] hermano [ ] hermana
[ ] vecino [ ] amigo [ ] desconocidos [ ] otros: _____________________________
Cmo continua la conversacin u otra interaccin cuando ha sido iniciada por alguien?. Si puede actuar de varias
maneras, incluirlas todas. _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Indique todas las personas con las que puede continuar una conversacin u otro contacto social:
[ ] madre [ ] padre [ ] hermano [ ] hermana
[ ] vecino [ ] amigo [ ] desconocidos [ ] otros: _____________________________
Inicia interacciones sociales espontneamente (p.e. se dirige a una persona y le hace una pregunta o afirmacin,
le coge de la mano y le seala un objeto...)? _____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Indique todas las personas con las que es capaz de iniciar espontneamente interacciones:
[ ] madre [ ] padre [ ] hermano [ ] hermana
[ ] vecino [ ] amigo [ ] desconocidos [ ] otros: _____________________________
Cmo mantiene una conversacin u otros contactos sociales cuando l ha iniciado la interaccin? __________
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
En situaciones comunicativas es capaz de mantener la atencin, esperar, respetar turnos, adecuar la respuesta
al contenido emitido por la otra persona.....? _____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Utiliza formas sociales adecuadas (p.e. perdn, gracias, por favor, vocabulario no grosero, etc.)? ___________
_______________________________________________________________________________________________________
Su vocabulario es suficiente para las necesidades de comunicacin ms frecuentes y otras menos habituales
pero significativas y necesarias para el nio/a (p.e. ir a comprar, preguntar a un guardia urbano, etc.)? Comntelo
detalladamente: ________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Comprende las intenciones y mensajes que le comunican otros nios y adultos (p.e. comprende peticiones,
ordenes,......)? __________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Es capaz de captar el doble sentido de una frase, el sentido humorstico -chistes-, etc.)?. Comntelo: _______
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
Hace juegos comunicativos como simular una situacin o persona, describir situaciones imaginarias, etc.? __
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
284
Movimiento corporal (todo el cuerpo/parte)
Tocar / mover la cabeza de otro
Tira del otro (mano, manga)
Otras formas:
Autoagresin
Mirada activa
Agresin
Ecolalia
Rabieta
Llora
Grita
285
El cuadro 11.12 incluye un formato de entrevista sobre habilidades de comunicacin
para sujetos con lenguaje limitado, este formato incluye funciones comunicativas bsicas
y una muestra de situaciones habituales para cada categora; la lnea superior presenta un
amplio catlogo de posibles formas de comunicacin.
Gestos manuales Mueve el ndice No quiere realizar una En el aula, cuando le Le proponen otra
tarea entregan un puzzle tarea
Seala smbolos en Seala el pictograma Indica el deseo de ir En el aula, ha sonado Sale al patio
el tablero de salir al patio el timbre para salir al
comunicacin patio
Vocalizaciones, llanto Emite unos quejidos La familia informa En el patio, junto a la No hay respuesta de
y llanto que hace esto cuan- profesora adultos
do se encuentra mal,
est mojado, etc.
Cuadro 11.13: Ejemplo de hoja de recogida de datos para determinar competencias comunicativas (recoge diferentes
posibilidades en varios alumnos)
286
Por ltimo, otro mtodo que puede ser utilizado para valorar forma, funcin e
intencionalidad de la comunicacin actual son las observaciones directas estructuradas.
Estas implican organizar el contexto y las actividades a realizar en l, de modo que
fomenten y faciliten la comunicacin. Algunos ejemplos de reorganizacin del entorno
pueden ser: (a) observar al alumno en la realizacin de una actividad habitual (p.e. lavarse
los dientes o comer) colocando un objeto necesario fuera de su alcance; (b) permitirle
realizar una de sus actividades favoritas (jugar, or msica...) y, entonces, colocar los
objetos fuera de su alcance; (c) participar en una actividad deseada por el nio durante un
breve perodo y pasar a jugar con otro compaero; (d) poner en marcha un juguete (que
funcione con pilas o resorte), pararlo y colocarlo al alcance; (e) iniciar un juego hasta que
demuestre que le gusta, entonces parar y esperar su reaccin; (f) introducir un alimento o
juguete que le atraiga dentro de una caja que no es capaz de abrir, darle la caja y esperar..
La situacin debe ser estructurada de tal modo que permita y fomente que el alumno
exprese la funcin o funciones comunicativas que deseamos observar.
Para valorar las capacidades receptivas del alumno pueden utilizarse instrumentos
semejantes a los comentados y alguna prueba estandarizada como el Test de vocabulario
en imgenes Peabody (Dunn, 1985). El objetivo bsico es conocer la capacidad del
alumno para responder a preguntas, identificar objetos o dibujos, comprender plurales,
tiempos verbales, comprender secuencias de rdenes.
287
ros? (p.e. le entenderan en la escuela o en la tienda de su barrio?). En qu activi-
dades y ante qu personas es eficaz?).
6) El alumno es consciente de los efectos en el entorno de su comunicacin?. Conocer
el grado de intencionalidad (ver cuadro 11.10) puede ser importante a la hora deter-
minar la complejidad del sistema de comunicacin. Por ejemplo, un alumno en el que
no se observa una clara intencionalidad, es decir, que no ha establecido una relacin
clara entre la/s conducta/s que utiliza para comunicarse y las metas obtenidas, debe-
r iniciar su entrenamiento mediante situaciones que le permitan experimentar repeti-
da y sistemticamente la relacin entre su conducta y las consecuencias de stas;
slo cuando se haya establecido esta relacin primaria, el programa podr dirigirse a
ensear nuevas funciones y nuevas formas ms sofisticadas.
7) La forma comunicativa actual es estable y consistente?. Con cierta frecuencia, las
conductas comunicativas en alumnos con disminuciones severas varan ligeramente
en su topografa en diferentes momentos (p.e. un nio con problemas motricos gra-
ves puede utilizar movimientos de su brazo para indicar que quiere un objeto, sin
embargo, estos movimientos no son siempre iguales y pueden diferenciarse en as-
pectos como la extensin variable del brazo, el que en ocasiones abre la mano, etc.
En estos casos es importante conocer como afectan estas variaciones a la compren-
sin de los oyentes: responden de la misma manera, ignorando las variaciones, o
no identifican la conducta de la misma manera?.
8) Con qu frecuencia utiliza la conducta?. Existen oportunidades para que la utilice?,
las actividades diarias ofrecen oportunidades para la comunicacin, o estn tan
estructuradas que el alumno no necesita comunicarse?.
9) Cules son las conductas comunicativas de otros que es capaz, consistentemente,
de comprender y responder a ellas?.
10) Qu demandas comunicativas plantean los entornos de vida actuales y futuros?
288
11.4.3 Seleccionar la forma comunicativa
La seleccin de la forma (o formas) comunicativa que es ms apropiada para el alumno
es una decisin crtica dentro del proceso de elaboracin del programa educativo. Esta
decisin debe perseguir un doble objetivo; por un lado, determinar cul es la forma/s que
mejor puede aprender el alumno para expresar el mayor nmero de intenciones
comunicativas, y, por otro, la forma seleccionada debe ser comprensible para el mayor
nmero posible de personas en el entorno del sujeto, ya que si slo es comprendida por
el especialista en lenguaje, ser escasamente funcional fuera de la sala de enseanza.
289
Se trata de sistemas de comunicacin dirigidos a personas con discapacidades moto-
ras, deficiencias auditivas, retraso mental, autismo, dficits en la produccin de habla,
sujetos plurideficientes, etc.. En general, son tiles para alumnos que por sus disminucio-
nes fsicas y/o psquicas no han podido desarrollar expresin oral, o su habla resulta
escasamente funcional, y para los que se plantea la necesidad de buscar una alternativa
comunicativa al habla. El cuadro 11.4 muestra las tcnicas y conjuntos de smbolos ms
usuales. Para una descripcin sobre sistemas aumentativos y alternativos de comunica-
cin el lector interesado puede utilizar bibliografa especfica como Tetzchner y Martinsen
(1993), Basil y Ruiz (1985), Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial
(1989), CRA-INSERSO (1987), Blyssimbolics Communication Institute (1981), ATAM (1988),
Monfort y cols. (1982), Schaeffer y cols. (1980), Johnson (1985), McDonald (1985), Hehner
(1985), Schaeffer (1986), Such (1986); Baumgart, D.; Johnson, J. y Helmstetter, E. (1990-
1996); Centro de Desarrollo Curricular (1995)(33).
Estos sistemas de comunicacin no son la solucin absoluta para todos los alumnos con
problemas en la adquisicin del habla. Sobre todo aquellos que presentan limitaciones
cognitivas importantes encontrarn limitaciones en el desarrollo de la comunicacin cual-
quiera que sea el sistema seleccionado; por ejemplo, Rutter (1985) comenta que existen
evidencias de que el uso de gestos presenta en algunos nios autstas los mismos proble-
mas que aparecen en el habla (estereotipias, falta de espontaneidad, etc.). Sin embargo, se
trata de cdigos ms fciles de adquirir por estos alumnos, son una alternativa cuando no
pueden acceder al cdigo oral, en ocasiones facilitan la adquisicin del habla, y con gran
frecuencia, en mayor o menor medida permiten comunicar de un modo eficaz.
290
indicados por la persona por medio de seleccin directa o un mtodo de bsqueda o
exploracin. La seleccin directa se produce cuando el alumno seala con una parte del
cuerpo -dedo, mano, codo, pie- un licornio -puntero sujeto a la cabeza- un haz de luz, la
mirada, u otro instrumento. La exploracin puede depender total o parcialmente de la
ayuda tcnica. En el primer caso (exploracin automtica) la ayuda dispone de una luz,
una flecha u otro modo de resaltar signos, que se desplaza a lo largo de stos con una
velocidad preestablecida y el usuario inmoviliza cuando llega al que quiere expresar por
medio de un pulsador, conmutador o interruptor. En el segundo (exploracin dirigida) la
persona puede controlar en algn parmetro la bsqueda (p.e. selecciona una fila y luego
un signo dentro de sta) utilizando uno o ms conmutadores. Los conmutadores pueden
activarse con cualquier movimiento que el alumno controle voluntariamente: movimiento
de cualquier parte del cuerpo (mano, brazo, pie, cabeza, ojos), succionar o soplar, sonido,
flexin y extensin muscular (biofedback).
Frente a este procedimiento, existen otros autores que dan una mayor relevancia a
factores cognitivos (Chapman y Miller, 1980; Shane 1980 y Shane y Bashir,1980). Shane y
Bashir mantienen que el sujeto debe exhibir un cierto nivel de desarrollo cognitivo antes de
poder beneficiarse de la enseanza en un sistema aumentativo, e identifican la etapa 5 del
perodo sensoriomotor de Piaget (medios/fines) como el estadio crtico. En esta etapa, el
sujeto demuestra habilidad para utilizar a adultos como agentes medios-fines, para
obtener objetos o sucesos deseados. Adems se valora la estructura de los mecanismos
de produccin de habla para establecer la presencia o ausencia de problemas persisten-
tes motrico-orales, y la historia previa de intervencin logopdica. Karlan (1984) sintetiza
291
las reglas sugeridas por estos autores e identifica cuatro factores claves: 1) factores
fisiolgicos como los mecanismos de produccin del habla; 2) historia previa en tratamien-
tos logopdicos; 3) repertorio de lenguaje existente; y 4) nivel de desarrollo cognitivo.
Usando estos factores un sujeto puede ser juzgado como candidato apropiado para
comunicacin aumentativa si se constata alguno de los patrones de decisin que aparecen
en el cuadro 11.14.
Cuadro 11.14: Patrones para la toma de decisin sobre comunicacin aumentativa (Karlan, 1984)
292
Matrices de toma de decisin sobre sistemas aumentativos
Los procedimientos comentados hasta el momento pueden ser tiles en algunos casos
sencillos, pero no pueden ser considerados como un sistema global de evaluacin-
valoracin y toma de decisiones. Existen adems cuestiones importantes que deben ser
clarificadas una vez que se considera al alumno candidato a la utilizacin de un sistema
alternativo: la seleccin del sistema (o sistemas), y el modo en que el alumno accede a l
(p.e. si necesita de ayudas especficas). En esta direccin, Soro y cols. (1988) han
realizado un excelente trabajo de recopilacin y sntesis bajo el ttulo Manual para la toma
de decisiones y de evaluacin para el aprendizaje y uso de sistemas aumentativos de
comunicacin. Presentan dos matrices de toma de decisiones que pueden ser utilizados
para casos sencillos y evaluaciones giles, o para estudios ms exhaustivos y completos.
En ellas, se toman, secuencialmente decisiones sobre 1) eleccin de candidatos para
sistemas aumentativos, 2) seleccin del sistema, 3) forma de indicacin de los smbolos,
y 4) evaluacin del sistema de comunicacin. Junto a estas matrices aparecen toda una
serie de instrumentos de evaluacin que abordan los principales temas y factores del
proceso (cuadro 11.15). Se trata de un manual imprescindible, al que remitimos.
TEMA FACTORES
Eleccin de candidatos Habilidades cognitivas
Habilidades sociales comunicativas
Reflejos orales
Lenguaje y aspectos motores generales
Aspectos motores del habla
Aspectos orales expresivos
Factores emocionales
Terapia previa
Factores de aprendizaje
Factores ambientales
Seleccin del sistema Capacidades cognitivas y de lenguaje receptivo
Pronstico de inteligibilidad del habla
Discriminacin visual
Habilidades de motricidad fina y gruesa
Memoria/Entorno habitual
Nivel de deambulacin
Forma de indicacin de Habilidad motora
los smbolos Precisin para indicacin directa
Respustas de si/no con movimientos del cuerpo
Utilizacin de interruptores
Codificacin
Evaluacin del sistema Caractersticas generales del sistema
de comunicacin Vocabulario
Discriminacin sensorial
Versatilidad
Esfuerzo/fatiga
Montaje/mantenimiento
Almacenamiento/portabilidad
Cuadro 11.15: Principales temas y factores a tener en cuenta en el proceso de valoracin y toma de decisiones sobre
sistemas aumentativos de comunicacin (Soro y cols. 1988).
293
Cuadro 11.16: Secuencia simplificada de decisiones sobre el sistema de comunicacin
El cuadro 11.16 plantea una secuencia muy simplificada de las decisiones sobre el
sistema de comunicacin que debe utilizarse con un alumno. En un primer momento se
plantea si se puede utilizar una forma de comunicacin sin ayuda o con ayuda. Esto
depende en gran medida de si existe un buen control de motricidad fina. Si junto a este
control el usuario dominase suficientemente la lecto-escritura (aunque necesitara adapta-
294
ciones) la escritura se convertira en un elemento esencial del sistema de comunicacin,
ofreciendo una enorme eficacia (incluso permitiendo el acceso al habla sintetizada a travs
de un ordenador). Esta es una posibilidad poco esperada en alumnos con necesidades
graves y permanentes.
Un buen control de los movimientos con las manos da acceso a utilizar sistemas de
signos manuales que tienen ventajas evidentes como no requerir de instrumentos que
haya que transportar y poder funcionar como un verdadero idioma (lenguaje de signos de
la comunidad sorda); sin embargo, tambin tiene limitaciones importantes, un porcentaje
elevado de los signos son incomprensibles para la mayor parte de las personas. Esto nos
planteara su funcionalidad y habra que decidir si es suficiente para los entornos actuales
y futuros en los que vive el alumno o si sera conveniente complementarlo con otro sistema
ms generalizable.
295
Enseanza de sistemas simultneos o sistemas mixtos
Los sistemas de decisin para identificar el vehculo de comunicacin ms apropiado
llevan por lo general a la decisin de utilizar un solo sistema. Sin embargo, no hay base
emprica que sustente esta prctica (Reichle y Keogh, 1986). Si decidimos entre dos
alternativas podemos llegar a la conclusin de que un alumno puede utilizar, por ejemplo,
un sistema gestual con eficacia en algunas situaciones o actividades, mientras que en
otras situaciones o actividades puede ser ms eficaz con un sistema grfico. Esta eviden-
cia parece indicar que podra ser conveniente ensear sistemas mixtos de comunicacin
siempre que sea posible.
