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Mdulo 1
Objetivo:
Examinar la relacin entre la evaluacin y los fines de la
educacin en matemticas en la escuela, en particular asuntos
sobre equidad.

Unidad 1 Objetivo:
Describir las relaciones entre la evaluacin de
los aprendizajes en matemticas y los fines de la
educacin en matemticas en la es- cuela.

Unidad 2 Objetivo:
Comprender asuntos relacionados con la
evaluacin y la equidad.
Unidad 1
La evaluacin y los fines de la educacin
en matemtica

Iniciamos el curso de Evaluacin de los


Objetivo: Aprendizajes en Matemticas por una
consideracin de la relacin entre la evaluacin y
Describir las los fines de la educacin en matemtica en la
relaciones entre la Tercera Etapa de la Educacin Bsica (EB) y la
evaluacin de los Educacin Media Diversificada y Profesional
aprendizajes en (EMDP). El contenido de esta unidad est
estrechamente relacionado con el de la Unidad 5,
matemti- cas y los
Legislacin Vigente sobre Evaluacin Escolar. Si
fines de la educa- asumimos la evaluacin en trminos de la medida
cin en en que se ha logrado un objetivo determinado,
matemticas en la
escuela.
entonces al tener claro cules son los fines de la educacin en matemticas en
esos dos niveles de nuestro sistema escolar y los medios por los cuales esos fines
pueden alcanzarse hemos resuelto la mitad del problema de la evaluacin de los
aprendizajes logrados por los estudiantes.
El material de estudio que compone esta unidad est organizado en dos
secciones principales. En la primera pasamos revista a los fines de la enseanza
de la Matemtica para la EB y para la EMDP. Nos interesa centrarnos en los di-
versos tipos contenidos o habilidades reforzados en esos fines. En la segunda
sesin estudiamos los objetivos generales y especficos para cada grado/ao de
la Tercera Etapa de EB y de la EMDP respectivamente. En esta seccin se esta-
blece la conexin entre estos objetivos generales y los fines, y entre los objetivos
generales y los especficos. Nos interesa descubrir que tipo de objetivos prevale-
ce en cada uno de estos grados/aos. Por ltimo, enfatizamos la relacin entre
objetivos especficos y tareas de evaluacin, este asunto ser retomado en la
Unidad 8.
Los Fines de la Enseanza de la Matemtica
Asumiendo la evaluacin tal cual como se caracteriz en el prrafo ante-
rior, tenemos que el punto de partida lo constituye entonces los fines para la
educacin en matemtica. Una vez comprendidos los fines para esta educacin,
pasamos a considerar los objetivos generales, de etapa y de grado/ao, y los
objetivos especficos para cada grado/ao. Son estos objetivos generales y es-
pecficos de grado/ao los que determinan el estilo y contenido de la evaluacin.
En esta unidad nos ocuparemos exclusivamente de la educacin en matemticas
en la Tercera Etapa de EB y en la EMDP.
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Unidad 1

Lea detenidamente la lista de objetivos generales prescritos por el Ministe-


rio de Educacin y Deportes para la enseanza de las matemticas en la EB.
Dichos objetivos se enumeran a continuacin.
Tabla 1. Objetivos para la educacin en Matemtica a nivel de la EB.
1 Garantizar al individuo la adquisicin de conocimientos, habilidades y
destrezas que contribuyan a un desarrollo intelectual armnico que le
permita su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social.
2 Desarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la Matemtica
que le permita apreciarla como un elemento generador de cultura.
3 Favorecer el desarrollo del lenguaje en el nio, en particular del len-
guaje matemtico, como medio de expresin.
4 Contribuir a capacitar al educando en la resolucin de problemas.
5 Iniciar a los educandos en mtodos de demostracin formal.
6 Contribuir al desarrollo de la auto-estima de los educandos.
7 Ayudar a la comprensin del papel de la ciencia y la tecnologa en el
mundo contemporneo.
(Divisin de Currculo, 1985,p. 49)

Actividad 1.1
a) Clasifique los objetivos anteriores segn su contenido o referencia a
conocimientos, habilidades y valores. Dado el estilo de redaccin de
los objetivos, uno o varios de ellos puede resultar clasificado en ms
de una categora.
b) Cul de los tipos de objetivos predomina?
c) Recuerde que estos son objetivos de matemticas para la EB, le pa-
rece a usted que todos ellos son alcanzables por los estudiantes en
ese nivel de escolaridad. En caso de considerar algn o algunos ob-
jetivos inalcanzables para nios y jvenes de esa edad seale cules.
Justifique su respuesta. Puede recurrir a su experiencia personal
como padre, docente, alumno, etc.

