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Competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las practicas

Perrenoud (1993) define la profesionalizacin de la enseanza como el grado de avance que experimenta una
transformacin estructural del oficio hacia una profesin.
El modelo actual del maestro profesional
Al maestro profesional define como una persona autnoma datada de habilidades especficas, especializadas,
ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos, de la ciencia o conocimientos explcitos surgidos
de distintas prcticas.
La profesionalizacin es el paso del oficio artesanal en el que se aplican determinadas tcnicas y normas, hacia la
profesin, en la cual se construyen ciertas estrategias a partir de conocimientos racionales, a la vez que se
desarrolla la propia autonoma y el dominio de la accin en una situacin profesional.
As pues, la profesionalizacin se constituye a travs de un proceso de racionalizacin de los conocimientos
puestos en prctica, pero tambin por unas prcticas eficaces en situacin. El profesional sabe aplicar sus
habilidades en accin en cualquier situacin; es el hombre de la situacin, capaz de reflexionar en accin y de
adaptarse; calificado para dominar una nueva situacin. Admiramos al profesional por su capacidad de adaptacin,
su eficacia, su competencia, su capacidad de respuesta y de reajuste frente a la demanda, al contexto y frente a
problemas complejos y variados, y tambin por su capacidad para rendir cuentas de sus conocimientos, sus
procedimientos, sus actos (Charlot y Bautier,) y de justificarlos. Pero al profesional tambin le pedimos que sepa
jugar con las normas y que su relacin con los conocimientos tericos no sea reverente y dependiente, sino crtica,
pragmtica, e incluso oportunista (Perrenoud, 1993); en resumen, le pedimos que sea autnomo y responsable.
Paguay clasifica a los maestros en cuatro modelos que son:
El maestro magister o mago: modelo que se consideraba al docente como un maestro o un mago que lo saba todo y
que no necesitaba de una formacin especfica o de investigacin porque su carisma y sus habilidades retoricas
bastaban.
El maestro tcnico: modelo se basa en el aprendizaje imitativo de las prcticas del maestro experimentado, quien
transmite al estudiante sus procedimientos y sus trucos, el formador es un practicante experimentado las
habilidades tcnicas son dominantes.
El maestro ingeniero, especialistas en aspectos tcnicos: el maestro utiliza las aportaciones cientficas de las ciencias
humanas, racionaliza su prctica e intenta aplicar la teora a la prctica.
El maestro profesional, practicante reflexivo: la dialctica terica-practica es sustituida por un movimiento de
practica-teora-practica. El maestro se convierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias
prcticas, de resolver problemas y de inventar estrategias.
La formacin integra las aportaciones de los practicantes y de los investigadores, y pretende desarrollar en el
maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo accin-saber-problema al utilizar conjuntamente teora y
prctica para que el maestro construya las capacidades necesarias de meta cognicin y anlisis de sus propias
prcticas.
La especificad de la profesin docente
Se ha definido la enseanza como un proceso interpersonal e intencional que utiliza la comunicacin verbal y el
discurso dialgico con una finalidad: como medios para provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una
situacin determinada.
Es una prctica relacional con una finalidad precisa (Altet, 1994), puesto que ensear es hacer aprender y la
enseanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero se trata de hacer aprender mediante la comunicacin y la
adecuacin a ciertos parmetros situacionales. El maestro es un profesional del aprendizaje, de la gestin de las
condiciones de aprendizaje, y del control interactivo en clase.
Edgar Alcntara Lpez
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La especificidad de la enseanza es su trabajo interactivo (Tardufm J., 992)