Los sistemas mixtos pueden seleccionar un modo en un contexto y otro modo para otro
contexto. La estrategia de sistemas mixtos intenta, en primer lugar, comprender las exigen-
cias que existen en el ambiente del sujeto, y se ensea la forma comunicativa ms eficaz
en cada ambiente. El modo mixto acepta, pero no requiere, la presentacin concurrente de
smbolos equivalentes; por ejemplo, puede ensearse el uso concurrente de dibujos
lineales y/o vocalizaciones para pedir atencin, y gestos naturales para alto, dame y
ven aqu (p.e. Allaire y Miller, 1983). Los sistemas mixtos tienen beneficios como incre-
mentar la participacin de oyente potenciales o mejorar la comprensin del mensaje.
296
No existe un sistema de comunicacin altenativo/aumentativo ideal para alumnos con
necesidades educativas especiales graves y permanentes, en cada caso habr que valorar
cual se adapta mejor a las necesidades y capacidades de la persona en el momento actual
y en el futuro. En general, el modo de comunicacin ms til y eficaz con estos alumnos
suele consistir en una combinacin de gestos corporales (p.e. indicar si/no con la
cabeza, ojos, u otro movimiento), signos manuales si no existen limitaciones motoras
graves (preferentemente signos de fcil comprensin para cualquier persona), signos
grficos (SPC, fotografas y/o dibujos con indicacin de su significado escrito lo que
aumenta su comprensin), y habla si existe (palabras o frases).
Cuando las funciones y formas son adecuadas pero la calidad es pobre el programa
educativo se centra en mejorar la forma o la fluidez. Mejorar la forma puede consistir en
cambiar la actual por otra ms adecuada (p.e. el alumno utiliza un sistema no verbal y se
introducen verbalizaciones o escritura), o mejorar la forma actual (p.e. mejorar la articula-
cin de fonemas).
En otros casos, las funciones existen (p.e. el alumno es capaz de pedir agua) pero por
medio de formas comunicativas que se consideran inadecuadas (p.e. gritando frente al
grifo) por lo que el programa se plantear introducir una forma ms adecuada.
Por ltimo, pueden existir funciones comunicativas que no existan en el repertorio del
alumno y que se considere importante ensear, para lo que habr que determinar la forma
a utilizar y el programa de adquisicin.
297
Cuadro 11.17: Proceso para el establecimiento del programa educativo (adapt. de Orelove y Sobsey, 1991)
298
11.5.1 Patrones de comunicacin y seleccin de objetivos educativos
La evaluacin de formas y funciones comunicativas permiten identificar una serie de
patrones de comunicacin Se trata de categoras no exhaustivas y solapadas entre s, y
que no tienen un valor de etiqueta diagnstica, sino meramente de organizacin de la
informacin. Podemos establecer cinco amplios patrones comunicativos:
Estos patrones nos permiten diferenciar grupos de alumnos con caractersticas comu-
nes, y ayudan en el establecimiento de objetivos educativos, aspectos que son comenta-
dos a continuacin.
Objetivos educativos para alumnos que presentan formas adecuadas y funciones mlti-
ples
Los nios que muestran este patrn de comunicacin han desarrollado, generalmente,
un sistema bastante complejo verbal y/o simblico, que les permite llevar a cabo diferentes
funciones comunicativas en algunas situaciones, en contextos determinados (p.e. son
capaces de satisfacer necesidades y deseos materiales en el hogar y en la escuela). Para
alumnos que demuestran este nivel de competencia comunicativa, los objetivos educati-
vos suelen dirigirse a perfeccionar o sofisticar la forma comunicativa y aumentar el nmero
de funciones, expandiendo al mismo tiempo el nmero de contextos e interacciones en los
299
que pueden participar. Entre las personas con minusvalas severas que muestran este
patrn, suelen evidenciarse dficits en uno o varios de los siguientes aspectos:
1. Estructuracin inapropiada de las frases, errores gramaticales, uso inadecuado de
pronombres, falta de diferenciacin entre afirmaciones y preguntas, problemas en la
eleccin de palabras. Estos errores pueden pasar desapercibidos en el hogar o en el
colegio, donde las personas estn acostumbrados a ellos, pero pueden limitar la acepta-
cin y eficacia en otros contextos sociales. Aunque los aspectos gramaticales no son un
objetivo prioritario en alumnos con graves limitaciones en habilidades comunicativas, son
un objetivo relevante para aquellos que presentan un alto nivel de funcionamiento. El
objetivo educativo frente a estos problemas es perfeccionar la forma comunicativa, esto
puede suponer aumentar la sofisticacin del modo de comunicacin utilizado (p.e. am-
pliar-mejorar las habilidades verbales, o la utilizacin de gestos, imgenes, etc.) y/o la
introduccin de otros modos alternativos y complementarios.
2. Ausencia o dficits en habilidades comunicativas requeridas en la comunidad.
Algunos nios que presentan formas adecuadas para diferentes funciones, pueden dispo-
ner de un vocabulario adecuado para funcionar en el hogar y en el colegio, pero pueden
carecer de vocabulario, pautas de cortesa, y otros elementos que son necesarios para
interactuar en otros contextos sociales. El aprendizaje de vocabulario y frases que son
necesarias para interactuar en contextos comunitarios facilita el funcionamiento indepen-
diente en un mayor nmero de entornos. Algunas de las habilidades comunicativas van
dirigidas a incrementar la aceptabilidad social, es el caso de los buenos modales, por
ejemplo, la utilizacin de frases de cortesa (por favor, perdn, gracias,etc), guardar
el turno en una conversacin, no utilizar conductas verbales inapropiadas (p.e. tacos) son
habilidades sociales/comunicativas de gran valor en interacciones sociales.
La mayor parte de las habilidades comunicativas se encuentran estrechamente ligadas
al contexto en que aparecen. Por ejemplo, comprar alimentos en una tienda requiere una
serie de habilidades verbales como pedir ser atendido, indicar el producto deseado y
responder a ciertas preguntas como la cantidad deseada. El alumno, a pesar de dominar
un sistema comunicativo, puede no ser capaz de utilizarlo correctamente en determinados
contextos, por lo que el programa educativo puede dirigirse a la enseanza de los esque-
mas comunicativos caractersticos de diferentes situaciones y entornos sociales.
3. Ausencia o dficit en ciertas funciones comunicativas. Aunque el sujeto sea capaz
de cumplir muchas funciones comunicativas (pedir, rechazar/protestar, indicar elecciones,
etc.) es probable que no exhiba funciones sofisticadas como iniciar espontneamente y/o
mantener una conversacin. En este caso, un objetivo educativo consistira en establecer
las funciones no existentes.
Objetivos educativos para alumnos que presentan formas adecuadas y funciones limitadas
En el caso de nios con habla, este patrn incluye alumnos que son capaces de
estructurar correctamente frases, con un vocabulario ms o menos amplio, pero que
300
raramente utilizan el lenguaje con intencin comunicativa. Se trata de nios generalmente
etiquetados como psicticos o autistas, en ocasiones con una pronunciacin perfecta,
que pueden imitar con precisin palabras o frases de otras personas, emitir espontnea-
mente palabras o frases, e incluso son capaces, en algunos casos, de cantar canciones,
pero que, aunque cuenten potencialmente con la posibilidad del lenguaje oral, descono-
cen su valor como herramienta de comunicacin. Una observacin inicial, por una persona
que no los conoce, puede sugerir la idea de que son capaces de comunicarse eficazmen-
te, sin embargo, una observacin ms detenida lleva a la conclusin de que el contenido
de la comunicacin est fuera de contexto, o es irrelevante para la situacin. La capacidad
para cumplir funciones comunicativas varia de un caso a otro, en ocasiones su lenguaje no
tiene ninguna intencin comunicativa, en otros, pueden existir funciones muy elementales.
En cualquier caso, el dficit fundamental se centra en la inhabilidad para utilizar el lenguaje
para mantener interacciones adecuadas influyendo en las personas de su entorno.
En alumnos no verbales, en los que existe una imposibilidad para desarrollar habla,
podemos encontrarnos casos en los que han desarrollado formas adecuadas, pero limita-
das para cumplir funciones muy elementales. Por ejemplo, el alumno puede haber desarro-
llado un sistema de comunicacin eficaz, por medio de gestos, para transmitir necesida-
des, deseos, rechazo/protesta, etc., pero su comunicacin se encuentra limitada a un
reducido nmero de funciones. Este patrn de comunicacin en alumnos no verbales,
suele estar vinculado a buenos niveles de funcionamiento cognitivo, es el caso, por
ejemplo, de alumnos sordos, o de sujetos con disminuciones fsicas con una buena
capacidad intelectual, y que, sin haber recibido entrenamiento en sistemas alternativos o
aumentativos de comunicacin, han sido capaces de aprender cdigos gestuales simples.
En este caso, el objetivo educativo puede consistir en ensear nuevos gestos que le
permitan comunicar otras intenciones. Adicionalmente, se puede introducir tambin la
enseanza de otras formas comunicativas que amplen el repertorio del sujeto, p.e. junto
a la comunicacin gestual puede introducirse un sistema grfico (SPC, Bliss...). Entre los
alumnos con dficits severos es un patrn inusual, ya que, aunque pueden haber desarro-
llado ciertas destrezas comunicativas utilizando gestos u otras expresiones, stas por lo
general, no pueden ser consideradas como buenas formas comunicativas.
Objetivos educativos para nios que presentan formas limitadas y funciones mltiples
Los nios de este grupo suelen utilizar una forma simple (p.e. gestos con la mano) para
cumplir diversas funciones comunicativas (pedir cosas o actividades, pedir atencin o
ayuda, rechazar, indicar eleccin, etc.), o pueden haber desarrollado patrones de comuni-
cacin idiosincrsicos y particulares. Con frecuencia pueden funcionar en contextos fami-
301
liares o escolares limitados, ante personas muy concretas (padres, profesor) que lo cono-
cen muy bien, y son capaces de interpretar el significado de sus intentos comunicativos.
Sin embargo, en muchos casos, la comprensin no es clara o directa, y estas personas
deben prestar mucha atencin al sujeto y al entorno para ser capaces de entender el
mensaje. Cuando las formas son limitadas, y por ello se utiliza una misma forma para
muchas funciones, los estmulos contextuales adquieren una relevancia esencial: el mismo
gesto (p.e. sealar) es interpretado como que el nio quiere agua, comer, un juguete, o
salir al patio en funcin de variables espacio-temporales presentes en el momento de la
comunicacin. Aunque estas personas pueden llegar a ser comprendidas con fiabilidad
por personas de su entorno inmediato, la limitacin de las formas comunicativas plantea
serias restricciones en su capacidad para funcionar en contextos nuevos no cotidianos.
Cuando la forma es correcta, pero limitada, debemos identificar si las forma actual
pueden ser moldeada aumentando el nivel de sofisticacin, e identificar qu funciones
pueden requerir de nuevas formas. Si un alumno se comunica utilizando un nmero
reducido de gestos, podemos, a partir de stos, ir creando nuevos gestos para diferentes
funciones comunicativas. Inicialmente cada gesto debe ser utilizado para una funcin
diferente, cuando esta relacin est bien establecida puede introducirse la enseanza de
signos ms elaborados. Generalmente, es preferible partir de la tcnica que presenta el
alumno, y slo introducir nuevas formas cuando las primeras estn bien establecidas, y se
utilizan eficazmente para muchas funciones.
302
Tambin es posible que la forma comunicativa, sin ser inadecuada o perturbadora, sea
tan peculiar e idiosincrsica, que resulte imposible su comprensin excepto para personas
y situaciones muy concretas; por ejemplo, algunos alumnos con grave afectacin motriz
realizan movimientos incontrolados con todo el cuerpo para indicar alegra ante una
persona, objeto o situacin, para responder afirmando o negando una pregunta, para
reclamar atencin, para indicar la necesidad de orinar, etc. Esta conducta slo ser
interpretada por una persona muy cercana al sujeto, e incluso esta tendr problemas para
interpretar su significado en muchas circunstancias. Esta pauta comunicativa resultar
totalmente ineficaz ante otras personas, que tendern a ignorarla o incluso a rechazarla.
Una estrategia til es intentar moldear nuevas formas de comunicacin a partir de las
existentes, por ejemplo, si utiliza gritos para indicar una necesidad o deseo, podramos
intentar establecer segmentos de estas vocalizaciones, para indicar esta funcin; o en el
caso comentado del nio que mueve todo su cuerpo, podemos ensearle a utilizar el
movimiento de ciertos segmentos corporales para que representen diferentes funciones.
Los objetivos educativos para estos alumno se dirigen a ensear funciones adicionales
a las actuales, y a perfeccionar las formas actuales, o moldear las formas actuales inade-
cuadas. Si la forma actual es correcta (p.e. sealar, ciertos sonidos o palabras, movimien-
tos de cabeza u otro segmento corporal) el programa de enseanza debe dirigirse, en
primer trmino, a entrenar nuevas funciones, antes de incidir en el establecimiento de una
forma ms sofisticada, o a la introduccin de formas alternativas. Si la forma actual es
incorrecta, deber ser transformada o sustituida por una forma sencilla ms adecuada, al
mismo tiempo que se mantiene el entrenamiento en nuevas funciones. Siempre que se
ensea al nio un nuevo modo de comunicarse, o se perfecciona la forma actual, deben
mantenerse intactas las funciones comunicativas, es decir, no debe ensearse gestos,
palabras, movimientos, etc. que no tengan una repercusin comunicativa funcional.
303
te vegetativa Cuando las funciones motoras, sensoriales y cognitivas no se encuentran
extremadamente limitadas, son alumnos en los que no existen interacciones sociales, y
que dedican largos perodos de su tiempo a conductas autoestimulantes, pueden deam-
bular errticamente, manipular ocasionalmente objetos sin una utilizacin funcional, o
exhibir conductas autolesivas. En cualquiera de los casos no demuestran inters por su
entorno, y/o no han desarrollado destrezas para las funciones comunicativas ms elemen-
tales (pedir, rechazar).
* Ausencia de habilidad para cumplir funciones bsicas Incrementar el nmero de funciones comunicativas uti-
lizando la forma actual si es aceptable; reestructurar el
entorno para aumentar la necesidad de utilizar las nuevas
funciones.
* Comprensin limitada para otras personas como con- Si la forma actual es inaceptable (p.e. una conducta
secuencia de que el alumno utiliza una forma autolesiva) reemplazarla por otra que sea fcil de adquirir
comunicativa idiosincrsica y/o inapropiada por el alumno y que sea funcionalmente equivalente.
Mientras se produce la enseanza de la nueva forma, las
funciones deben mantenerse inalterables. Siempre que
sea posible utilizar la forma actual para establecer un
modo de comunicacin ms apropiado y comprensible.
* Incapacidad para comunicarse en diferentes ambientes Incrementar el nmero de funciones utilizando las for-
y/o con diferentes personas y actividades. mas actuales. Perfeccionar la forma manteniendo las fun-
ciones. Continuar estableciendo funciones adicionales.
Aumentar vocabulario...
* Estructura de la frase inadecuada (p.e. dislalias, errores Perfeccionar la forma actual manteniendo las funciones
gramaticales...) intactas.
* Dficits en habilidades sociales vinculadas a la comu- Crear o incrementar las habilidades de comunicacin
nicacin (p.e. modales) social, ampliar vocabulario, entrenar esquemas comuni-
cativos caractersticos de situaciones sociales concretas.
304
Un estmulo poderoso puede consistir en la alimentacin, en este caso, la reestructuracin
del entorno puede consistir en no proporcionar agua o alimentos automticamente, en
funcin de perodos preestablecidos, sino en ensear formas comunicativas para deman-
darlos. Debe introducirse inicialmente las funciones comunicativas ms elementales, pedir,
rechazar, utilizando una forma concreta y clara para su ejecucin, que se determinar a
partir de las habilidades actuales del alumno. En las primeras fases de la intervencin se
presta al alumno tanta ayuda como necesite para ejecutar la accin comunicativa (ayudas
fsicas totales, fsicas parciales, gestuales, verbales), ayudas que sern atenuadas progre-
sivamente hasta desaparecer. Cuando la primera forma y funcin se produzca
consistentemente, se introducirn funciones adicionales.