Estos objetivos generales son, por su naturaleza, prcticamente imposi-


bles de evaluar. Por tanto, se hace necesario establecer objetivos generales y
especficos de grado, a partir de cuales se disea la evaluacin que nos permita
obtener una apreciacin del nivel de logro de los fines u objetivos generales de
etapa o de nivel. Ms adelante, en esta misma unidad, consideraremos los obje-
tivos generales y especficos de Matemtica para la Tercera Etapa. Nos interesa
sopesar la correspondencia entre los objetivos generales del nivel, los objetivos
generales y los objetivos generales de cada grado. Pero antes revisaremos los
fines de la educacin en matemticas para la EMDP. Estos fines aparecen en el
contexto de la Fundamentacin de la Matemtica como asignatura obligatoria
para este nivel de escolaridad. Veamos a continuacin dicha Fundamentacin:

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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

La Enseanza de la Matemtica constituye un hecho fundamental en todo el


proceso educativo y en el contexto de la sociedad misma. En la actualidad se
1
distinguen, segn Gerard Vergnaud , tres grandes finalidades de la Ensean-
za de la Matemtica:
1. La transmisin del patrimonio cientfico.
2. La formacin de una diversidad de competencias matemticas tiles a
una diversidad de usos profesionales.
3. La contribucin a la conceptualizacin de lo real en los nios, los adoles-
centes y los adultos.
Sin duda alguna estas tres finalidades no son independientes entre s, pero
cada una de ellas tiene su propio peso especfico en una sociedad caracteri-
zada por cambios que se producen a velocidad vertiginosa tanto en lo cient-
fico como en lo tecnolgico y que hacen surgir como una necesidad inaplaza-
ble, el desarrollo de una concepcin integral que permitan una comprensin
de los fenmenos que se presentan en el eje Ciencia-Tecnologa-Sociedad.
En las vas que llevan a esa comprensin, juega un papel preponderante el
aprendizaje de la matemtica, tanto desde el punto de vista cultural, de la
formacin intelectual del individuo, de la comprensin de los fenmenos cien-
tficos y en adquisicin de actitudes y valores. En este orden de ideas, la ma-
temtica proporciona el lenguaje, los mtodos y los modelos que permiten
cuantificar fenmenos naturales y sociales para su adecuada interpretacin y,
por otra parte, ha hecho aportes importantes para el desarrollo y enriqueci-
miento de Ciencias como la Fsica, Qumica, Biologa, as como tambin ha
permitido el surgimiento de novedosos espacios cientficos, tales como la
computacin, que nos lleva a considerar la matemtica como un instrumento
fundamental para la creacin de sntesis culturales.
Atendiendo a la necesidad de la formacin intelectual del hombre, podemos
afirmar que, uno de los tipos caractersticos del pensamiento humano es el
matemtico, que da a da crece y alcanza niveles de abstraccin cada vez
mayores. Por esto constituye, un instrumento igualmente importante para la
formacin del pensamiento crtico, lgico, ordenado adecuadamente, que ca-
pacita al individuo para la toma de decisiones, de acuerdo con las exigencias
actuales de la sociedad.
En lo que respecta a la importancia social, que reviste la Enseanza de la Ma-
temtica, tenemos que su contribucin en la formacin del joven es decisiva
en el sentido de que a medida que transcurre el aprendizaje de esta discipli-
na se van desarrollando actitudes y valores como los siguientes:
Valorar la verdad, la objetividad y la equidad.
Valorar la importancia de ser crtico.
Aprender a separar lo importante de lo secundario.
Comprender la necesidad y la importancia de la formalidad cientfica y
del desarrollo de la capacidad para discernir.
(Divisin de Currculo, 1990, P. 9)

1
Reflexin sur les finalits de lenseignement des Mathmatiguez. Gazette des Mathematiciens
Socie- t Mathematigue de France. Janvier 1987. N 32.

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Unidad 1

Actividad 1.2
a) De la lectura del texto anterior deduzca algunas categoras para cla-
sificar los fines de la educacin en Matemtica para la EMDP. Estas
categoras no tiene porque coincidir con las indicadas en la parte (a)
de la Actividad 1.1.
b) Escriba un comentario acerca de la continuidad entre los fines de la
educacin en Matemtica en la EB y la EMDP. Usted podra pregun-
tarse: sirven los objetivos de la EB de base para los objetivos pro-
puestos en la EMDP?
c) Seale las principales diferencias y semejanzas entre los fines de la
educacin en Matemtica para la EB y para la EMDOP respectiva-
mente.
d) Observa usted continuidad entre los objetivos de la enseanza de la
Matemtica en la EB y los fines para esta asignatura en la EMDP.
Explique.