Cuadrado pedaggico, modelo dinmico con cuatro dimensiones, en interaccin recproca, en una situacin de
enseanza-aprendizaje: alumnos-maestro-conocimiento-comunicacin (Altet), 1994)
La especificidad de la labor docente consiste en que esta se refiere a dos campos de prcticas distintos pero
interdependientes: por un lado, la gestin de la informacin, la estructuracin del conocimiento de parte del
maestro y su apropiacin por el alumno (el campo de la didctica); por el otro, el procesamiento y la
transformacin de la informacin que se convierte en conocimiento en el alumno, mediante la practica relacional y
las acciones emprendidas por el maestro para estructurar las condiciones de aprendizaje que mejor se adapten a la
situacin (el campo de la pedagoga)
La pedagoga interviene en la transformacin de la informacin (de orden social) en conocimiento (de orden
personal) mediante los intercambios cognitivos y socio-afectivos que el profesor realiza a travs de interacciones,
retroacciones, reajustes, adaptaciones interpersonales y creacin de situaciones en clase, en el tiempo real de su
intervencin. Como describe Tochon (1989). El hecho pedaggico concierna a la organizacin de la relacin social
respecto a los conocimientos y a la gestin del grupo-clase. Aqul se desarrolla en el tiempo sincrnico de la
enseanza, mientas que el hecho didctico pertenece al orden diacrnico, al tiempo ficticio de la anticipacin de
los contenidos.
Las habilidades y los conocimientos del maestro profesional.
La naturaleza el conocimiento de los maestros que se han presentado hasta ahora indican una pluralidad de
conocimientos docente: tericos y prcticos, conocimientos conscientes que preparan y guan la accin, pero
tambin implcitos, saberes de experiencia, rutinas automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las
improvisaciones o a la hora de tomar una decisin interactiva durante la accin.
Anderson hace una distincin entre las tres formas del saber: declarativo (saber qu), procedimental (saber cmo)
y condicional o contextual (saber cundo y dnde)
Tipologa de conocimientos docentes propuesta por los autores del presente texto.
1 Tericos, de orden declarativo:
Los que se deben ensear: conocimientos de las disciplinas, los cientficos y aquellos presentados
de forma didctica para hacerlos adquirir a los alumnos, los recientemente constituidos y los
exteriores.
Los conocimientos necesarios para ensear: conocimientos pedaggicos sobre la gestin interactiva
en la clase, los didcticos sobre las distintas disciplinas, y los de la cultura docente.

2 Los saberes prcticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesin, estn contextualizados y se
adquieren en una situacin laboral; tambin los llamamos saberes empricos o de experiencia. Distinguimos dos
categoras tomadas de la psicologa cognitiva.
Los saberes sobre la prctica: saberes procedimentales sobre cmo hacer algo, y los formalizados.
Los saberes de la prctica: corresponden a los de experiencia, a los que resultan de una accin
exitosa. De la praxis. Y tambin a los condicionales de Sternberg (1985) (el saber cundo y dnde):
los distintos tipos de saber hacer .saberes de accin a menudo implcitos-. El saber del maestro
profesional que permite distinguir al debutante del experto, se sita en este nivel.
La construccin del saber prctico y su transferencia se lleva a cabo mediante la articulacin de dos dimensiones:
la de los saberes existentes y la de adaptacin de estos saberes a la accin, y esto en dos niveles. Por un lado, el de
las rutinas interiorizadas, no conscientes; por el otro, en el nivel consciente de los esquemas.

Edgar Alcntara Lpez

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La profesin docente es una prctica relacional que requiere interacciones y que padece las limitaciones de la
situacin y las incertidumbres que generan las reacciones de los dems sujetos. La experiencia de estas
limitaciones y de estas situaciones puede ser muy formativa; gracias a ella el maestro podr desarrollar unos
habitus (es decir, unas disposiciones adquiridas en y a travs de la practica real) que le permitirn precisamente
enfrentarse a las limitaciones y a los imponderables del oficio (Tardif, 1993). Llevar a cabo un trabajo sobre el
habitus a travs del saber analizar ser formativo para el maestro en el sentido en que este tomara conciencia de
sus actos, se formara en la lucidez (Perrenaud).

Una formacin basada en el anlisis de las prcticas y en la reflexin

Las investigaciones presentadas en este texto convergen en algunos puntos.
La formacin "partir de la prctica" y "har reflexionar sobre las prcticas reales"; sta tiene que "cuestionarlas y
hacerlas explcitas con el fin de que salgan a la luz".

b) Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales "sobre el terreno, en accin, por sus
propios medios, a travs de su experiencia", y estos conocimientos les parecen esenciales. La primera formacin
inicial los "inici" en el oficio, pero su profesionalismo lo forjaron ellos solos, paulatinamente, a travs de sus
experiencias prcticas. Los maestros destacan, sea cual fuere su formacin inicial -y las formas que sta puede
tomar son muy variadas-, la incidencia primordial de su formacin prctica, la cual les ha permitido adquirir "un
conocimiento de lo que conviene hacer y de lo que conviene hacer hacer"; por ejemplo, recurrir a la experiencia
vivida, al conocimiento ntimo de las situaciones, de las charlas sobre el oficio, a los periodos de prcticas con otros
colegas, a la experimentacin de iniciativas pedaggicas, a las innovaciones. Para ellos, la formacin profesional es
una construccin individual enraizada en acciones prcticas cotidianas en las clases, a las que sigue un proceso de
reflexin y anlisis de dichas acciones (anlisis llevado a cabo con un formador, un tutor u otros practicantes,
colegas suyos). El profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a la prctica en el terreno, pero con la
ayuda de un mediador, que favorece la toma de conciencia y la adquisicin de conocimiento, y participa en el
anlisis de las prcticas dentro de un enfoque de conformacin (Altet,1994).

c) Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias para analizar las prcticas y las
situaciones" y que los conceptos generados por la investigacin didctica y pedaggica podran ayudarlos a
explicitar sus acciones.