Dentro del proceso evolutivo el grito del bebe se transforma progresivamente en una
conducta con una fuerte orientacin social, aumentando la probabilidad de que se emita
cuanto mayor es la cercana de la madre; los gritos producen respuestas de la madre
como coger al nio en brazos, vocalizaciones e interaccin, proporcionar alimento, aproxi-
marse y tocarle, o ofrecerle juguetes. Estos gritos funcionan como formas preverbales de
pedir. Cuando los nios mejoran sus habilidades verbales y gestuales, conductas como
gritar o agredir disminuyen radicalmente, lo que lleva a la conclusin de que ciertas
conductas que pueden ser consideradas problemticas y la comunicacin pueden estar
funcionalmente relacionadas en el nio normal. Estas formas primarias de comunicacin
son sustituidas por otras formas ms desarrolladas de pedir o protestar, sin embargo,
cuando el desarrollo de la comunicacin es inmaduro es probable que se mantengan y/o
que aparezcan otras conductas primarias peculiares que son utilizadas como instrumentos
para la comunicacin.
305
deficiencias severas, y que aparecen en el desarrollo del nio normal durante los primeros
aos de vida. Por ejemplo, la ecolalia es frecuente en nios de 2-3 aos, y es una conducta
que disminuye cuando mejora la comprensin del lenguaje; la misma relacin entre
ecolalia y comprensin ha sido observada en sujetos autistas (Rutter, 1968). Otros compor-
tamientos caractersticos de la comunicacin preverbal de los nios pequeos, como
llevar de la mano, mirar fijamente un objeto o persona, etc. pueden establecerse como
patrones comunicativos bsicos en sujetos con minusvalas. Al mismo tiempo, se ha
constatado una estrecha relacin entre la gravedad de los problemas de comportamiento
y la habilidad/inhabilidad comunicativa; por ejemplo, Shodell y Reiter (1968) encuentran
que en una poblacin de 68 nios autistas, conductas autolesivas como darse golpes en
la cabeza, morderse y araarse, se producan en el 47 por cien de los sujetos que
presentaban una pobre comunicacin, mientras que en el grupo con buenas habilidades
comunicativas, las autoagresiones solo aparecan en el 19 por cien de los casos. Otro
estudio compar 70 sujetos con retraso mental no comunicativos con 70 sujetos con
retraso mental comunicativos (Talkington, Hall y Altman, 1971) obteniendo el resultado de
que los no comunicativos eran significativamente ms agresivos.
Este tipo de hallazgos sugieren que enseando alternativas comunicativas, que sirvan
para la misma funcin social-comunicativa que los problemas de conducta, se puede
306
producir una disminucin del nivel de stos; en contraste, enseando alternativas que no
tengan funciones equivalentes esto no ocurrir. En general, la estrategia que hay que seguir
supondra, en primer lugar, realizar un anlisis funcional de los problemas de conducta y, a
partir de ste, seleccionar alternativas comunicativas especficas a la conducta inadecuada,
equivalentes en cuanto a su funcin. En relacin al primer punto, existe una amplia bibliogra-
fa que sugiere que los problemas de conducta motivados socialmente pueden dividirse en
dos grupos: conductas de escape, controladas por procesos de refuerzo negativo y que se
producen tpicamente en respuesta a estmulos aversivos; y conductas de bsqueda de
atencin, controladas por procesos de refuerzo positivo. Un ejemplo de conducta de escape
podemos encontrarlo en los comportamientos autoestimulantes (actos motores
estereotipados), stos han sido analizados habitualmente como consecuentes a la
estimulacin sensorial que producen en el sujeto, sin embargo, existen datos para mantener
que no siempre, o no slo estas conductas estn mantenidas por sus consecuencias
sensoriales, y que las estereotipias aumenta cuando el sujeto experimenta un situacin de
frustracin. Durand y Carr (1987) llevan a cabo un experimento en el que observan que existe
una correlacin entre dificultad de la tarea y conductas autoestimulantes; su observacin
sugiere que funcionan como conductas de escape dado que las estereotipias aumentan
cuando aumenta la dificultad de la tarea. Siguiendo esta lgica, si la funcin de la estereo-
tipia es terminar con el estimulo aversivo, se puede predecir que proporcionando al nio
otras alternativas conductuales que sirvan para cumplir la misma funcin se producira una
disminucin de las estereotipias. Durand y Carr ensean a los nios a pedir ayuda cuando
se enfrentan con tareas difciles, esta alternativa disminuye la dificultad de la tarea, ya que el
profesor proporciona ayuda (lo que tiene un efecto de reducir/escapar del estmulo
aversivo), y era funcionalmente equivalente a la conducta estereotipada (ambas actan
como respuesta a la situacin aversiva, es decir, estn mantenidas por las mismas conse-
cuencias). Cuando la conducta comunicativa fue enseada aument en frecuencia, al mismo
tiempo que la conducta estereotipada disminua sin necesidad de intervenir sobre ella.
307
Lo expuesto hasta aqu permite establecerse una relacin entre comportamientos
prevocales y otras conductas comunicativas ms elaboradas, y entre comportamiento
inadecuados y comunicacin; el cuadro 11.19 presenta algunos ejemplos en los que
conductas primarias y/o problemticas estn asociadas a otras ms desarrolladas y
adaptativas, en cuanto que cumplen una misma funcin comunicativa. Cuando los proble-
mas de comportamiento son reconceptualizados como conductas social/comunicativas,
es posible planificar una intervencin educativa dirigida a proporcionar al alumno una
alternativa funcional que sea eficaz y permita obtener el mismo tipo de consecuencia
(refuerzo) que el proporcionado por la conducta problemtica previa. La seleccin de la
alternativa comunicativa debe basarse en la equivalencia funcional de ambas conductas.
Conductas autoestimulantes
Decir ayudame Escapar de estmulos aversivos
(estereotipias)
Conductas agresivas, autolesivas, Decir ayudame o Decir est bien Escapar de estmulos aversivos /
rabietas mi trabajo, etc. Pedir atencin del adulto
11.6 Intervencin
308
enseamos comunicacin en actividades cotidianas estamos enseando la habilidad pero
tambin cuando y donde utilizarla. Esto facilita el mantenimiento y la generalizacin de lo
aprendido y, adicionalmente, genera oportunidades a lo largo de todo el da para practicarlo
reduciendo el tiempo necesario para que el alumno adquiera destreza en su uso.
309
11.6.2 Consolidar las formas comunicativas existentes
En muchos casos, los programas educativos encuentran que el sistema de comunicacin
actual del alumno no es consistente ya que no siempre es utilizado por l o no siempre es
entendido por otras personas. Ante esta situacin, cuando que la forma comunicativa sea
adecuada, es prioritario hacer ms eficaces los intentos comunicativos actuales. Por lo gene-
ral, este objetivo ser previo a la mejora de la calidad del sistema y al cambio a otra forma
comunicativa. El proceso para consolidar las formas actuales puede seguir cinco pasos:
Si la frecuencia con que el alumno utiliza una habilidad de comunicacin es baja puede
ser necesario crear nuevas oportunidades que le permitan utilizarla. Generalmente esto
implica reestructurar el ambiente o el modo en que ciertas actividades se producen
habitualmente. Aadir pausas, interrupciones o demoras en actividades ya establecidas
puede permitir que el alumno comunique su deseo de continuarla o que pida el objeto que
habitualmente recibe. Proporcionar oportunidades para hacer elecciones, reducir niveles
de ayuda, utilizar a otro alumno como modelo pueden ser formas para fomentar los
intentos comunicativos.
310
11.6.3 Perfeccionar el sistema de comunicacin
Cuando el sistema de comunicacin actual est establecido y es consistente el objetivo
de la intervencin educativa puede dirigirse a perfeccionarlo, a establecer nuevas funcio-
nes o formas ms convencionales y universales. La comunicacin es ms eficaz cuando:
a) las formas son ms convencionales o ms fcilmente comprensibles; b) una forma
puede servir para diversas funciones; c) una funcin puede ser expresada a travs de
varias formas; d) personas familiares y no familiares pueden usar el sistema con el alumno;
e) el sistema puede ser utilizado en el contexto distintos y en todo tipo de actividades; y f)
el sistema requiere de seales, ayudas y asistencia mnima para utilizarlo. Perfeccionar la
comunicacin puede suponer:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
PTS 00 000 A E I O U DE
SI AS ES IS OS US R T ?
NO B F H M P RR V GRACIAS
TU C G J N POR S X P.FAVOR
311
tros) es fcilmente transportable llevndolo colgado en el cuello con una cadena. Cuando
indica sealando las letras el oyente solo tiene que prestar una breve atencin para
comprender el mensaje (p.e. p.favor qui-e-r-o u-n-a c-e-r-v-e-z-a gracias)
Sttafford y cols. (1974) comparan la funcin instrumental del lenguaje (producir cam-
bios activos en el entorno) con la funcin informativa (describir-nombrar). La forma
312
comunicativa utilizada por sujetos retrasados mentales fue sealar para indicar ambas
funciones, y en ambas condiciones, las respuestas correctas eran reforzadas. En la con-
dicin instrumental una respuesta correcta permita obtener un objeto concreto reforzante,
mientras que el la condicin informativa la respuesta era descriptiva y no directamente
relacionada con el refuerzo obtenido. Los resultados sugieren que ensear una conducta
comunicativa que proporciona un control directo sobre eventos ambientales especficos es
una estrategia ms eficaz que ensear respuestas meramente informativas.
La conducta de responder a una interaccin iniciada por otro es, sin duda, importante
pero cuando nos limitamos a este tipo de relacin abandonamos uno de los aspectos ms
productivos de la comunicacin: el iniciar interacciones para intervenir en el entorno.
Cuando el alumno adquiere la habilidad para captar la atencin de otras personas e
interactuar con ellos aumenta su capacidad para participar en los entornos en los que vive,
para ser aceptado en ellos y esto produce una motivacin adicional para comunicarse.
313
captar el mensaje. Las formas gestuales (p.e. gestos motores amplios como mover los
brazos, tocar) pueden ser tiles en ciertos contextos, mientras que las formas grficas (p.e.
sealar un pictograma) tienen un escaso valor para lograr la atencin de otra persona. Una
alternativa puede encontrarse en cualquier dispositivo que genere una seal auditiva (p.e.
un timbre).
En algunas ocasiones, la seal para captar la atencin puede alcanzar unas tasas
extremadamente altas hasta el punto de resultar perturbadoras. Esto suele suceder como
consecuencia de que el alumno ha descubierto una poderosa manera de controlar su
entorno, de su capacidad para comunicarse. Por ello, el modo de actuar ante esta posibi-
lidad debe ser valorado cuidadosamente, evitando, al menos al principio, el cortar total-
mente nuestra respuesta a las llamadas del alumno. En muchos casos, se trata de un
proceso gradual que acaba en un comportamiento normal.
F) Unido a los dos puntos anteriores, los programas educativos deben comenzar por
ensear funciones comunicativas bsicas que requieren la respuesta de otros; por ejem-
plo, pedir algo que se desea o rechazar algo permiten una intervencin directa en el
entorno, y exigen una respuesta del adulto, lo que acta como feedback, reforzador y
muestra con claridad la funcin de la comunicacin.
Una ventaja adicional de las funciones ejecutivas o instrumentales (como pedir) frente
a aquellas informativas o proposicionales (como decir el nombre de un objeto), radica en
que las primeras se generalizan con mayor facilidad de los entornos donde son enseadas
a ambientes naturales (Warren y Roger-Warren, 1983).
314
Ensear a diferenciar entre las funciones de pedir, describir y rechazar es tambin un
objetivo bsico para alumnos con minusvalas severas (Reichle y Keogh, 1986), con
independencia de que el medio de expresin sea habla, signos, etc. o una combinacin de
estos. En fases tempranas de aprendizaje de comunicacin las funciones de pedir y
comentar/describir pueden confundirse fcilmente, el nio utiliza una palabra o combina-
cin para diferentes funciones, que dependiendo de variables contextuales puede ser
entendido como una peticin o una descripcin (p.e. decir coche, o sealar coche en un
tablero de comunicacin puede servir al alumno para pedir el juguete o para indicar su
nombra). Reichle y Keogh proponen procedimientos de intervencin simultneos, pero
separados, para ensear a pedir y a describir. Debe intentarse que el alumno use quiero
para pedir objetos deseados, pedir atencin o actividades; alternativamente, cuando el
alumno produce el nombre del objeto o actividad, el profesor asume que simplemente est
nombrndolo o describiendo. De esta manera, <quiero+objeto o actividad> se convier-
te en la funcin de pedir, y permite el acceso del nio al objeto-actividad deseada; mientras
que la indicacin de <objeto o actividad> se atiende como una descripcin/comentario, y
no implica una respuesta de acceso (p.e. se responde si, esto es un coche).
G) Los programas educativos deben tener siempre presentes las variables motivacio-
nes que refuerzan la conducta del alumno. La comunicacin funcional facilita reforzadores
naturales y cotidianos que incrementan enormemente la probabilidad de que la comunica-
cin se produzca en el futuro (por ejemplo, si se realiza una peticin de alimento la
obtencin de ste es la consecuencia natural). Este tipo de consecuencias (reforzantes)
naturales sern siempre preferibles. Cuando el alumno est aprendiendo una nueva habi-
lidad de comunicacin es conveniente responder siempre (p.e. ante la peticin de comida
proporcionar siempre alimento aunque sea en cantidades pequeas). Una vez que la
conducta haya sido adquirida y se produzca consistentemente es posible que no siempre
se pueda o se desee responder pero debe mantenerse el reconocimiento de la comunica-
cin (p.e. respondiendo que no es hora de comer).
315
incomunicado (pinsese por ejemplo en muchos nios paralticos cerebrales), o puede
emitir conductas inapropiadas pero que son funcionales para l (p.e. pegarse golpes con
la pared para pedir atencin). El objetivo debe ser siempre ensear formas adecuadas,
fcilmente aprendibles y que produzcan resultados inmediatos en ambientes naturales.
Las formas comunicativas inadecuadas (p.e. gritos, autolesiones, movimientos de todo el
cuerpo, etc.) que pueden ser comprendidas y/o respondidas por personas cercanas al
sujeto, deben ser moldeadas o sustituidas por otras ms adaptadas, ya que tienen efectos
negativos y/o no son reforzadas/contestadas por otras personas.
J) Siempre que sea necesario, debe reestructurarse el ambiente para que permita y
fomente intentos comunicativos; si el alumno recibe alimentos, juegos, sale al patio, etc.,
sin necesidad de comunicarse existirn pocos motivos para hacerlo; si se le permite
obtener resultados deseados utilizando formas inadecuadas, en lugar de las que han sido
establecidas como posibles y adecuadas no se fomentarn intentos comunicativos correc-
tos; si no existen compaeros para la comunicacin difcilmente se producir. Las perso-
nas que educan al nio con necesidades especiales graves y permanentes deben ser
conscientes de que, con frecuencia, la conducta comunicativa adecuada est siendo
inhibida por ellos mismos; por ejemplo, es frecuente que los padres y profesores aprendan
a anticipar las necesidades del alumno, respondiendo a stas antes de que se produzca
un intento comunicativo, o ante gestos sutiles que reemplazan a formas de comunicarse
ms funcionales y universales. Con frecuencia, estos nios viven en entornos altamente
sobreprotectores en los que la inmensa mayora de sus necesidades o deseos son antici-
pados (se les alimenta, asea, viste, desplaza, etc. en momentos prefijados y de modos
preestablecidos, sin dar ocasin a la expresin de necesidades o deseos por su parte).
Esta anticipacin lleva al nio a no encontrar razones para comunicarse.