Los Objetivos Generales y Especficos


Hasta aqu hemos hecho referencia a los fines de la educacin en mate-
mticas en la Tercera Etapa de EB y en la EMDP. Estos fines, de carcter gene-
ral, son luego expresados en objetivos generales y especficos. A partir de estos
ltimos se definen algunas estrategias de evaluacin. Nos interesa estudiar aho-
ra los objetivos generales y especficos para estos niveles del sistema escolar y
su implicaciones para la evaluacin de los aprendizajes.
Los objetivos generales y especficos de Matemtica para la Tercera Etapa
de EB y para a EMDP fueron elaborados tomando como base la Taxonoma de los
Objetivos Educacionales (Blomm, Hasting y Maddaus, 1975), popularmente cono-
cida como la Taxonoma de Bloom. Esta taxonoma fue adaptada al caso espec-
fico de las matemticas para la educacin secundaria (Wilson, 1975). Dicha
adaptacin fue realizada acorde con la realidad de la enseanza de las matemti-
cas en la escuela secundaria estadounidense. No hemos podido encontrar evi-
dencias de que esta versin de la Taxonoma de Bloom fuera usada en nuestro
pas en el diseo de los programas de estudio desde mediados de los sesenta.
Sin embargo, consideraremos dicha versin para los fines de esta unidad por su
especial utilidad para la evaluacin de los aprendizajes en matemticas.
La Taxonoma de Bloom es una herramienta interesante para el diseo de
pruebas administradas con fines de evaluacin sumativa y formativa del aprendi-
zaje que ocurre en la clase de matemticas. Wilson (1975) elabor un modelo
para el rendimiento en matemticas que consiste bsicamente de una tabla de
doble entrada, la cual tiene en las filas los contenidos y en las columnas las con-
ductas y sus niveles o subconductas. En nuestro caso los contenidos a conside-
rar son aquellos especificados en los programas de estudio de Matemtica para
los grados/aos de nuestro inters en este curso. Las conductas estn organiza-
das en dos categoras: a) cognoscitiva y b) afectiva (ver Tabla 1).
Las conductas y subconductas cognoscitivas propuestas por Wilson (1975)
son una adaptacin al caso particular de las matemticas de las conductas inclui-
das en la Taxonoma de Bloom. Especficamente, Wilson (1975) distingui las

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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

conductas: Computacin, Comprensin, Aplicacin y Anlisis. Las conductas


estn ordenadas de menor a mayor complejidad cognoscitiva. Adems, se asu-
me que para alcanzar una determinada conducta el estudiante debe haber logra-
do las conductas previas en complejidad. Cada una de estas conductas es des-
compuesta en subconductas tal como mostramos a continuacin.
Tabla 1. Ejemplo de modelo de rendimiento en Matemtica para el Primer Ao
de EMDP.
A0 Computacin B0 Comprensin C0 Aplicacin D0 Anlisis

1.0 Funciones reales

2.0 Trigonometra

3.0 Vectores en \2
4.0 El conjunto ^
de los nmeros
complejos

5.0 Progresiones

Adaptacin de la Taxonoma de Bloom a las Matemticas


Cognitiva
A0 Computacin
... recuerdo de hechos y terminologa bsica o la manipulacin de
elementos de problemas conforme a reglas que presumiblemente el
estudiante ha aprendido. El nfasis est puesto en el conocimiento
y la realizacin de operaciones y no en decir cules son las opera-
ciones apropiados (Wilson, 1975, p. 225)
A1 Conocimiento de hechos especfico
A2 Conocimiento de la terminologa
A2 Capacidad para realizar algoritmos
B0 Comprensin
... se relaciona con el recuerdo de conceptos y generalizaciones de
problemas de una forma a otra. El nfasis est puesto en la demos-
tracin de una comprensin de los conceptos y sus relaciones y no
en el empleo de conceptos para producir una solucin (Wilson,
1975, p. 225)
B1 Conocimiento de conceptos
B2 Conocimiento de principios, reglas y generalizaciones
B3 Conocimiento de la estructura matemtica
B4 Capacidad para transformar elementos de problemas de una
modalidad a otra
B5 Capacidad para seguir una lnea de razonamiento
B6 Capacidad para leer e interpretar un problema