De todas formas, los conocimientos pedaggicos son a menudo empricos.

Cmo se pueden formalizar los saberes surgidos de la prctica? Qu herramientas nos permiten formalizarlos?
Cmo hacer que los maestros expliciten sus prcticas y puedan as construir sus habilidades profesionales?

Pensamos que los dispositivos de anlisis de las prcticas y la investigacin sobre el proceso de enseanza
aprendizaje constituyen dos procedimientos de formacin que favorecen la construccin del profesionalismo a
travs del desarrollo de una meta habilidad: el saber analizar.

Los conocimientos que ayudan a interpretar la prctica slo pueden ser construidos por los practicantes o los
investigadores que conocen la prctica profesional.

Para nosotros, la produccin de conocimientos pedaggicos formalizados es el resultado del anlisis de la

articulacin de los procesos de accin/formacin/investigacin y de sus tres lgicas heterogneas de funcionamiento
(vase la figura I.1).

Edgar Alcntara Lpez

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El anlisis de las prcticas es un enfoque de formacin centrado en el anlisis y la reflexin sobre las prcticas
vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la accin y formaliza los saberes de accin. Dicho anlisis puede
llevarse a cabo mediante dispositivos que hagan las veces de intermediarios (la video-formacin, las
verbalizaciones a partir de un estmulo o las entrevistas de clarificacin), los cuales permiten traducir en palabras
las propias prcticas, tomar conciencia de stas y adquirir conocimientos.

En la formacin, la trialctica prctica/teora/prctica se nutre de los saberes intermediarios para nombrar, leer y
alejar las prcticas, las situaciones y las interacciones pedaggicas de las herramientas de formalizacin y de
apropiacin de la realidad que produce la investigacin.

La formacin centrada en una prctica, que se analiza mediante dispositivos de anlisis de prcticas (Altet, 1994),
permite que los practicantes y formadores expliciten los saberes de la prctica y formalicen los saberes prcticos;
todo esto a partir de la confrontacin de sus experiencias y gracias a las herramientas de formalizacin construidas
por la investigacin; de esta manera, accin/formacin/investigacin quedan vinculadas.

Al construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prcticas y las situaciones, al racionalizar
los conocimientos pedaggicos -los cuales se convierten en saberes de la prctica hecha consciente-, la lgica de la
investigacin realizada por investigadores y practicantes puede coincidir con la lgica del anlisis de prcticas en
formacin, en dispositivos que tienen en comn la utilizacin de un saber analizar las prcticas y las situaciones.
Esta meta habilidad favorece la construccin de las habilidades del maestro profesional.

Estos saberes pedaggicos -saberes formalizados a partir de la prctica- que hacen de intermediarios entre los
conocimientos cientficos y los saberes prcticos no conscientes, comprenden varias dimensiones:

Una dimensin heurstica, porque abren pistas de reflexin terica y posibilitan el surgimiento de nuevos
conceptos;
Una dimensin de problematizacin, puesto que permiten extender la problemtica, plantear y determinar
problemas;

Edgar Alcntara Lpez

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Una dimensin instrumental: son saberes-herramientas, criterios de interpretacin; se trata de

conocimientos instrumentales, aptos para describir las prcticas y las situaciones que ayudan a racionalizar
la experiencia prctica;
Una dimensin de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, en consecuencia, preparan
al cambio. Son saberes nuevos, reguladores de la accin, que intentan solucionar un problema o modificar
las prcticas; son herramientas de cambio.

En cuanto a su valor epistemolgico, se pueden distinguir dos tipos de validez para estos saberes:

Una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigacin;

Una validez a posteriori cuando otros practicantes pueden transferir estos saberes contextualizados a
situaciones nuevas y corroborarlos. Estos conocimientos pedaggicos, una vez organizados y formalizados,
son transferibles y transmisibles a travs de un discurso argumentado. La reflexin sobre los
conocimientos profesionales y su correspondiente clarificacin permiten al maestro crear sus propias
normas estratgicas adecundolas a las situaciones, a los alumnos y a los contextos encontrados, as como
rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientos constituyen lo que Gauthier (1993) identifica como "la razn
pedaggica".

FIGURA 1.2. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar estn en el centro de la formacin de un
maestro profesional capaz de adaptarse (Altet, 1995)

Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomar decisiones, la formacin ya no puede
consistir en formalizar modelos de toma de decisiones sino que sta debera proponer dispositivos variados y
complementarios que, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prcticas y experiencias, desarrollaran el
saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar (vase figura II.2). stas son las meta-habilidades que
permiten al maestro construir las habilidades de adaptacin propias del maestro profesional.

Edgar Alcntara Lpez

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Edgar Alcntara Lpez