316
Es importante determinar dnde se producen habitualmente determinados intentos
comunicativos, y llevar a cabo la enseanza en ellos siempre que esto sea posible. Por
ejemplo, si el objetivo educativo es que el alumno comunique el deseo de comer, es
preferible ensear esta habilidad dentro de rutinas de alimentacin. Si la meta es respon-
der a la pregunta qu es lo que quieres? podemos plantear situaciones educativas en una
amplia variedad de actividades diarias. Si la enseanza se lleva a cabo sin que se produzca
una respuesta del contexto normal, la funcin comunicativa puede no ser comprendida por
el alumno, siendo esta dificultad mayor cuanto menor capacidad cognitiva presente ste.
317
Captulo 12
Todos los alumnos deben ser preparados para la obtencin de un empleo, incluidos
aquellos que presentan necesidades educativas especiales graves y permanentes, y esta
preparacin debe iniciarse en la escuela desde edades tempranas. La formacin vocacio-
nal/laboral no comienza a los 14 o 18 aos, sino que desde la infancia se van desarrollan-
do hbitos y habilidades de trabajo que en aos posteriores se concretarn en hbitos y
habilidades laborales especficos. Si la educacin genera en el alumno un grado mximo
de independencia, aprendizajes funcionales y adecuados a la edad cronolgica,
interacciones normalizadas y una formacin laboral adecuada las posibilidades de lograr
trabajos integrados sern mximas. Por el contrario, si se inhibe el crecimiento, se fomenta
una vida sobreprotegida y se permiten y mantienen comportamientos inadecuados ser
muy difcil pretender formar a los 18 aos un trabajador aceptable.
319
alumnos para la vida adulta, y en sus programas debe asumirse y planificarse la transicin
de la escuela a esta vida adulta.
Existen diferentes alternativas laborales para las personas con necesidades especiales
graves y permanentes. Los centros ocupacionales y los centros especiales de empleo son
las opciones ms extendidas en la actualidad en nuestro pas, y an as no ofrecen
suficientes recursos para atender la demanda de plazas existentes. Pero no acaban aqu
las alternativas posibles. El empleo competitivo y el empleo con apoyo son opciones
posibles. En ambos casos se trata de trabajos en rgimen de integracin, trabajos
normales, en empresas normales.
Los Centros especiales de empleo tienen como objetivo principal realizar un trabajo
productivo, participando regularmente en las operaciones del mercado, y teniendo como
finalidad el asegurar un empleo remunerado y la prestacin de servicios de ajuste personal
y social que requieran sus trabajadores minusvlidos; a la vez que sea un medio de
integracin del mayor nmero de minusvlidos al rgimen de trabajo normal (art. 40,2).
Existen amplias ayudas para el establecimiento de estos centros y para el mantenimiento
de los puestos de trabajo.
En ambos casos se trata de enclaves para personas con minusvalas y por ello son
segregadores por definicin y deben ser considerados como los ltimos recursos siempre
que la meta de la respuesta social a estas personas sea la integracin en el sistema
ordinario de trabajo. Sin embargo, son recursos necesarios que deben potenciarse y que
cubren unas necesidades concretas.
Las personas a las que nos referimos requieren de apoyos especiales tanto durante los
programas de formacin, como en las fases de transicin al empleo; y en muchos casos
320
precisarn de apoyo durante toda su vida laboral. Como hemos visto en diferentes lugares
si algo les caracteriza es necesitar algn tipo de ayuda de otras personas a lo largo de toda
su vida. Esto lleva a que con frecuencia no sean capaces de aprender el ciento por ciento
de las habilidades requeridas en entornos laborales y los programas educativos muchas
veces no pretenden, porque es imposible, un comportamiento (una habilidad) absoluta-
mente perfecto, sino el mximo posible de adaptacin, integracin e independencia en los
entornos normales. En algunos casos (muchos) la meta ser lograr un alto nivel de
integracin y participacin social, un trabajo normalizado, con un horario amplio y un
sueldo justo y razonable. En otros casos, aquellos alumnos con mayores necesidades de
apoyo (p.e. clasificados tradicionalmente como profundos) salir de casa ciertas horas y
un nivel mnimo de participacin y aceptacin en entornos sociales, prescindiendo de la
productividad y del sueldo, harn el trabajo significativo e importante. En algunos casos la
opcin del trabajo normalizado es inimaginable ya sea porque se trata de alumnos total-
mente incapacitados (p.e. aquellos que en el argot de los centros se han llamado en
ocasiones vegetativos) o por presentar comportamientos extremadamente peligrosos,
destructivos y perturbadores que los excluyen de entrada de una insercin laboral. Sin
duda los centros de da, los centros ocupacionales y de empleo especial seguirn siendo
recursos necesarios, pero solo sern moralmente lcitos como la ltima alternativa.
321
llos roles que sean capaces. En el rea laboral la finalidad reside en la capacitacin de los
alumnos para el ejercicio de actividades profesionales.
Estos fines educativos son los mismos para todos los alumnos, con independencia de
sus caractersticas y del centro al que asistan, por lo que tambin son vlidos para los
alumnos con n.e.e. graves y permanentes y los de Educacin Especial, aunque sea
necesario adaptar los elementos del currculo y proveerles de los servicios y medios de
acceso que necesiten.
A pesar de las intenciones polticas y sociales, que reflejan nuestras leyes, la realidad
no alcanza los mnimos que seran razonables. Si tomamos como indicador el acceso a un
empleo, son muy pocos los jvenes y adultos con minusvalas psquicas que logran un
empleo ordinario al finalizar la escolarizacin obligatoria. Algunos colectivos de personas
con minusvalas, fundamentalmente sensoriales, han encontrado un marco social que
hace realidad su derecho a una formacin especializada y a un apoyo en su vida laboral
y social (vase la inmensa labor realizada por la O.N.C.E.); sin embargo, las personas con
minusvalas psquicas siguen sin contar con la ayuda mnima para hacer realidad este
(34)
Ley de Integracin Social del Minusvlido, art. 1, 3, 6 y 37
322
derecho (los proyectos de la Fundacin ONCE tiene escasa relevancia en relacin a este
colectivo). Un porcentaje elevado de jvenes y adultos con minusvalas psquicas perma-
nece en sus hogares indefinidamente al finalizar la educacin obligatoria, o si hay suerte,
pueden encontrar un centro ocupacional al que acudir.
Apenas disponemos de datos que nos permitan conocer con detalle qu ocurre con los
jvenes y adultos con dficits psquicos. Segn los proporcionados por la Encuesta sobre
Discapacidades, Deficiencias y Minusvalas realizada por el INE en 1986, y la tabulacin
adicional realizada por el INSERSO en su estudio sobre aspectos cualitativos de la poblacin
con discapacidad, el colectivo de personas con discapacidad era en ese momento de
1.138.537 personas, comprendidas entre 16 y 64 aos, y la poblacin ocupada dentro de
este grupo ascenda a 145.792. Es decir, la tasa de empleo se situaba en el 1280 por ciento.
Dentro del colectivo de personas discapacitadas con empleo, el tipo de deficiencia con
menor representacin era el que haca referencia a dficits psquicos (ver cuadro 12.1).
Cuadro 12.1: Porcentaje de discapacitados con empleo en funcin del tipo de deficiencia
Los datos ofrecidos hablan por s mismos, pero consideramos conveniente matizarlos.
Dentro del grupo de jvenes que han ingresado en centros ocupacionales un nmero muy
elevado podra lograr empleos ordinarios si se les ofreciese la oportunidad y la formacin
de transicin adecuada. La saturacin que provocan estos jvenes en los centros ocupa-
ciones lleva a que otros muchachos con limitaciones muy superiores permanezcan en sus
hogares, cuando seran la poblacin lgica de los talleres ocupacionales.
Podra pensarse que el colectivo al que nos estamos refiriendo, jvenes con necesida-
des educativas especiales graves y permanentes (conocidos bajo denominaciones como
con retraso mental, dficit mental, plurideficientes, subnormales, etc.) no son
323
capaces de acceder con xito a una vida social y laboral normalizada. Sin embargo, esta
opinin no hace honor a la verdad; en la ltima dcada del siglo XX sabemos que las
personas con retraso mental son capaces de desenvolverse con xito en contextos
sociales integrados, de aprender a realizar trabajos reales en empresas reales, y son
capaces de obtener empleo, integrarse y mantener el empleo en centros de trabajo
normales.
Pensamos que la tercera respuesta puede ser descartada con facilidad. Lo cierto es
que los alumnos a los que nos referimos no han buscado un empleo normalizado. En
general, los padres ni se lo han planteado, los profesionales del centro nunca nos hemos
tomado en serio esta posibilidad, y la sociedad, en su conjunto, ni se lo cree. El paro es
una variable muy importante (junto con la falta de ayudas relevantes para la contratacin
de personas con minusvalias), variable que tambin afecta a estas personas, pero en la
actualidad solo puede ser esgrimido como una excusa. Nos quedan dos opciones: no son
capaces o no han recibido una educacin adecuada. Existen suficientes evidencias para
dar una respuesta incontestable.
324
los alumnos para la vida en la comunidad, con la enseanza directa de las habilidades
requeridas en entornos no protegidos (laborales o no), una estrecha coordinacin entre las
diferentes etapas educativas, y una minuciosa planificacin de la transicin escuela-
comunidad, generando canales de comunicacin con agencias de empleo e instituciones
de adultos.
Entre los trabajos compilados por Rusch (1990) se ofrece informacin sobre progra-
mas de empleo con apoyo en estados de los EE.UU. como Virginia, Illinois o Pennsylvania.
Los cuadros 12.2 y 12.3 presentan algunos de los resultados en el Estado de Virginia. El
83 por ciento de las personas que participaron en programas de empleo con apoyo tenan
un diagnstico primario de retraso mental, en el cuadro 12.2 se observa la distribucin
325
por niveles de inteligencia; un 47,8 por ciento se situaban en los grados severo y modera-
do. Retraso mental profundo representa el 0,6 por ciento de las personas colocadas en
empleos competitivos (ordinarios), esta baja proporcin est en funcin por un lado de
que las personas con este diagnstico suponen un grupo reducido dentro la poblacin
global con retraso y, por otro, expresa las mayores dificultades, lgicas, para encontrar e
insertarlos en empleos normales.
Interacciones laborales
Baja inteligencia 8.6 Colocacin individual 83.9 42.9
frecuentes
Interacciones laborales
Retraso mental ligero 43.0 Enclave de trabajo 8.3 41.1
moderadas
Retraso mental moderado 38.2 Equipo de trabajo 6.6 No se producen interacciones 9.9
Retraso mental severo 9.6 Empresarial 1.2 Separacin fsica general 4.8
Cuadro 12.2: Empleo con apoyo en Virginia (fuente: Kregel y cols. 1990)
Cuadro 12.3: Situacin de los empleados despus de 3, 6, 12 y 24 meses desde la colocacin inicial (fuente: Kregel y cols.
1990)
326
los casos se produce un abandono voluntario del trabajo (cuadro 12.4), aspecto en el que
tiene una incidencia significativa las actitudes familiares. Por ltimo, el que un grupo
importante no mantenga un trabajo despus de 24 meses no prejuzga necesariamente que
no sean capaces de lograrlo en el futuro con una enseanza adecuada y, en cualquier
caso, es razonable esperar que ciertas personas sean incapaces de insertarse en trabajos
normalizados a pesar de los esfuerzos realizados. Estas personas seran la poblacin
lgica de los centros especiales de empleo y centros ocupacionales.
Cuadro 12.4: Tipo y motivos para la prdida del empleo (fuente: Kregel y cols. 1990)
327
Estos datos podran llevarnos a pensar que los americanos del norte son muy buenos,
muy listos y muy guapos, y que por eso son capaces de hacer cosas de este tipo,
imposibles ms all de sus fronteras. Nada ms lejos de la realidad. Las personas que han
llevado a cabo estos trabajos han encontrado muchas dificultades para alcanzar los
objetivos que hemos comentado y, adems, estos logros en integracin social y laboral no
estn generalizados en ese pas. Por otro lado, tambin en Espaa existen algunas
experiencias en esta direccin: El Proyecto Aura, el proyecto Treball amb support (Bellver
y cols. 1993) o las experiencias de Asturias y Valladolid (35) son buenos ejemplos de
programas de integracin laboral.
El proyecto Aura
El proyecto Aura (Canals y Domnech, 1991) llevado a cabo en Barcelona desde el
curso 1989-90, tiene como objetivo la formacin e insercin de muchachos con sndrome
de Down en empresas. Muy brevemente, supone un programa de formacin bsica
individualizada en autonoma personal y aspectos instrumentales y culturales, la realiza-
cin de prcticas en empresas y la intencin de lograr un empleo normalizado en la
empresa. El cuadro siguiente presenta algunos datos sobre los primeros 8 jvenes que
participaron en la experiencia. Es de destacar que al finalizar el perodo de prcticas, todos
lograron que las empresas les contrataran para continuar realizando los trabajos que
haban aprendido en ellas.
(35)
Citadas en Comunidad Escolar, 28 de Abril de 1993, pg. 11
328
NOMBRE EMPRESA DE TRABAJO REALIZADO HORARIO CONTRATO
PRACTICA FINAL
Cuadro 12.5: Sujetos y trabajos del proyecto Aura (Canals y Domnech, 1991)
329
Una tercera conclusin hace referencia a la necesidad de introducir cambios significa-
tivos en el currculo y en la organizacin de nuestras escuelas, como paso previo e
imprescindible para mejorar la calidad de la enseanza y el logro de los grandes fines de
la educacin. El modelo prevocacional aplicado tradicionalmente en la educacin espe-
cial debe ser abandonado porque es ineficaz; ensear habilidades generales (como lijar
maderas, pegar gomets o cavar en el patio, por citar algunas tareas) en el centro escolar,
sin referencia a la comunidad, no facilita el empleo; este tipo de enseanza no permite que
los alumnos exhiban conductas laborales generalizadas a travs de distintos entornos de
trabajo y de tareas diferentes y especficas. Los cambios requeridos tienen su eje central
en la necesidad de una educacin basada en la comunidad, con experiencia y formacin
en contextos reales de trabajo, junto a otros cambios en la dinmica de los centros.
1.- Identificar y ensear trabajos y tareas que reflejen el mercado laboral de la comunidad.
2.- Ensear habilidades relacionadas con el trabajo que son crticas para obtener y mante-
ner el empleo.
3.- Ensear al alumno en contextos comunitarios.
4.- Utilizar procedimientos sistemticos de enseanza.
5.- Identificar y desarrollar adaptaciones que incrementen la independencia del alumno.
6.- Reorganizar los roles del equipo y la estructura organizativa de la escuela.
7.- Implicar, en la medida de lo posible, a los padres en la preparacin vocacional de sus hijos.
8.- Establecer coordinacin y colaboracin con programas y agencias de adultos.
330
Sin embargo, en oposicin a esta lgica tradicional, la experiencia a demostrado que
la forma ms eficaz de preparar a los alumnos para trabajar en empleos normalizados en
su comunidad es ensearles a ejecutar las tareas que se realizan en estos empleos (Brown
y cols. 1976; Falvey, 1986; Gaylord-Ross y Hovoet, 1985). Ha quedado suficientemente
demostrado que los alumnos con minusvalas severas pueden aprender a realizar mlti-
ples actividades laborales reales (p.e. tareas de cocina, limpieza, administracin, montaje,
etc.) sin aprender primero a contar hasta diez, a discriminar figura-fondo o toda la serie de
habilidades consideradas como prerequisitos.
Este planteamiento asume los conocimientos sobre generalizacin que indican que a
mayor semejanza de la tarea enseada con la tarea que la persona debe realizar posterior-
mente mayor es el efecto del entrenamiento en la ejecucin de la persona. Por otro lado,
se tiene en cuenta tambin que en la realidad los diferentes sectores econmicos de la
comunidad ofrecen oportunidades de empleos diferentes y especficos, y que los alumnos
deben aprender a realizar los trabajos y tareas que reflejan concretamente las necesidades
de las industrias y puestos de trabajo de su propia comunidad; siendo este un requisito
imprescindible para el logro de un empleo finalizada la etapa de formacin.