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Unidad 1

C0 Aplicacin
... recordar el conocimiento pertinente, seleccionar las operaciones
apropiadas y llevar a cabo las operaciones. Requieren que el estu-
diante utilice conceptos de un contexto especfico y en una forma
que presumiblemente ha practicado (Wilson, 1975, p. 225)
C1 Capacidad para resolver problemas de rutina
C2 Capacidad para realizar comparaciones
C3 Capacidad para analizar datos
C4 Capacidad para reconocer modelos, isomorfismos y simetras
D0 Anlisis
... aplicacin no rutinaria de conceptos. Pueden exigir la deteccin
de relaciones, el descubrimiento de esquemas y la organizacin y
empleo de conceptos y operaciones dentro de un contexto que no
ha practicado. (Wilson, 1975, p. 225)
D1 Capacidad para resolver problemas no rutinarios
D2 Capacidad para descubrir relaciones
D3 Capacidad para construir demostraciones
D4 Capacidad para criticar demostraciones
D5 Capacidad para formular y validar generalizaciones
Afectiva
E0 Intereses y actividades
E1 Actitud
E2 Inters
E3 Motivacin
E4 Ansiedad
E5 Valoracin de si mismo
F0 Apreciacin
F1 Extrnseca
F2 Intrnseca
F3 Operacional
Fuente: Elaboracin propia con informacin tomada de Wilson (1975).
Esta taxonoma tiene muchos elementos en comn con la organizacin del
currculo en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales caracters-
tica del Currculo Bsico Nacional para las dos primeras etapas de la EB. La dis-
cusin detallada de esta similitud escapa del objetivo de esta unidad.
Antes de continuar es oportuno sealar que existen otras taxonomas que
han sido aplicadas a las matemticas tal como la Taxonoma SOLO (Biggs y Co-
llis, 1982) y otras diseadas especialmente para matemticas como la de Gras

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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

(ver Vvenes, 1973) y la de Garibaldi (2003). Presentamos aqu slo la de Bloom


por que fue usada en el diseo de nuestros planes de estudio vigentes para la
Tercera Etapa de EB y porque esta resulta de mucha utilidad para la evaluacin
de los aprendizajes de matemticas. Adems, usaremos dicha taxonoma para
analizar los objetivos de Matemticas para esa etapa y valorar el nivel de exigen-
cia en esa asignatura.
Pasaremos ahora a revisar los objetivos generales para cada uno de los
grados que conforman la Tercera Etapa de la EB. En la tabla de abajo se mues-
tran estos objetivos. Los cinco primeros objetivos generales son comunes a los
tres grados mencionados.
Tabla 2. Lista de objetivos generales para cada grado de la Tercera Etapa
OBJETIVOS GENERALES
SEPTIMO GRADO OCTAVO GRADO NOVENO GRADO
I. Manifestar una actitud favorable hacia la Matemtica.
II. Mostrar disposicin favorable a la bsqueda de la comprensin del conocimiento matemtico.
III. Participar, cooperar y tener iniciativa en el trabajo escolar, responsabilidad y respeto hacia com-
paeros y docentes.
IV. Emplear correctamente el lenguaje matemtico.
V. Seguir instrucciones.

VI. Expresar en forma de VI. Estudiar funciones numri- VI. Estudiar el conjunto de los
ecuaciones, situaciones re- cas. nmeros reales (R).
feridas a relaciones num-
ricas. VII. Resolver problemas en los VII. Estudiar funciones reales.
que se utilicen las opera-
VII. Estudiar el conjunto de los ciones definidas en Z y Q. VIII. Resolver problemas me-
nmeros enteros (Z). diante la aplicacin de
VIII. Estudiar figuras en el algunos teoremas refe-
VIII. Estudiar el conjunto de plano. rentes a la Geometra del
los nmeros racionales plano.
(Q). IX. Estudiar vectores en el
plano. IX. Resolver problemas en los
IX. Resolver problemas en los cuales se utilicen nociones
cuales se utilicen relacio- X. Estudiar elementales de Estadstica
nes entre circunferencias, transformaciones en el y Probabilidad.
crculos, rectas, segmentos plano.
X. Estudiar nociones elemen-
de rectas, polgonos y sus XI. Estudiar congruencia de
elementos. tales de Informtica.
figuras en el plano.
X. Resolver problemas de XII. Efectuar operaciones con
clculo de reas y de vo- polinomios en una variable
lmenes. y coeficiente en Q.
XI. Aplicar el concepto de XIII. Aplicar nociones
probabilidad al plantear y elemen- tales de
resolver problemas. estadstica des- criptiva.
XII. Estudiar nociones elemen- XIV. Estudiar nociones ele-
tales de Estadstica Des- mentales de Informtica.
criptiva.
XIII. Estudiar nociones ele-
mentales de Informti-
ca.

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Unidad 1

Actividad 1.3
a) Elabore una tabla donde haga corresponder los objetivos generales
para la educacin en Matemtica de la EB con los objetivos generales
para cada grado de la Tercera Etapa. Por ejemplo, el objetivo gene-
ral I para los tres grados en cuestin se corresponde con el objetivo
general 2 de la EB.
b) Cules de los objetivos generales para Sptimo, Octavo y Noveno
Grado cree usted que menos se toma en cuenta actualmente en la
escuela? Explique.