El equipo educativo debe determinar que tareas o trabajos es probable que el alumno
pueda realizar de adulto. Cuando identificamos tareas a entrenar deben valorarse tanto la
habilidad de la persona para aprenderla como la posibilidad de que exista este tipo de
empleo donde pueda ser colocado. Tres son las cuestiones esenciales que tenerse en
cuenta a la hora de selecciona una tarea:
Cuanto mayor sea la oferta que exista en la comunidad del tipo de trabajo para el cual
el alumno ha sido preparado, ms probable ser la obtencin de un empleo. El nmero y
disponibilidad de diferentes tipos de trabajo vara enormemente entre comunidades; por
ejemplo, entre zonas rurales y urbanas los cambios son muy importantes, algunas locali-
dades centran mayoritariamente sus ofertas de empleo en sectores laborales muy concre-
tos (juguetes en Ibi, muebles en Benetuser). Esta variabilidad hace que sea imprescindible
disponer de informacin local sobre el mercado de trabajo. Por otro lado, algunos tipos de
tareas son muy frecuentes y suelen estar presentes en todas las comunidades por lo que
suelen ser objetivos en muchos programas educativos (por ejemplo, tareas de preparacin
de alimentos, limpieza, jardinera). Estas tareas se caracterizan adems porque plantean
exigencias cognitivas mnimas.
331
La capacidad del alumno para aprender y realizar la tarea a largo plazo es otra de las
cuestiones esenciales en la seleccin de los programas educativos. Deben seleccionarse
tareas en las que existe una alta probabilidad de que sea capaz de realizarlas con xito, lo
que garantiza la mxima rentabilidad de los programas. Junto con este aspecto, la selec-
cin de tareas que son preferidas por el alumno es una de las condiciones que debe
tenerse en cuenta siempre que sea posible, incrementando la motivacin y, con ella, la
capacidad de aprendizaje y de ejecucin futura.
No todas las habilidades que aparecen en el cuadro pueden ser consideradas esencia-
les para el empleo; por ejemplo responder el nmero de telfono, el domicilio o la edad,
o seguir instrucciones con conceptos como sobre, en medio y otros semejantes no
son necesarias en muchos trabajos seleccionados especficamente para personas con
minusvalas severas. Sin embargo, en su conjunto el cuadro plantea requisitos importantes
para la obtencin y mantenimiento de trabajos en contextos reales y normalizados.
332
Habilidades de autocuidado: %
1. Mantiene una apariencia adecuada en el vestido ----------------------------------------------------------------- 99
2. Mantiene una apariencia adecuada en la limpieza personal ------------------------------------------------- 96
3. Higiene personal: dientes limpios ---------------------------------------------------------------------------------------- 96
4. Higiene personal: pelo limpio y peinado ------------------------------------------------------------------------------ 95
5. Mantiene apariencia vistindose adecuadamente despus de usar el retrete ----------------------- 86
6. Higiene personal: Se lava despus de usar el retrete ---------------------------------------------------------- 81
Comunicacin: %
1. Responde su nombre completo cuando se lo preguntan ---------------------------------------------------- 100
2. Sigue una orden ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 100
3. Responde cuando le preguntan su direccin ----------------------------------------------------------------------- 99
4. Responde cuando le preguntan su nmero de telfono ------------------------------------------------------- 99
5. Comunica sus necesidades bsicas como enfermedades ---------------------------------------------------- 99
6. Responde apropiada e inmediatamente despus de recibir 1 de cada 2 instrucciones -------- 98
7. Comunica sus necesidades bsicas como dolor ------------------------------------------------------------------ 96
8. Inicia el contacto con compaeros cuando necesita ayuda en una tarea ----------------------------- 96
9. Inicia y/o responde verbalmente con frases de 3-5 palabras ------------------------------------------------ 96
10. Habla con suficiente claridad como para ser comprendido por cualquiera
en una segunda repeticin de lo que dice ------------------------------------------------------------------------- 96
11. Comunica la necesidad de usar el retrete -------------------------------------------------------------------------- 94
12. Sigue instrucciones con palabras como en, sobre ------------------------------------------------------- 94
13. Inicia el contacto con supervisor cuando el trabajo no puede ser realizado ----------------------- 94
14. Responde adecuadamente a seales de seguridad cuando se le indican verbalmente ------ 93
15. Sigue las instrucciones con palabras como Bajo, sobre, en medio --------------------------- 93
16. Se comunica por medio de expresin verbal ---------------------------------------------------------------------- 92
17. Sigue las instrucciones con palabras como tu izquierda/derecha ----------------------------------- 92
18. Responde a una instruccin que debe ser cumplida inmediatamente en 90-120 segundos ---- 92
19. Sigue las instrucciones con 4-6 palabras --------------------------------------------------------------------------- 91
20. Comunica las necesidades bsicas como sed ------------------------------------------------------------------- 98
21. Responde su edad cuando se le pregunta ------------------------------------------------------------------------- 90
22. Comunica las necesidades bsicas como hambre ------------------------------------------------------------- 89
23. Sigue las instrucciones con palabras como presiona, coge, enrosca --------------------------------- 88
24. Inicia el contacto con el supervisor cuando comete un error --------------------------------------------- 85
25. Inicia el contactos con compaeros cuando necesita materiales --------------------------------------- 84
333
Conducta: %
1. No plantea problemas cuando ocurren cambios en las rutinas de trabajo o en horarios ----- 99
2. Trabaja sin presentar 1 o 2 conductas problemticas (graves), por mes ------------------------------ 97
3. Trabaja sin iniciar contactos innecesarios con extraos ms de una o dos veces por da ---- 95
4. Continua trabajando sin interrupcin cuando es observado por compaeros ---------------------- 94
5. Continua trabajando sin interrupcin cuando es observado por el supervisor --------------------- 93
6. Trabaja sin iniciar contactos innecesarios con el supervisor, ms de 3-5 veces por da ------- 92
7. Trabaja sin iniciar contactos innecesarios con compaeros, ms de 6-8 veces al da ---------- 90
8. Demuestra comprensin de reglas (del supervisor), no desvindose de ellas en ms
de 1 o dos ocasiones al mes ------------------------------------------------------------------------------------------------ 89
9. Trabaja sin mostrar conductas perturbadoras (interrupciones) ms que una o dos
veces al mes ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 89
10. Reconoce la importancia de asistencia y puntualidad, no llega tarde o falta ms de
una vez mes ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 88
11. Participa en el trabajo en periodos de 5 o 6 horas diarias -------------------------------------------------- 85
12. Realiza un trabajo con continuidad permaneciendo en la tarea por intervalos de 1 o 2 horas --- 84
13. Trabaja slo e incrementa la productividad el mismo --------------------------------------------------------- 81
14. Trabaja continuadamente, sin dejar el trabajo inapropiadamente (no teniendo un
motivo justificado) mas que una o dos veces al da ----------------------------------------------------------- 81
15. Trabaja slo e incrementa la productividad cuando se le pide que complete una
tarea en un tiempo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 80
Seguridad: %
1. Se mueve con seguridad en el lugar de trabajo prestando atencin por dnde se desplaza --- 97
2. Se mueve con seguridad en el lugar de trabajo identificando y evitando reas peligrosas -- 91
3. Se mueve con seguridad en el lugar de trabajo llevando prendas de seguridad ------------------ 90
4. Responde adecuadamente a seales de seguridad (timbres, campanas...) ------------------------- 80
Trabajo: %
1. Realiza correctamente una tarea despus de una segunda correccin por el supervisor ----- 93
2. Aprende nuevas tareas explicadas con demostracin por supervisor o compaeros ----------- 92
3. Controla el tiempo para completar una tarea asignada en un tiempo ---------------------------------- 91
4. Aprende nuevas tareas explicadas verbalmente ------------------------------------------------------------------- 90
5. Aprende nuevas tareas con una eficacia aceptable, con 1-6 horas de instruccin --------------- 89
6. Se adapta a nuevas rutinas de trabajo, llegando a niveles normales de productividad
en 1 y 5 das ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 88
7. Se adapta a nuevas rutinas de trabajo con 3 o 4 de contactos de supervisin -------------------- 82
Cuadro 12.6: Habilidades bsicas para empleos competitivos. Porcentaje de empresarios que consideran las habilidades
como bsicas (Rusch,Schutz y Agran,1982)
334
A partir de los datos que disponemos podemos concluir que las personas con necesi-
dades graves y permanentes son capaces, mayoritariamente, de hacer frente a estos
requerimientos si reciben programas educativos adecuados. El informe de la escuela de
Madison (Brown, 1991) indica que 29 alumnos obtuvieron empleos y, en un plazo superior
a los dos aos, slo en cuatro ocasiones se produjeron despidos. Las causas de estos
despidos fueron: masturbarse en pblico, robar dinero y no cumplir los requisitos de
produccin. Motivos muy razonables.
Los programas educativos deben tener en cuenta las condiciones reales que el alumno
encontrar en los contextos reales de trabajo; estas condiciones cambian considerable-
mente de un empleo a otro y siempre existir un nivel ms bajo de apoyo y una permisivi-
dad muy inferior en comparacin a la existente en el entorno escolar.
La extensin con que los alumnos son capaces de generalizar lo aprendido esta
directamente relacionada con la semejanza del contexto de aprendizaje y el real. Dado que
es prcticamente imposible simular el contexto laboral en el aula, los programas de
formacin profesional deben proporcionar experiencia de trabajo en la comunidad, en
empleos reales en empresas reales. El traslado progresivo de los programas educativos
desde el aula a la comunidad es un requisito planteado por muchos autores para una
educacin de calidad. La enseanza en contextos reales, utilizando los materiales, situa-
ciones, seales, lenguaje, y, en general, todos aquellos elementos que caracterizan la
realizacin de una actividad en condiciones normales, constituye una estrategia bsica
para el mantenimiento y generalizacin de las habilidades. La importancia de ensear en
contextos naturales adquiere una mayor importancia a medida que el alumno crece,
aspecto que es tenido en cuenta por muchos autores a la hora de desarrollar programas
educativos (Sailor y cols.1986; Sailor y cols. 1988; Anderson,1984; Brown y cols. 1986)
planteando diferentes porcentajes de distribucin del tiempo de enseanza en el aula, la
escuela (fuera del aula) y contextos comunitarios, en funcin de la edad cronolgica del
alumno (Cuadro 12.7). Este tipo de entrenamiento en contextos reales es prioritario en
habilidades relativas a la comunidad, habilidades sociales y al rea vocacional-profesional.
335
Cuadro 12.7: Proporciones de tiempo de enseanza en diferentes contextos para cuatro grupos de edad cronolgica
(fuentes: Sailor y cols. 1986; Anderson, 1984)
Ensear en contextos reales no slo facilita la generalizacin, sino que tambin poten-
cia al mximo que el alumno aprenda las habilidades crticas para la obtencin y manteni-
miento del empleo que comentbamos antes. Por ltimo, este tipo de formacin ofrece un
beneficio secundario de un valor inestimable: permite educar a las personas que estn
en la empresa y que en el futuro pueden ser compaeros y jefes del alumno o de otra
persona con minusvalas. No slo aprende el alumno a relacionarse con el resto de
personas, a recibir rdenes de estas, a realizar las tareas de un modo determinado, etc.,
sino que tambin el resto de compaeros de trabajo aprenden a relacionarse con una
persona con minusvalas severas, a darle rdenes, a que realice el trabajo de una manera
determinada y, en general, aprenden a valorar sus limitaciones y capacidades con el apoyo
inicial de un profesional que puede transmitir sus conocimientos y modelar actitudes y
modos de actuacin. Este planteamiento educativo implica cambios importantes en la
organizacin escolar. Se plantean problemas importantes en relacin a la disponibilidad de
personal, organizacin de los grupos y sistemas de enseanza, transporte, seguros de
accidentes, entre otros. Pero estos problemas pueden ser resueltos. Puede reducirse o
eliminarse la necesidad de transporte buscando empleo cerca del colegio o domicilio del
alumno; las necesidades de personal pueden atenuarse por medio del apoyo de alumnos
336
entre si, estableciendo ncleos de trabajo en empresas grandes en las que un profesional
supervisa a un grupo de alumnos...), contratar alumnos universitarios en un sistema de
prcticas, recurriendo a personal voluntario, etc.
337
Identificar habilidades alternativas de ejecucin que incrementen la independencia del
alumno
El tema de las habilidades alternativas de ejecucin fue desarrollado en un captulo
anterior. Implican que cuando un alumno no es capaz de aprender a realizar una tarea del
mismo modo como la realizan otras personas, podemos elaborar estrategias alternativas
que le permitan llevarla a cabo independientemente de un modo peculiar. Lo importante es
centrase en el resultado funcional de las conductas antes que en la forma en que las
conductas son realizadas. La Ley de Integracin Social de los minusvlidos recoge aspec-
tos de adaptacin de puestos de trabajo en la rehabilitacin e integracin laboral.
LISMI
a.- Redisear la tarea eliminando pasos muy difciles. Esta primera estrategia supone
eliminar aquellos pasos que son muy difciles o imposibles de realizar, puede supo-
ner que el paso desaparece o que lo realiza otra persona.
b.- Establecer respuestas alternativas. Por ejemplo, para manejar un interruptor (de luz
en la pared o de otro tipo) lo habitual es darle con el dedo, sin embargo, existe la
alternativa de manipularlo con la mano, el codo, el pie, con un licornio, una clula
fotoelctrica, etc.
c.- Reorganizar el ambiente: en ocasiones cambios en el ambiente permiten resolver
problemas planteados: reorganizar los muebles, el equipamiento, los objetos. Un ejem-
plo puede consistir en cambiar la sala de la fotocopiadora del primer piso a la planta
baja para resolver barreras arquitectnicas.
d.- Manejar seales ambientales. Los problemas de discriminacin pueden superarse
utilizando seales ambientales existentes o especficas. Por ejemplo, dar al alumno
fotografas con la secuencia de las tareas que debe realizar puede permitirle cambiar
de una a otra sin ayuda.
338
e.- Instrumentos de asistencia. Algunas conductas o habilidades que la persona es inca-
paz de realizar pueden llevarse a cabo por medio de instrumentos. En ocasiones
pueden llegar a ser tremendamente sofisticados; por ejemplo, la conjuncin del orde-
nador y la robtica permite manejar una casa (abrir y cerrar puertas y persianas,
encender y apagar aparatos, hacer una llamada de telfono, etc.) por medio de un
leve movimiento corporal (de la mano, cabeza, ojos...). En otros casos, pueden preci-
sar de un cierto nivel de tecnologa, pero ser cotidianos y accesible; por ejemplo, una
silla de ruedas con motor permite al alumno desplazarse independientemente. Por
ltimo, algunos instrumentos de apoyo pueden ser tremendamente sencillos y eco-
nmicos, dependiendo esencialmente del ingenio y la creatividad puesta para resol-
ver un problema.
La limitacin en recursos personales es sin duda una de las mayores dificultades para
poder proporcionar experiencias de trabajo en la comunidad. Sin embargo, esta problem-
tica puede tener soluciones muy diversas como las comentadas anteriormente. Por otro
lado, en los ltimos aos se viene produciendo una disminucin significativa del nmero
de alumnos escolarizados en centros especficos, con lo que el mantenimiento de las
plantillas permite acceder a ratios operativas.
339
modificar rutinas y modos de actuar tradicionales las que limitan los cambios, por ello, es
imprescindible que exista un consenso mayoritario sobre la necesidad y la direccin del
cambio. Esta es una de las tareas bsicas de los Proyectos Educativos de Centro.
Esto no debera ser un problema aadido, el Instituto Nacional de Empleo (INEM) tiene
competencias en el empleo de todos los ciudadanos, incluidos los que presentan necesi-
dades especiales y debe implicarse en la formacin y colocacin laboral de estas perso-
nas. Los programas de adultos pueden hacer sugerencias acerca de tipo de trabajos
disponibles, y debe planificarse conjuntamente la transicin desde la escuela a la forma-
cin y apoyo ofrecidos por stos. Hay que tener en cuenta que los programas de adultos
tienen nula o poca experiencia de trabajo con personas con minusvalas severas por lo que
la escuela debe servir inicialmente como motor de estas experiencias, debe convencer de
la posibilidad del trabajo, y trasladar su experiencia educativa a estos servicios. El proyec-
to Treball amb support llevado a cabo en Mallorca demuestra que esta colaboracin es
posible (Bellver y cols. 1993).