Una vez estudiados los objetivos generales de los tres grados de la Terce-
ra Etapa y puestos en correspondencia con los objetivos generales de la educa-
cin en matemticas en la EB, pasaremos ahora a estudiar los objetivos especfi-
cos de esta asignatura para cada uno de los grados mencionados. La tabla que
sigue muestra todos estos objetivos.
Tabla 3. Objetivos especficos para los tres grados de la Tercera Etapa
SEPTIMO GRADO OCTAVO GRADO NOVENO GRADO
1. 1. 1.
1.1. Expresar en forma 1.1. Identificar funciones. 1.1. Identificar elementos
de ecuaciones, situaciones del conjunto de los nme-
referidas a relaciones entre 1.2. Aplicar el concepto ros irracionales (I).
nmeros naturales. de funcin entre conjuntos
numricos 1.2. Representar sobre
1.2. Resolver ecuaciones una recta nmeros irracio-
en el conjunto de los nme- 1.3. Aplicar el concepto nales.
ros naturales. de funcin biyectiva.
2.
2. Identificar elementos del 2. Resolver problemas en los 2.1. Identificar elementos
conjunto de los nmeros que se utilicen las opera- del conjunto de los nme-
enteros (Z). ciones definidas en Z. ros reales (R).
3. Aplicar las relaciones de 3. Resolver problemas en los 2.2. Efectuar aproxima-
orden menor que y ma- que se utilicen las opera- ciones racionales de nme-
yor que en Z. ciones definidas en Q. ros reales.
4. Calcular la suma de dos 4. Hallar proyecciones orto- 3.
nmeros enteros. gonales de puntos y seg- 3.1. Calcular la suma de
mentos sobre una recta. dos nmeros reales utili-
5. Aplicar las propiedades de zando aproximaciones ra-
la adicin en Z. 5. Representar puntos en un
sistema de coordenadas cionales.
6. Calcular la diferencia de dos rectangulares. 3.2. Aplicar las propieda-
nmeros enteros. des de la adicin de nme-
6.
7. Calcular el producto de dos 6.1. Identificar funciones ros reales.
nmeros enteros. afines. 3.3. Resolver problemas
8. Aplicar las propiedades de 6.2. Representar grfica- en los cuales se utilicen la
la multiplicacin en Z. mente funciones afines en adicin y sustraccin de
el plano. nmeros reales.
9.
9.1. Calcular potencias 7. Representar vectores en el 4.
de nmeros enteros con plano. 4.1. Calcular el producto
exponente natural. de dos nmeros reales uti-
9.2. Aplicar las propie- 8. Representar vectores equi- lizando aproximaciones ra-
dades de la potenciacin de polentes. cionales.
nmeros enteros con expo- 4.2. Aplicar las propieda-
9. Hallar la suma de dos
nente natural. des de la multiplicacin de
vectores.
nmeros reales.

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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

SEPTIMO GRADO OCTAVO GRADO NOVENO GRADO


4.3. Resolver problemas
10. 10. en los cuales se utili-
1.1. Establecer las relacio- 10.1.Identificar las propie- ce la multiplicacin y
nes divide a y es dades de la adicin la divisin de nme-
mltiplo de en Z. de vectores al efec- ros reales.
tuar grficamente 4.4. Calcular potencias de
1.2. Calcular el mnimo operaciones.
comn mltiplo de nmeros reales con
nmeros enteros. 10.2. Efectuar el producto exponente entero.
de un nmero racio- 4.5. Aplicar las propieda-
11. Identificar elementos del nal por un vector.
conjunto de los nmeros ra- des de la potenciacin
cionales (Q) 11. Aplicar la traslacin a de nmeros reales
12. figuras planas. con exponente ente-
12.1.Calcular la suma de ro.
dos nmeros racionales. 12. Aplicar la rotacin a figu- 5.
ras planas. 5.1. Definir la raz n-sima
12.2.Resolver problemas en de un nmero real.
los cuales se utilice la adi- 13. Aplicar la simetra axial a
cin de nmeros racionales. figuras planas. 5.2. Resolver problemas
13. que conduzcan al clculo de
14. Trazar figuras congruen-
13.1.Aplicar las propiedades la raz cuadrada de un n-
tes.
de la adicin en Q. mero real positivo.
15. 6.
13.2.Resolver problemas en 15.1.Utilizar los criterios 6.1. Expresar mediante
los cuales se utilicen las de congruencia de tringu- radicales, potencias de n-
propiedades de la adicin de los. meros reales con exponen-
nmeros racionales. te racional.
15.2.Resolver problemas
14. donde se utilicen los crite- 6.2. Operar con radicales,
14.1.Calcular la diferencia rios de congruencia de utilizando las leyes de la
de dos nmeros racionales. tringulos. potenciacin en R con ex-
ponente racional.
14.2.Resolver problemas en 16. Identificar ngulos opues-
los cuales se utilicen la adi- tos por el vrtice. 6.3. Operar con radicales
cin y sustraccin de nme- semejantes.
ros racionales. 17. Identificar los ngulos
determinados por una re- 7. Aplicar el proceso de racio-
15. cta secante a dos rectas nalizacin de fracciones con
15.1.Calcular el producto de paralelas. radicales.
dos nmeros racionales.
18. Establecer la funcin poli- 8.
15.2.Aplicar las propiedades nmica. 8.1. Aplicar las relaciones
de la multiplicacin en Q. de orden - y / en R.
19. Calcular la suma de dos
15.3.Resolver problemas en polinomios. 8.2. Aplicar la compatibili-
los cuales se utilice la mul- dad de la adicin y la multi-
tiplicacin de nmeros ra- 20. plicacin con la relacin de
cionales. 20.1.Aplicar las propieda- orden en R.
des de la adicin de poli-
16. Calcular el cociente de dos nomios. 9. Resolver ecuaciones en las
nmeros racionales. cuales se utilice el valor ab-
17. 20.2.Calcular la diferencia soluto de nmeros reales.
17.1.Calcular potencias de de dos polinomios.
nmeros racionales con ex- 10. Determinar las coordena-
21. Calcular el producto de dos das de un punto dado de la
ponente entero.
polinomios. recta real.
17.2.Aplicar las propiedades
22. Aplicar las propiedades de 11. Calcular la distancia entre
de la potenciacin de nme-
la multiplicacin de poli- dos puntos dados de la re-
ros racionales con exponen-
nomios cta real.
te entero.
23. Aplicar productos notables. 12.
18. Aplicar las relaciones de 12.1. Identificar intervalos
23.1. Calcular el cociente
orden menor que y ma- en la recta real.
de dos polinomios.
yor que en Q.

18
Unidad 1

SEPTIMO GRADO OCTAVO GRADO NOVENO GRADO


19. 24. 12.2. Usar la notacin de
intervalos como subconjun-
19.1.Determinar la expre- 24.1.Identificar cuando to de R.
sin decimal de un nmero dos sucesos son indepen-
racional. dientes. 12.3. Representar interva-
los en la recta R.
19.2.Representar sobre una 24.2.Calcular la probabili-
recta, expresiones decima- dad compuesta de sucesos 13.
les de nmeros racionales. independientes. 13.1. Resolver inecuacio-
nes de primer grado con
20. 25. una incognita.
20.1.Expresar en notacin 25.1.Calcular la Media
cientfica un nmero deci- Aritmtica y la Moda de 13.2. Resolver inecuacio-
mal y viceversa. una distribucin de datos nes de primer grado con
agrupados. valor absoluto.
20.2.Resolver problemas
con expresiones decimales 25.2.Resolver problemas 13.3. Resolver sistemas
usando la notacin cientfi- en los que se utilicen la de inecuaciones de primer
ca. Media Aritmtica y la Moda grado.
de una distribucin de da-
21. Resolver problemas en los tos agrupados. 14.
cuales se utilicen relaciones 14.1. Determinar las co-
entre circunferencias, crcu- 26. ordenadas de un punto del
los, rectas y segmentos de 26.1.Introducir los smbo- plano respecto al Sistema
rectas. los usados en los diagra- de Coordenadas Cartesia-
mas de flujo. nas.
22. Resolver problemas en los
cuales se utilicen relaciones 26.2.Utilizar diagramas de 14.2. Calcular las distan-
entre los elementos de un flujo. cia entre dos puntos del
tringulo. plano real de coordenadas
27. conocidas.
23. Resolver problemas en los 27.1.Reconocer los pasos
cuales se utilicen relaciones a seguir para resolver pro- 15. Representar grficamente
entre cuadrilteros y sus blemas utilizando un com- funciones reales en el plano
elementos. putador. cartesiano.
24. Resolver problemas en los 27.2.Reconocer los dife- 16. Analizar las caractersticas
cuales se utilicen relaciones rentes tipos de lenguajes de la funcin Afn.
entre polgonos regulares de de un computador.
cinco o ms lados y sus ele- 17.
mentos. 17.1. Resolver grfica-
mente sistemas de ecua-
25. Resolver problemas en los ciones con dos incgnitas.
cuales se utilicen las frmu-
las para el clculo de reas. 17.2. Resolver analtica-
mente sistemas de ecuacio-
26. nes.
26.1.Aplicar diferentes me-
didas de volumen del Sis- 18. Analizar las caractersticas
tema Internacional (S.I.:) de la funcin cuadrtica.
en clculo aproximados. 19. Resolver ecuaciones de
26.2.Usar las relaciones en- segundo grado con una in-
tre el metro cbico, el de- cgnita.
cmetro cbico y el centme- 20. Resolver problemas en
tro cbico. donde se utilicen ecuacio-
27. nes de segundo grado con
27.1.Resolver problemas en una incgnita.
los cuales se utilicen las 21. Aplicar el teorema de Pit-
frmulas para el clculo de goras en la resolucin de
volmenes. problemas.
27.2.Usar las relaciones en- 22. Aplicar el teorema de Eucli-
tre las medidas de capaci- des en la resolucin de pro-
dad y las de volumen. blemas.