340
12.3 La formacin laboral de los alumnos con necesidades
educativas especiales
El cuadro 3.1 recoga el planteamiento de escolarizacin del alumnado con necesida-
des educativas especiales. Al finalizar la escolarizacin bsica (sin haber alcanzado los
objetivos de la educacin secundaria obligatoria) podrn seguir su escolarizacin median-
te tres ofertas formativas relacionadas con la formacin laboral: 1) programas de garanta
social; 2) programas especiales de garanta social; y 3) programas de transicin a la vida
adulta y laboral. La primera propuesta, los programas de garanta social, son la previsin
general para los alumnos que no superan los objetivos de la E.S.O. Estos programas
tienen tres objetivos:
a.- Ampliar la formacin de los alumnos, en orden a la adquisicin de capacidades pro-
pias de la enseanza bsica, con el objeto de permitir su incorporacin a la vida
activa y, en su caso, proseguir estudios, especialmente en la formacin profesional
especfica de grado medio.
b.- Prepararles para el ejercicio de actividades profesionales, en oficios u ocupaciones
acordes con sus capacidades y expectativas personales.
c.- Desarrollar y afianzar su madurez personal, mediante la adquisicin de hbitos y ca-
pacidades que les permitan participar, como trabajadores y ciudadanos responsa-
bles, en el trabajo y en la actividad social y cultural.
Por ltimo, para aquellos alumnos que, por el nivel de desarrollo y aprendizaje alcanza-
do, no puedan beneficiarse de las dos modalidades formativas anteriores existe una oferta
formativa denominada programas de transicin a la vida adulta y laboral y que tiene como
objetivos prioritarios ayudar a los alumnos y alumnas a desarrollar las conductas y hbitos
necesarios para llevar una vida adulta con el mximo grado de autonoma personal, capaci-
tarles para utilizar los servicios que la sociedad pone a disposicin de todos los ciudadanos
y, hasta donde sea posible, entrenarles para el ejercicio de actividades laborales vinculadas
al desempeo de puestos de trabajo muy concretos y delimitados (MEC, 1994).
341
a.- Alumnos escolarizados en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria
que, habiendo accedido a un programa de diversificacin curricular, a juicio del equi-
po educativo que los atiende, no estn en condiciones de alcanzar los objetivos de la
etapa por esa va.
b.- Excepcionalmente, alumnos a los que no les haya sido posible acceder a un progra-
ma de diversificacin y se encuentren, a juicio del equipo educativo, en grave riesgo
de abandono escolar. En este caso el acceso a los programas de garanta social se
realizar previa evaluacin psicopedaggica efectuada por el servicio psicopedaggico
escolar y/o gabinete psicopedaggico autorizado, odos los alumnos y, en su caso,
sus padres o representantes legales, y con el informe favorable de la Inspeccin Edu-
cativa.
c.- Jvenes desescolarizados que no posean la titulacin acadmica de graduado esco-
lar, o que, habiendo alcanzado dicha titulacin, carezcan del ttulo de Formacin Pro-
fesional de primer grado.
d.- Alumnos con necesidades educativas especiales.
El rea de Formacin Profesional Especfica tendr por finalidad preparar a los alum-
nos para la incorporacin a la vida activa en el desempeo de puestos de trabajo que no
requieran el ttulo de tcnico de Formacin Profesional de grado medio y comprender las
actividades prcticas y los contenidos necesarios para adquirir los conocimientos y las
capacidades correspondientes. Con el fin de facilitar la acreditacin y la convalidacin, en
su caso, con la formacin profesional especfica de otros tipos de oferta, sus contenidos
se organizarn adoptando una estructura modular. Determinados programas de garanta
social podrn combinarse con la realizacin de un trabajo productivo relacionado con los
contenidos de formacin profesional de los mismos.
342
El rea de Formacin Bsica tendr por finalidad ofrecer a los alumnos la posibilidad de
adquirir o afianzar los conocimientos y capacidades generales bsicos, relacionados con
los objetivos y contenidos de la enseanza obligatoria, que son necesarios para conseguir
su insercin social y laboral satisfactoria y, en su caso, para la continuacin de sus
estudios, especialmente en los ciclos formativos de formacin profesional de grado medio.
Por ello se procurar que los contenidos y la metodologa se adapten a las condiciones y
expectativas particulares de cada alumno.
(37)
En la Comunidad Valenciana regulados por la Orden de 9 de abril de 1996, DOGV n2749 de 16 de mayo de 1996
343
BLOQUE DE CONTENIDO: D.1 OBTENCIN DE EMPLEO BLOQUE DE CONTENIDO: D.2 REALIZACIN DE RUTINAS DE
TRABAJO
BLOQUE DE CONTENIDO: D.3 SEGURIDAD EN EL TRABAJO BLOQUE DE CONTENIDO: D.4 SEGUIR NORMAS Y REGLAMENTO
DE LA EMPRESA
3.1. El alumno sigue las normas de seguridad en la utilizacin de Ncleo de contenido 1: Normas relativas a horarios
herramientas y productos 1.1 El alumno conoce y cumple los horarios de entrada y salida
3.2. El alumno utiliza correctamente los equipos de seguridad 1.2 El alumno conoce y cumple los horarios de descanso
3.3 El alumno realiza desplazamientos con seguridad 1.3 El alumno conoce y cumple cambios de turno, de seccin, etc.
1.4 Otros
BLOQUE DE CONTENIDO: D.5 PROCEDIMIENTOS EN CASO DE BLOQUE DE CONTENIDO: D.6 HACER FRENTE A PROBLEMAS E
ACCIDENTE O EMERGENCIA IMPREVISTOS
Ncleo de contenido 1: Procedimientos para informar de acciden- Ncleo de contenido 1: Hacer frente a los problemas del trabajo
te/emergencia 1.1 El alumno identifica problemas durante la realizacin del
trabajo
Ncleo de contenido 2: Procedimientos para actuar en caso de 1.2 El alumno responder a los problemas (p.e fotocopiadora)
accidente/emergencia
Ncleo de contenido 2: Hacer frente a averas y agotamiento
Ncleo de contenido 3: Primeros auxilios 2.1 El alumno hace frente a agotamiento de materiales
2.2 El alumno hace frente a averas
Ncleo de contenido 4: Cumplir instrucciones del supervisor
344
modo que vaya propicindose una adaptacin de los contenidos de formacin a las
modificaciones tecnolgicas y a los cambios del mercado de trabajo.[...]. Sin duda, estas
correctas reflexiones son totalmente aplicables a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
La estructura del currculo no prejuzga cul puede ser el empleo potencial. Realiza un
anlisis de los requisitos esenciales de todos los empleos posibles, y por ello, es capaz de
dar cabida a cualquier programa de formacin. Algunos de los bloques de contenidos son
a priori inaccesibles para la inmensa mayora de los alumnos con necesidades graves y
permanentes (p.e. el bloque uno relativo a obtencin de empleo); sin embargo, se mantie-
ne por si existe la ocasin de introducir estos contenidos.
345
2.- La realizacin de prcticas formativas en empresas reales, con trabajos reales; posi-
bilidad que viene recogida en la orden de Prcticas en Alternancia y en los Progra-
mas de garanta Social de la educacin secundaria obligatoria.
3.- El apoyo desde el centro a contratos de trabajo de cualquier tipo (contratos de apren-
dizaje, a tiempo parcial, indefinidos).
346
modo inverso: se forman en contextos reales el nmero de alumnos que permiten los
recursos humanos disponibles.
Temporalizacin
Si el objetivo de los programas educativos en el rea laboral es lograr empleo produc-
tivo e integrado, siempre que sea posible, el proceso debe empezar muy pronto, no a los
18 o 20 aos. La meta de la insercin social y laboral debe estar presente desde el inicio
de la escolarizacin incrementndose progresivamente el tiempo dedicado a la formacin
en la comunidad y a aspectos profesionales. El cuadro 12.9 plantea una posible
temporalizacin de este proceso pero hay que recordar que los objetivos educativos y su
desarrollo dependern siempre de las caractersticas, necesidades y posibilidades del
alumnado (y de los recursos del propio centro).
Experiencias de trabajo
Experiencias de trabajo Seleccin de un empleo y
restringidas a opciones
SELECCIN DEL TRABAJO amplias (1-6 tipos de colocacin. Transicin
futuras
trabajos) escuela-empleo
(1-3 tipos de trabajos)
TIEMPO 5/10 horas semanales 10/20 horas semanales Definido por el empleo
El primer bloque, hasta los 16 aos es bastante estable ya que en este periodo no es
posible que se lleven a cabo trabajos en empresas. Los primeros aos de escolarizacin
deben dedicarse especialmente a la enseanza de habilidades domsticas, recreativas y
comunitarias (incluyendo en stas las capacidades motoras, comunicativas y sociales); sin
embargo, ya en estos aos se est asentando el futuro profesional. A partir de los 12 aos,
como edad media pero que puede variar considerablemente en funcin del alumno o la
alumna, se inicia un proceso dirigido a ensayar con diferentes tipos de tareas para
determinar cul o cules se ajustan a las habilidades y preferencias, desarrollar hbitos y
establecer el trabajo como una actividad importante, reforzante e incluida en las rutinas
diarias.
347
El nmero de tipos de tareas enseados depender del alumno, en principio cuantas
ms tareas domine mayor ser la posibilidad de encontrar un empleo. Sin embargo, esto
debe estar matizado por la capacidad y calidad del trabajo. Una buena estrategia es no
introducir nuevas actividades hasta que no demuestre un buen grado de competencia en
las primeras propuestas (siempre que se ajusten a sus posibilidades). En muchos casos
no ser posible esta diversificacin del trabajo ya que sern necesarios periodos muy
largos de enseanza y prctica; si el alumno solo es capaz de acceder a una o dos tareas
este ser un buen objetivo educativo siempre que se trate de actividades relevantes para
su futura insercin laboral.
A partir de los 16 aos la formacin laboral debe convertirse en elemento esencial del
programa educativo limitndose el nmero de trabajos a aqul o aquellos en los que se ha
demostrado una mayor competencia y existe una alta probabilidad de colocacin futura.
Los objetivos bsicos del rea laboral se centran en incrementar y perfeccionar la indepen-
dencia, calidad y productividad laboral, y de habilidades relacionadas con la consecucin
y mantenimiento del empleo. El nmero de horas dedicado a estas actividades es ya muy
elevado y debe tratarse fundamentalmente de programas llevados a cabo en contextos
reales. El trabajo simulado solo tiene sentido como medio para identificar, disear y probar
adaptaciones y formatos de enseanza o para ofrecer una prctica especial en pasos
difciles de las tareas. Utilizar un formato de programa educativo, programa de garanta
social, formacin en centros de trabajo y/o un programa de empleo con apoyo depender
de la organizacin del centro y las necesidades del alumnado.
12.4.1 Objetivos
a.- Localizar y lograr empleos adecuados a las caractersticas del alumnado en empre-
sas ordinarias.
b.- Insertar al joven o la joven en la empresa y ofrecer el apoyo necesario para que se
ajuste ptimamente en ella.
c.- Proporcionar formacin para la realizacin de las tareas que el empleo demanda.
d.- Proporcionar formacin en habilidades crticas para el mantenimiento del empleo.
e.- Favorecer la contratacin en la empresa donde se ha realizado la formacin (o en
otras empresas del sector). y/o mantener el contrato inicial
348
12.4.2 Metodologa y fases del proceso
Los programas educativos pueden estructurarse en seis fases (cuadro 12.10): 1)
Evaluacin de oportunidades de empleo en la comunidad, 2) Anlisis de puestos de
trabajo, 3) Valoracin de candidatos, 4) Seleccin de empleo y formalizacin de la relacin
laboral, 5) Adaptacin y aprendizaje en el puesto de trabajo, y 6) Seguimiento y valoracin
global del proceso.
349
Una lnea de trabajo puede ser llevar a cabo una prospeccin del mercado laboral y
elaborar un listado de empresas idneas, con las que se mantendrn contactos telefni-
cos, por correspondencia o visitas directas; lo ms eficaz es lograr una entrevista con el
empresario, director-gerente o jefe de recursos humanos. Las empresas deben encontrar-
se en un buen momento productivo.
En esta fase se utilizan recursos establecidos como: Ofertas del INEM, Cmaras de
comercio, asociaciones empresariales, revistas profesionales, pginas amarillas, etc. En
ocasiones una fuente de puestos de trabajo excelente se encuentra en los mismos familia-
res de los alumnos y alumnas. Las prcticas y/o los contratos iniciales en empresas reales
deben tener en cuenta aspectos como:
a) Convencer al empresario:
Asumir a una persona con minusvalas severas en una empresa es un reto importante
hoy, en nuestra sociedad. No existe experiencia previa en este sentido y es lgico que las
empresas tengan dudas acerca de su idoneidad. Es bsico transmitir confianza y asegurar
un apoyo suficiente a lo largo de todo el proceso. El empresario debe conocer las
caractersticas del programa, de las personas que trabajaran en su empresa, los servicios
que se le prestan y las obligaciones que asume. Debe quedar muy claro que no existen
riesgos especiales, que cualquier incidencia est cubierta por un seguro, y que tendr el
apoyo absoluto e inmediato del equipo educativo. En el caso de prcticas en alternancia
debe tener la absoluta seguridad de que no contrae obligaciones ms all del periodo
temporal asignado a las prcticas del alumno. El estudio publicado por ANDE (1995) es
una lectura til porque permite conocer los conocimientos, expectativas y prejuicios que
suelen tener los empresarios, as como los requisitos bsicos que desean de un trabajador.
Las entrevistas con los responsables de las empresas pretenden identificar trabajos
apropiados y disponibles, pero en este momento es esencial convencer de la viabilidad y
utilidad del proyecto, resaltndose aspectos como:
Ofrecer una serie de servicios que le permitan aceptar alumnos en prcticas y/o po-
der contratar a personas con minusvala con garantas d xito.
Convencerle de que participa en un programa atractivo y bien estructurado
Hacerle ver la viabilidad del proyecto
Informarle de incentivos en forma de bonificaciones o deducciones fiscales a los que
dan derecho algunos tipos de contrato
Favorecer la imagen de empresa moderna, solidaria y colaboradora, mejorando la
imagen en la sociedad
Recordarle las exigencias legales de contratacin de trabajadores con minusvalas.
Informar de experiencias previas de colocacin y sus resultados
350
b) Caractersticas de los lugares de experiencia laboral:
Lo ideal es que los empleo de formacin ofrezcan oportunidades para realizar diferen-
tes tareas. Entrenar al alumno a realizar una tarea concreta puede ser rpido y fomentar la
productividad a corto plazo, pero es ms eficaz ensear varias tareas que forman parte de
las rutinas de trabajo normales (por ejemplo, durante media hora se hacen fotocopias,
luego este material se organiza, se grapa, se distribuye,...).
Las plazas de prcticas deben proporcionar ptimas oportunidades para que el alumno
trabaje e interacte con empleados sin disminuciones; una de las ventajas ms importan-
tes de las experiencias de trabajo en la comunidad radica en que el alumno aprende cmo
trabajar e interactuar con otros trabajadores y a la inversa.
Por el contrario, si existe un contrato laboral que vincula al alumno con la empresa el
modo de trabajo debe ajustarse lo antes posible a los requerimientos habituales (horario,
normas de funcionamiento, calidad y produccin). No obstante la empresa debe ser
consciente de que existir algn periodo de ajuste y adiestramiento, con una produccin
inferior, pero el preparador laboral ser el responsable de lograr una evolucin razonable-
mente rpida. La empresa debe verse descargada en la mayor proporcin posible de las
tareas de apoyo y formacin. Tambin es posible que el contrato asuma una produccin
inferior por parte del trabajador minusvlido cuando este ser incapaz de trabajar al mismo
ritmo que el resto de compaeros (lo que ir unido a una remuneracin menor).