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Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

SEPTIMO GRADO OCTAVO GRADO NOVENO GRADO


28. Resolver problemas donde 23. Aplicar el teorema de Tha-
se apliquen las nociones les en la resolucin de
elementales de Probabili- problemas.
dad.
24. Aplicar semejanza de trin-
29. Representar eventos de un gulos en la resolucin de
experimento aleatorio me- problemas.
diante diagramas de rbol.
25.
30. 25.1. Resolver problemas
30.1.Agrupar datos estads- en los cuales se utilicen no-
ticos en intervalos de clase. ciones elementales de Es-
tadstica.
30.2.Determinar la frecuen-
cia absoluta y la frecuencia 25.2. Resolver problemas
absoluta acumulada en una en los cuales se utilicen no-
coleccin de datos agrupa- ciones elementales de Pro-
dos. babilidad.
31. Elaborar histogramas de 26. Distinguir los subsistemas
frecuencia absoluta. que conforman un compu-
tador.
32. Aplicar el concepto de algo-
ritmo. 27. Identificar las actividades
fundamentales de la pro-
33. Diferenciar los conceptos de gramacin.
dato, informacin y proce-
samiento de datos.
34. Analizar la estructura y
funcionamiento de los com-
putadores.
35. Sealar caractersticas bsi-
cas que identifican a un
computador.
36. Estudiar diferentes aplica-
ciones de los computadores.

Cada objetivo especfico se corresponde con un objetivo general determi-


nado. En la tabla siguiente aparece la correlacin entre estos objetivos para cada
uno de los grados de la Tercera Etapa.
Tabla 4. Correlacin de objetivos generales y especficos para la Tercera Etapa
SEPTIMO GRADO OCTAVO GRADO NOVENO GRADO
Objetivos Objetivos Objetivos
Generales Especficos Generales Especficos Generales Especficos
I al V 1 al 37 I al V 1.1 al 29.2 I al V 1.1 al 28
VI 1.1. y 1.2. VI 1.1 al 1.3, 6.1 VI 1.1 al 15.2 y
y 6.2 19.1 al 21
VII 2 al 10 VII 2 y3 VII 16 al 18
VIII 11 al 20 VIII 4, 16 y 17 VIII 22 al 25
IX 21 al 24 IX 5, 7 al 10.1 - IX 26.1 y 26.2
10.2
X 25 al 27 X 11 al 13 X 27 y 28
XI 28 y 29 XI 14, 15.1 y
15.2
XII 30 y 31 XII 18 al 26.2
XIII 32 al36 XIV 27.1 y 27.2
XV 28.1, 28.2,
29.1 y 29.2

20
Unidad 1

Actividad 1.3
a) Clasifique los objetivos de Octavo Grado segn las conductas de la
versin de la Taxonoma de Bloom para matemticas.
b) A cules conductas le corresponde el mayor nmero de objetivos?
c) Tomando en cuenta su respuesta a la pregunta en (b), puede
afirmarse que el programa de estudio de Matemtica para el Octavo
Grado est centrado en la resolucin de problemas? Explique.

La lista de objetivos especficos no es suficiente para operacionalizar la


evaluacin de los aprendizajes en matemticas. Una vez identificados los objeti-
vos de aprendizaje que se desean evaluar es necesario elaborar unos indicadores
y estrategias para realizar la evaluacin. Eso es precisamente lo que se hace en
los programas de estudio de Matemtica para la Tercera Etapa. Seguido mos-
tramos dos ejemplos, uno de Octavo y el otro de Noveno Grado, en los que se
muestran los objetivos generales, sus respectivos objetivos especficos, el conte-
nido correspondiente y unas estrategias de evaluacin sugeridas para el profesor.
Lea detenidamente cada uno de estos ejemplos antes de pasar a los comentarios
que le siguen.
Tabla 5. Objetivo general de Octavo Grado de EB
OBJETIVO GENERAL
Expresar en forma de ecuaciones, situaciones referidas a relaciones numricas

OBJETIVO ESPECFICO CONTENIDO


1.1. Expresar en forma de ecuaciones,
situaciones referidas a relaciones
ECUACIONES EN N
entre nmeros naturales.
1.2. Resolver ecuaciones en el conjunto
de los nmeros naturales.

ESTRATEGIAS DE EVALUCIN SUGERIDAS


Este objetivo se considerar logrado cuando el alumno:
Traduzca en ecuaciones, situaciones referidas a relaciones entre nmeros natura-
les.
Resuelva ecuaciones de primer grado en el campo de los nmeros naturales.
Plantee situaciones que se puedan expresar en forma de ecuaciones.