351
1.- INFORMACIN DE LA EMPRESA Y DEL TRABAJO
Denominacin: ______________________________________________________________________________________________________
Direccin: ______________________________________________________________ Telfono: __________________________________
Nombre y cargo de la persona de contacto: __________________________________________________________________________
Tipo de empresa (actividad): _________________________________________________________________________________________
Puestos de trabajo accesible para personas con minusvalas severas: __________________________________________________
Nmero de trabajadores que realizan estos trabajos: ____________ N de trabajadores: __________________________________
Estabilidad en el trabajo (estacionalidad, contratos temporales...): _____________________________________________________
Experiencias anteriores con personas con minusvalas: ________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
Requisitos imprescindibles para la empresa: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
352
des de comunicacin, de interaccin social, y otras que son requeridas. La seleccin de
tareas que ha de realizar debe atender a criterios como: (a) la probabilidad de que el
alumno/a pueda aprenderla aceptablemente, (b) la oferta de este tipo de trabajos en su
comunidad, y (c) las preferencias del alumno y su familia.
El segundo bloque analiza aspectos generales del entorno laboral en el que se realiza
las tareas del empleo objetivo para un alumno/a. La existencia de personas que supervisan
y controlan, de personas que colaboran en las tareas y/o de personas que estn presentes
en el entorno tiene importantes repercusiones. Por un lado, estas personas pueden con-
vertirse en el futuro en los mejores (y ms naturales) apoyos de la persona con minusvala,
y el programa debe considerar este aspecto e incluir medidas encaminadas a lograr esta
meta. Por otro lado, la existencia de interacciones habituales con estas personas genera,
habitualmente, demandas en cuanto a las caractersticas de estas relaciones que tambin
deben tenerse en cuenta en el desarrollo del programa educativo (p.e. saludos, intercam-
bios comunicativos, pedir y/o prestar ayuda, etc.). Un ltimo aspecto relevante de estas
interacciones es la posibilidad de que el trabajo de diferentes trabajadores sea dependien-
te; por ejemplo, si la produccin adopta un sistema de cadena de montaje ser importante
conocer el grado de interdependencia entre el alumno/a y el resto de personas en la
cadena. Puede ser necesario un ritmo predeterminado de trabajo y habr que valorar si la
persona integrada puede llegar a realizarlo o si se precisa algn tipo de adaptacin.
Se incluyen tambin otras variables del entorno generales (p.e. si se debe utilizar
ascensores, montacargas, si existen zonas peligrosas a las que no se debe acceder...) y
especficas de las tareas (p.e. es necesario levantar pesos, utilizar maquinaria, vestuario,
equipos de proteccin...). Y otras caractersticas del ambiente social (p.e qu ocurre en las
pausas y descansos, durante, antes y despus del trabajo.
353
A partir de esta planificacin global ser necesario llevar a cabo un anlisis de cada una
de las actividades y tareas que debern realizarse. El mejor procedimiento suele consistir
en observar a un trabajador llevndolas a cabo y registrar la secuencia. En ocasiones
(sobre todo para tareas finas) es interesante realizar la actividad la misma persona que la
debe analizar. Este anlisis puede ser ms o menos minucioso, se puede dividir la tarea en
pasos, o incluir subpasos y/o movimientos (ver cuadro 9.3 para la actividad preparar
correo). Si la secuencia incluye el desplazamiento del trabajador por una o varias salas
debe confeccionarse un plano incluyendo la estructura, mobiliario y los movimientos a
realizar.
354
CAPACIDADES DEL TRABAJADOR EXIGENCIAS DE LA TAREA
1.- FUERZA (levantar y llevar)
2.- AGUANTE (RESISTENCIA) tiempo en la tarea
3.- ORIENTACIN rea pequea / sala / varias salas / edificio
4.- HABILIDADES DE DISCRIMINACIN no discrimina entre materiales / con ayuda externa / sin ayuda / empareja / clasifica...
5.- MOVILIDAD FSICA sentado / andar / escaleras...
6.- TASA DE TRABAJO INDEPENDIENTE (SIN AYUDAS) velocidad lenta / velocidad media / velocidad buena
ayudas frecuentes / ayudas intermitentes (alta supervisin) / ayudas intermitentes (baja
7.- ATENCIN A LA TAREA (PERSEVERANCIA)
supervisin) / infrecuentes (baja supervisin)
8.- INDEPENDENCIA EN SECUENCIA DE TRABAJO no tareas en secuencia / 2 o 3 tareas en secuencia / 4 o 6 / ms
9.- MANIPULACIN piezas pequeas... / maneja herramientas
10.- INICIATIVA (MOTIVACIN) nunca busca trabajo / algunas veces / pide instrucciones / desea nuevas tareas
11.- ADAPTACIN AL CAMBIO sin dificultades / con dificultades / muchas dificultades / resistencia
12.- NECESIDAD DE REFUERZO frecuentemente / diaria / semanal / sueldo
13.- NIVEL DE APOYO aprende con instruccin verbal, modelado, ayuda fsica... / tiempo necesario...
14.- APARIENCIA higiene / vestido / modales / control de esfnteres...
gestos / sonidos / palabras / habla poco clara / habla clara / comunica necesidades... /
15.- COMUNICACIN
datos personales / sigue instrucciones
16.- INTERACCIONES SOCIALES raras interacciones / educado, correcto / inicia pocas veces / inicia frecuentemente
17.- MANEJO DEL TIEMPO (RECONOCIMIENTO) discrimina tiempo y reloj / identifica pausas / horas / horas y minutos
18.- LECTURA FUNCIONAL no / palabras o smbolos
19.- MATEMTICAS FUNCIONALES no / cuenta / suma/resta / habilidad con dinero / hace compras
20.- DESPLAZAMIENTO INDEPENDIENTE no / calle con semforo / ....
21.- SERVICIOS PBLICOS EN DESPLAZAMIENTOS no usa bus / usa bus (con - sin trasbordos)
22.- REACCIN FRENTE A CRTICAS/ESTRES se resiste, se opone / se asla / acepta crticas
23.- ACTOS/PALABRAS AGRESIVAS nunca / hora / da / mes
24.- EXPERIENCIAS DE TRABAJO lugares, tareas, ejecucin, horas, sueldo
25.- LIMITACIONES FSICAS movimientos / medicacin
26.- RESPONDE A SITUACIONES DE EMERGENCIA
dao para si o para otros / destruye objetos / conductas perturbadoras que interfieren
27.- COMPORTAMIENTOS INADECUADOS con actividad de otros / manas, c. repetitivas o inusual / conductas de aislamiento (no
atencin) / conductas de no cooperacin
28. INTERESES/OCIO
29. RESPONSABILIDADES ACTUALES
30.- REFUERZOS actividades, cosas, alimentos, dinero...
31.- PIDE AYUDA padres, compaeros, autoridad...
32.- OTRAS CONSIDERACIONES
Cuadro 12.12: Cuestionario para valorar capacidades del trabajador/a y requisitos del puesto de trabajo (en la columna capacidades del trabajador se han incluido algunas opciones de
respuesta)
EVALUACIN DE LA FAMILIA EVALUACIN DEL PROFESOR EXIGENCIAS DE LA TAREA EXIGENCIAS DE LA TAREA
1: Montar transformadores 2: Preparar mesas del comedor,
desmontar mesas
1.- FUERZA (levantar y llevar)
2.- AGUANTE (RESISTENCIA)
3.- ORIENTACIN
4.- HABILIDADES DE DISCRIMINACIN
5.- MOVILIDAD FSICA
6.- TASA DE TRABAJO INDEPENDIENTE (SIN AYUDAS)
Cuadro 12.14: Anlisis de discrepancia capacidad/exigencias de la tarea y posibles caractersticas del programa educativo, apoyos y adaptaciones necesarias
Comentarios:
Las condiciones concretas de los contratos son difciles de prejuzgar; sin embargo, en
esencia se encontrarn dentro de la legislacin actual: duracin inicial de seis meses, un
porcentaje de al menos el 15 por cien del tiempo dedicado a formacin, retribucin inicial
no inferior al 70 por cien del salario mnimo interprofesional. No obstante pueden incluirse
condiciones particulares como clusulas de salvaguardia para el empresario (ya que
puede existir una desconfianza inicial sobre las posibilidades del trabajador), subvencio-
nes especiales de la Administracin (ya que en las condiciones actuales no existe ninguna
ventaja en la contratacin de trabajadores minusvlidos en contratos de aprendizaje).
En algunos casos puede ser til y conveniente una prueba previa de colocacin. Puede
consistir en acudir a la empresa el trabajador y el preparador laboral y durante un tiempo
(p.e. media hora, una, dos seis... horas) realizar un test en el entorno real. Esto nos
permite una valoracin directa y muy real de las posibilidades y necesidades del alumno
a insertar y, adicionalmente, puede tranquilizar al empresario (p.e. comprueba que no le
pega, que no rompe los materiales, que no requiere tiempo de atencin por su parte...).
357
3.- Potenciar la interaccin social del trabajador integrado en la empresa con otros tra-
bajadores. Ello abarca los perodos de trabajo y de descanso (adquisicin de habili-
dades de interaccin social - experiencia social).
q Un plan general que incluye el horario y las actividades que se llevarn a cabo,
tanto laborales como comunitarias (p.e. coger el autobs);
358
b.- redisear la actividad, usar adaptaciones o modificaciones. El objetivo es ser lo ms
independiente y productivo posible y esto puede lograse usando diferentes estrategias:
b.1.- Rediseando la secuencia de la tarea eliminando los pasos difciles. Eliminar
pasos difciles o imposibles puede suponer que los realice otra persona; por ejem-
plo, si un trabajo exige mover objetos muy pesados o utilizar una gra, y estas
actividades son imposibles, muy difciles o extremadamente peligrosas para el
trabajador con minusvala se podra plantear que las realizara un compaero, eli-
minndolas de la secuencia de trabajo. En otros casos se puede eliminar un paso
rediseando la tarea sin implicar a otras personas; por ejemplo, un trabajo puede
suponer vender determinados productos (bocadillos de tortilla de patata, tortilla
de espinacas, bocadillos de jamn, chorizo, cocacola, cerveza...) y los precios
establecidos son muy variados (p.e. 385, 395, 425, 410, 195, 175...), pero el traba-
jador no es capaz de manejarse con el cambio de estas cantidades, en este caso
podramos redisear la tareas hacindola mucho ms accesible con una simple
modificacin de los precios (que pasaran a ser 400, 400, 400, 400, 200, 200...).
b.2.- Otra estrategia puede consistir en buscar una respuesta alternativa que permi-
ta alcanzar el mismo resultado aunque utilizando un procedimiento diferente al
usado habitualmente. Por ejemplo, el ayudante de cocina no es capaz de abrir
latas con el abrelatas convencional, pero esta tarea puede realizarla con un elec-
trodomstico. Si el ritmo decrece tras varias horas de trabajo puede dividirse el
descanso habitual en bloques (p.e. 30 minutos en 15+15 o 7+15+7... siempre
que la empresa acepte este cambio).
b.3.- Reorganizar el ambiente cambiando objetos o equipos del lugar tradicional o
cambiando a otra sala distinta puede ser otra solucin. Por ejemplo, en un bar
una de las tareas consiste en recorrer la sala en periodos preestablecidos retiran-
do las bandejas, vasos y platos de las mesas, la distribucin catica de stas
impide realizar la actividad correctamente, sin embargo, es posible situar las me-
sas en filas facilitando la actividad.
b.4.- Cuando las seales naturales (las condiciones estimulares) no son suficientes
y el trabajador plantea un problema irresoluble de discriminacin pueden disear-
se seales especficas para l; por ejemplo, cuando tiene que fichar y es incapaz
de encontrar su ficha entre las 60 que existen con el nombre de cada empleado es
fcil resaltar su ficha con un color especial o colocando una fotografa.
b.5.- En algunas ocasiones, frecuentes cuando existen limitaciones fsicas impor-
tantes, puede ser necesario utilizar ayudas tcnicas o introducir modificaciones
arquitectnicas; un telfono que no necesita llevarse el auricular al odo, una ram-
pa o una puerta del retrete algo ms ancha.
b.6.- Las estrategias anteriores intentan respetar al mximo la estructura y condi-
ciones de la tarea pero no siempre son suficientes. Una solucin alternativa es
crear un nuevo puesto de trabajo que englobe una serie de tareas ya existentes
pero que antes podan realizar diferentes empleados.
359
q La Metodologa de enseanza en programas de formacin laboral no vara
substancialmente de la planteada para cualquier otro tipo de aprendizaje (escolar, doms-
tico, comunitario). Los programas deben especificar: a) Objetivo de enseanza; b) Tiempo
y contexto de enseanza; c) Profesionales; d) Materiales necesarios; e) lnea base (evalua-
cin inicial); f) Procedimientos de enseanza (estmulos discriminativos, mtodos de ayuda
y desvanecimiento, procedimientos de correccin de errores, refuerzos, organizacin...);
g) Plan de mantenimiento de la habilidad; h) Plan de generalizacin; i) Evaluacin del
progreso (hojas de recogida de datos...).
La motivacin sigue siendo esencial en los programas de empleo pero debe tenderse
a utilizar un tipo de refuerzo y escalas de refuerzo aceptables en la empresa. Aunque en
fases iniciales puede ser imprescindible un reforzamiento inmediato, continuo y basado en
recompensas tangibles, a medio plazo debe desplazarse hacia refuerzos intermitentes y
con demora. El mejor reforzador en los entornos laborales es el sueldo (semanal o
mensual); ste puede no tener un valor inicial pero en muchos casos podr establecerse
un programa para convertirlo en un reforzador poderoso (vinculando el salario al acceso
a otros reforzadores; incrementando paulatinamente el intervalo entre trabajo-salario-otros
reforzadores...).
360
(p.e. apilar cajas) con personas diagnosticadas de retraso mental moderado y severo
ha sido presentada por Zetts y cols. (1995); llevan a cabo un programa de ejercicios
de resistencia fsica en un gimnasio que tiene un impacto considerable en el rendi-
miento laboral (p.e. incrementos entre el 11.30 y el 74.87 por cien en la actividad
apilar cajas).
CONTROL DE PRODUCCIN
da hora de inicio hora de tiempo total unidades tasa de produccin tasa media de %
finalizacin de trabajo producidas de la alumna la empresa alumna/empresa
3.- Mantenimiento y generalizacin. Junto con el logro de una calidad y una produccin
aceptable es importante que la conducta laboral se mantenga a largo plazo y sea lo
ms generalizable posible. Que el comportamiento se mantenga en el tiempo es esen-
cial para el xito del empleo, esto se logra bsicamente por medio de reforzar la
conducta y de establecer un hbito positivo. La generalizacin hace referencia a que
la conducta se produce bajo condiciones diferentes a las entrenadas; estas condicio-
nes hacen referencias a cambios en el contexto, en las personas y en las tareas.
Entrenar estmulos antecedentes es una buena estrategia para lograr generalizacin;
esto puede implicar estmulos que ocurren naturalmente (en la propia tarea) o est-
mulos adicionales que se incluyen en la tarea para aumentar o reemplazar aquellos
que se producen normalmente. En el primer caso, se analiza el contexto del empleo
para determinar que estmulos antecedentes ocurren habitualmente y se incorporan
al programa de enseanza proporcionando ejemplos suficientes (posibles variacio-
nes en la tarea, materiales, supervisores, compaeros...). La estrategia de caso ge-
neral es una extensin del uso de ejemplos suficientes, en la que las variaciones en
la tarea se analizan en trminos de sus propiedades estimulares y respuestas reque-
ridas. En el segundo caso, se puede regular la seal antecedente introduciendo est-
mulos externos a la tarea o al contexto, por ejemplo, pueden introducirse
autoinstrucciones que controlan la actividad o, para tareas que requieren cadenas
largas y complejas, se proporciona un apoyo especial como puede ser una tarjeta
con dibujos o fotos que reflejan la secuencia que hay que seguir.
4.- Desaparicin del programa de enseanza. El programa de empleo con apoyo se
desvanece paulatinamente a partir del momento en que se alcanza el criterio de xito
propuesto inicialmente. En algunos casos, el apoyo desaparecer totalmente, el tra-
bajador no lo necesita o recibe las ayudas dentro del propio entorno laboral, por
medio de personas que forman parte de ste. En otros casos, ser imposible eliminar
totalmente el apoyo que habr que mantenerlo para determinadas actividades o si-
tuaciones (p.e. apoyo en transporte o enseanza cuando varan las tareas).
361
q Valoracin durante el entrenamiento. Los programas de formacin laboral deben
incluir controles del progreso que nos permitan conocer su eficacia e introducir modifica-
ciones siempre que sean necesarias.
La empresa
Est dedicada al montaje de componentes electrnicos (transformadores, bobinas,
etc.) y cuenta con una plantilla de 32 trabajadores, con un elevado y fluctuante nmero de
contratados eventuales. Una caracterstica esencial es que trabajan sobre pedidos por lo
que la produccin vara constantemente. En conjunto, la empresa realiza el montaje de
ms de 40 productos diferentes y la tarea cambia con mucha frecuencia. El cuadro 12.16
recoge las caractersticas generales de la empresa y el trabajo.
362
1.- INFORMACIN DE LA EMPRESA Y DEL TRABAJO
Denominacin:TRANSFORMADORES JEL
Direccin: ______________________________________________________________ Telfono: __________________________________
Nombre y cargo de la persona de contacto: __________________________________________________________________________
Tipo de empresa (actividad): MONTAJE DE COMPONENTES ELECTRNICOS - TRANSFORMADORES
Puestos de trabajo accesible para personas con minusvalas severas: ?
Nmero de trabajadores que realizan estos trabajos: 16 N de trabajadores: 32
Estabilidad en el trabajo (estacionalidad, contratos temporales...):PROPORCIN ELEVADA DE EVENTUALIDAD
Experiencias anteriores con personas con minusvalas: NINGUNA
Requisitos imprescindibles para la empresa: __________________________________________________________________________
Comentarios: _______________________________________________________________________________________________________
Materiales y herramientas: ALICATES, TENACILLAS DE CORTE, CINTA AISLANTE
363
El trabajo
Se utiliza un sistema de montaje secuencial, en la que cada seccin realiza el montaje de
unas partes del producto final, y cada trabajador debe realiza una serie de trabajos con el
producto. Aunque hay una cadena de produccin el rendimiento de un trabajador no
repercute inmediatamente en la produccin global. En la insercin laboral de Teresa est
caracterstica fue importante porque permita una tasa de trabajo adaptada a sus posibilida-
des (siempre que no fuera extremadamente baja); adicionalmente, al existir distintos produc-
tos exista una opcin restringida, pero til, de seleccionar el trabajo ms adecuado.
El trabajo para Teresa consisti en una se-
cuencia del montaje de los transformadores.
En esta seccin trabajaban 16 mujeres que
reciban las bobinas montadas y deban prepa-
rarlas para la colocacin posterior en el trans-
formador. El cuadro 12.17 muestra un dibujo
de estas bobinas. Se reciban con un protector
que cubra el cable y que tena que ser retira-
Cuadro 12.17: Tipo de bobina e insercin de clavijas
do, inicindose la secuencia de trabajo que
364
aparece en el anlisis de la tarea desarrollado para Teresa (cuadro 12.18). En lneas
generales, haba que estirar y cortar los cables, insertar dos clavijas en las ranuras, unir
cada cable con una clavija, forzar las clavijas con una tijera, realizando una marca que
permitira doblarlas posteriormente (con una tenacilla de boca plana) y aislar la bobina con
cinta aislante(cuadro 12.19).
Se decidi que Teresa trabajase con esta tarea nicamente. Realizaba la misma se-
cuencia siempre pero haba una amplia variacin en cuanto al tamao de las bobinas, esto
implicaba seguir la misma secuencia pero con componentes de mayor o menor tamao y
con las discriminaciones comentadas. Existan otras tareas en las que era necesario soldar
cable y clavija, pero la empresa consider que era arriesgado (aunque en realidad es un
paso que puede realizar perfectamente).
El contrato
Formalizar el contrato de trabajo tuvo su mrito. Inicialmente se acompa a la joven y
a su madre para inscribirla en los listados de parados; en la oficina del INEM haba que
rellenar una ficha computerizada y todo fue sencillo hasta llegar a un espacio en el que
haba que incluir un nmero que indicaba el tipo de minusvala. En la oficina desconocan
365
la clave a poner pero resultaba imprescindible ya que el ordenador no permita cerrar la
ficha sin este dato; varias personas dedicaron un buen periodo de la maana a buscar en
un listado inmenso un epgrafe que reflejara las caractersticas de Teresa, al final se puso
un nmero sin tener muy claro si era correcto (hoy ya sabemos que la clave es 60).
1.- Insertar a la joven en la empresa y ofrecer el apoyo necesario para que se ajuste
ptimamente en ella.
2.- Proporcionar formacin para la realizacin de las tareas que el empleo demanda.
3.- Proporcionar formacin en habilidades crticas para el mantenimiento del empleo.
Los primeros das fue especialmente importante tranquilizar a Teresa y a otras perso-
nas significativas. Tanto la joven como su madre se levantaban con mucha antelacin y se
preparaban unas tilas para bajar la tensin. Teresa mostr un gran nerviosismo (lgico y
esperado por nosotros) en el puesto de trabajo y el preparador laboral cre un ambiente
relajado, normalizado y utiliz procedimientos de relajacin. Tambin se desarrollaron
acciones para lograr que la encargada del taller empezara a actuar con cierta normalidad
en su relacin con la joven.
En relacin con la actividad laboral, durante las dos primeras semanas el objetivo
bsico fue ensearle a realizar las tareas y mejorar la calidad. La productividad era una
cuestin secundaria (aunque tenemos que reconocer que el preparador hinchaba un
poco la tasa de trabajo realizando algunas piezas cuando no le vean). Teresa aprenda
366
con facilidad las tareas que debe ejecutar, pero su productividad era muy baja, en compa-
racin con el rendimiento del resto de trabajadores.
La productividad
La productividad se convirti en el elemento clave para una contratacin indefinida. Por
parte de la empresa existan comentarios muy favorables sobre la integracin social, sobre
su dedicacin al trabajo, pero tambin se planteaban ideas del tipo si lograse una
produccin del 80 por ciento no habra problemas para que siguiera indefinidamente.
Un aspecto que resaltbamos era que las tareas son muy repetitivas por lo que la
prctica es indispensable para lograr una alta productividad; este aspecto era tambin
confirmado por parte de la encargada del taller (nos comentaba que es necesario ms de
un mes para que cualquier persona trabaje bien). El cuadro 12.20 muestra la produccin
diaria durante las dos primeras semanas; hay una mejora lenta pero constante a excepcin
de los das 2 y 4. La bajada del segundo da se debe a una reduccin importante en
relacin a la ayuda que recibi el primer da, el cuarto da cambi la tarea por primera vez
observndose tambin una reduccin de la tasa de trabajo.
140
135
120
114
N DE PIEZAS PRODUCIDAS
100 100
95
85 82 85
80
70
65
60
40
35
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
DAS (PARA LAS DOS PRIMERAS SEMANAS
La mejora de la produccin implic tres tipos de acciones: a) dejar claro a Teresa que
deba producir en una tasa determinada -en funcin del montaje concreto que est reali-
zando- y que el sueldo dependa del nmero de piezas completadas; b) estructurar la tarea
y c) mejorar las habilidades manipulativas y el modo de ejecutar los movimiento - por
ejemplo, mejorando la forma de utilizar las tenacillas y su posicin respecto a la pieza, o
cmo coger la cinta aislante. Despus de varias observaciones se lleg a la conclusin de
que la produccin aumentaba si en vez de completar todos los pasos con cada bobina se
estructuraba en bloques de 6 bobinas; con cada grupo de seis se realizaba la secuencia
de la siguiente manera: a.- pasos 2,3 y 4; b.- pasos 5 y 6, c.- paso 7, d.- pasos 8 y 9, e.-
pasos 10 y 11.
367
Los procedimientos de anlisis de tareas y encadenamiento demostraron la eficacia
esperada. El cambio muy frecuente en la tarea que debe realizarse ha sido un problema para
controlar y mejorar la productividad en general, pero ha permitido que en un corto espacio
de tiempo la joven conociese la mayor parte de los requerimientos de produccin. El cuadro
12.21 presenta la evolucin de la produccin a lo largo del periodo de apoyo. La mejora es
prcticamente constante y se alcanza una produccin del 80 por ciento o superior.
973
1000
844
805 781
800
686
600 559
482
400
270
223,4 228,2 233,4 239,4
139,75 161 156,2 168,8 194,6
200 137,2
96,4
54
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 11 12
SEMANAS DE TRABAJO
Cuadro 12.21: Produccin semanal y media diaria durante las semanas de apoyo directo en la empresa
368
c.- Las habilidades de autonoma personal y de vida independiente. Entre estas se en-
cuentra la realizacin de tareas como prepararse el desayuno y almuerzo, desplazar-
se autnomamente por la empresa (ir al retrete, solicitar materiales), realizar compras
en la localidad, etc.
d.- Potenciar y normalizar la interaccin social de la trabajadora con otros compaeros
de la empresa: Desde el inicio estaba claro que la pieza clave para normalizar las
interacciones de Teresa en la empresa era la encargada del taller; esta persona es la
responsable de distribuir las tareas, controlar la produccin y calidad, suministrar
materiales, etc. Su actitud inicial era de cierta desconfianza y el trato a la joven era
tenso y diferente al dispensado al resto de trabajadoras. Se ha logrado que: se dirija
a Teresa de un modo normal; no le preste una especial atencin; le ayude (de un
modo eficaz) cuando tiene que introducir una tarea novedosa o corregir algn aspec-
to; y, en general, se muestre satisfecha de tenerla en la empresa.
Las relaciones sociales de la joven con el resto de compaeras (en el taller trabajan
mujeres mayoritariamente) se han incrementado notablemente. Los primeros das perma-
neca junto al grupo en los perodos de descanso pero no participaba a no ser que se le
hiciese una pregunta directa. Posteriormente fuimos introduciendo algunos contactos ms
individuales (por ejemplo, a la salida del trabajo un da que utilizaron el coche se le sugiere
que pregunte a unas compaeras si la quieren bajar y mantiene una conversacin en el
trayecto). Paulatinamente, Teresa empieza a participar en las conversaciones (poco, pero
significativamente); por ejemplo, cuando hablan de ir a ver la casa de una de las compa-
eras que va a casarse ella dice que tambin ir. Las relaciones sociales en la fase final de
apoyo son frecuentes y normales y, en ocasiones, van ms all de la empresa (por
ejemplo, Teresa acudi a la cena de Navidad y formar parte del grupo que realiza ciertas
actividades fuera del trabajo ha ocurrido con total normalidad, sin que nadie lo haya
planteado como algo especial).
La insercin laboral de Teresa era ya una realidad a finales de Diciembre, durante los
meses que dur el apoyo directo en la empresa se dedicaron un total de 224 horas (ver
cuadro 12.22). En el mes de Enero desaparece totalmente este apoyo continuado y slo se
realizan unas visitas de seguimiento espordicas. Existe el compromiso con la empresa de
acudir si consideran necesaria nuestra presencia ante la introduccin de tareas que les
planteen dificultades, o por hipotticos problemas que pudieran aparecer.
Puede pensarse que la insercin laboral de Teresa es un caso fcil. Aunque sin duda
existen otros muchos chicos y chicas que plantearn mayores dificultades esto no resta
importancia a las metas logradas: conseguir un contrato indefinido no es hoy una tarea
fcil para nadie; sin un programa de empleo con apoyo Teresa estara hoy en su casa o en
un taller ocupacional perdiendo el tiempo y perpetuando su condicin de persona
separada y segregada. Se trata de un buen ejemplo, entre otros muchos, de la eficacia y
utilidad del empleo con apoyo; las mayores dificultades de otras personas solo implican
mayores periodos de apoyo o programas ms intensivos y estructurados; en algunos
369
casos, an con las mejores prcticas ser imposible lograr un empleo normalizado y
habr que recurrir a centros ocupacionales, ser un fracaso de la escuela, de la sociedad,
pero nadie podr dudar de que hemos realizado el mayor esfuerzo por ofrecer al alumno
la mejor de las alternativas posibles.
HORAS DE APOYO EN LA EMPRESA HORAS APOYO EN DESPLAZAMIENTOS
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
HORAS DE APOYO DIRECTO
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
SEMANAS DEL PROGRAMA DE EMPLEO CON APOYO
En el primer caso, todos los estudios concluyen que los programas de empleo con
apoyo, con insercin laboral en entornos normales, suponen una mejora muy significativa
en las variables de calidad de vida. Mientras que los programas protegidos mantienen una
situacin de segregacin social con escasas o nulas mejoras en habilidades sociales,
independencia personal y social, habilidades comunicativas, etc., los programas de em-
pleo con apoyo obtienen mejoras significativas en madurez personal, independencia,
formacin laboral, mejorando la capacidad de las personas con minusvalas para partici-
par como ciudadanos y trabajadores y permitiendo su incorporacin a la vida activa. Se
370
producen mejoras en las actitudes, expectativas y recursos de las familias que les convier-
ten en facilitadores de la formacin e insercin social y laboral de sus hijos/as. Los
entornos sociales y laborales en los que se integran aprenden a apoyar y convivir con
estas personas convirtindose a medio plazo en los mejores soportes para una vida
integrada.
Es difcil extrapolar este tipo de estudios entre pases con modelos de atencin muy
diferentes. No conocemos ningn estudio coste/beneficio realizado en Espaa, sin embar-
go, la rentabilidad es evidente. Los programas desarrollados por nosotros hasta el mo-
mento tienen un coste medio de 300.000 pesetas por personas integrada en empresa
ordinaria. En el ltimo ao no ha sido necesario prestar apoyo adicional a ninguna persona
discapacitada contratada; estas personas reciben un salario acorde con los convenios
colectivos de su sector y dejan de percibir ayudas econmicas de la Administracin. En
comparacin, los programas de empleo protegido tienen un coste social muy elevado en
el que se incluyen: (a) inversin para la construccin del taller ocupacional (p.e. entre 210
- 60 millones (38)); (b) personal del centro; (c) mantenimiento (luz, agua, calefaccin, limpie-
za, etc.); (d) ayudas individuales de la administracin. Como dato indicativo podemos
manejar las ayudas que se otorgan a centros ocupacionales (39) para 1996: 612.700 pesetas
por persona (2785 pts/da por 220 das). Y estos costes se mantienen indefinidamente a lo
largo de toda la vida de la persona. La rentabilidad social-econmica es evidente.
(38)
Programa operativo para las personas con discapacidad, Generalitat Valenciana, 1996: previsin de inversin en
centros opcupacionales especiales.
(39)
Diario Oficial de la Generalitat Valenciana, n 2667, de 15 de enero de 1996 que regula y convoca ayudas en materia
de servicios sociales.
371
Una reflexin final
Apostar por empleos competitivos, con o sin apoyo, para los alumnos con necesidades
especiales graves y permanentes puede parecer a algunas personas una absurda utopa.
Quizs sea una utopa pero tambin es un derecho, incluso recogido por nuestras leyes.
La polmica empleo protegido frente a empleo normalizado es digna de mantenerse pero
mientras unos y otros tomamos posiciones y argumentos a favor o en contra, lo verdade-
ramente importante es que estas personas a las que nos referimos tengan un empleo. Y
que su empleo sea como debe ser su vida, digna; un empleo digno con independencia del
tipo de apoyo o proteccin.
Sin embargo, la polmica debe quedar abierta. La sociedad humana avanza desde sus
inicios en la direccin de asumir derechos que tienen los seres humanos, y el derecho a la
diversidad es hoy uno de los que centran mayores tensiones y polmicas. En la resolucin
de estas cuestiones la escuela, la educacin, tiene un papel central y debiera convertirse
en punta de lanza. Si en la escuela conviven durante aos nios preciosos y listsimos con
otros hechos polvo con graves y permanentes necesidades especiales, ser ms proba-
ble que en el futuro convivan en el barrio o en el empleo.
373
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