En el ejemplo anterior podemos identificar cuatro componentes: 1) Obje-


tivo general, 2) Objetivo especfico, 3) Contenido y 4) Estrategias de evaluacin
sugeridas. Precisamente nos interesa fijar la atencin en la correspondencia o
relacin entre los objetivos y las denominadas estrategias de evaluacin. Note
usted que las denominadas estrategias son expresadas en trminos de conductas
que debe mostrar el estudiante. Dichas conductas o comportamientos son una
descomposicin de los objetivos especficos, o estn directamente relacionadas.

21
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

Por ejemplo, la tercera en la lista de estrategias sugeridas no es una descompo-


sicin de ninguno de los objetivos, la misma est relacionada con el objetivo 1.1.
Tabla 6. Objetivo general de Noveno Grado de EB
OBJETIVO GENERAL
Estudiar funciones numricas

OBJETIVO ESPECFICO CONTENIDO


1.1. Identificar funciones.
1.2. Aplicar el concepto de funcin entre FUNCIONES
conjuntos numricos.
1.3. Aplicar el concepto de funcin bi-
yectiva.

ESTRATEGIAS DE EVALUCIN SUGERIDAS


Este objetivo se considerar logrado cuando el alumno:
Defina el concepto de funcin
Determine si una cierta relacin es una funcin.
Use la regla de correspondencia de una funcin para determinar la imagen de al-
gunos elementos del dominio.
De ejemplos de funciones biyectivas.

Un primer comentario. En la casilla identificada con el ttulo de Estrate-


gias de Evaluacin Sugeridas, ms bien se encuentran indicadores que muestran
en ms detalle lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer para mos-
trar que logr el objetivo dado. Creemos que realmente no se presentan all es-
trategias de evaluacin como veremos ms adelante en la unidades 3 y 4.

Actividad 1.3
a) Lea una vez ms el ejemplo de Octavo Grado, preste especial aten-
cin al contenido de la casilla Estrategias de Evaluacin Sugeridas.
All hay tres indicadores. Elabore una pregunta o problema para
evaluar cada uno de estos indicadores.
b) Cree usted que si un estudiante responde adecuadamente las tres
preguntas o problemas diseados pro usted sera esto un indicador
adecuado de logro de los objetivos especficos correspondientes?
Explique.
c) Nota usted alguna diferencia relevante entre los indicadores y los
objetivos especficos? Por ejemplo, se diferencian en el uso de los
verbos?

Vimos los objetivos generales de Matemtica para la EB y los objetivos


generales y especficos de esta asignatura para los tres grados que forman la
Tercera Etapa de este nivel educativo. Tuvimos la oportunidad de establecer la
relacin entre cada uno de estos tipos de objetivos. Adems, estudiamos dos

22
Unidad 1

ejemplos particulares de objetivos generales y especficos con sus respectivas


estrategias de evaluacin recomendadas en el programas de estudio oficiales.
Podemos concluir hasta este punto que la manera como se definan los objetivos
de la educacin en Matemtica determinaran en buena medida la forma como se
evaluarn los resultados del aprendizaje. Si la mayora de los objetivos del pro-
grama de Matemtica de un ao determinado corresponden a las conductas cog-
noscitivas de menor nivel en la Taxonoma de Bloom, entonces la evaluacin har
nfasis en ese tipo de conductas. No podra ser de otra manera. De esa forma,
la evaluacin vendra a reforzar un aprendizaje de las matemticas en niveles
cognoscitivos muy elementales, y contemplara en muy poca medida el uso de
tareas a niveles ms sofisticados.
Toca ahora estudiar los objetivos generales y algunos objetivos especficos
para la educacin en Matemtica correspondiente a la EMDP. Repetiremos en
buena medida el esquema seguido anteriormente. Primer veremos los objetivos
generales para cada ao y luego pasaremos revista a los objetivos especficos de
una unidad en particular, y por ltimo analizaremos sus implicaciones para la
evaluacin.
Tabla 7. Objetivos generales de Matemtica del Primer Ao de EMDP
Al finalizar el Primer Ao del nivel de Educacin Media Diversificada y
Profesional el estudiante tendr una formacin integral en Matemti-
ca que le permitir:
Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde
aplique los conocimientos adquiridos sobre funciones exponencia-
les, funciones logartmicas, trigonometra y funciones trigonom-
tricas.
Manejar con habilidad los vectores en el plano y aplicarlos en la
resolucin de problemas tanto en Matemtica como en Fsica.
Resolver ecuaciones que no tienen solucin en R, pero s en el
conjunto C de los nmeros complejos.
Operar en conjunto de los nmeros complejos y representarlos
grficamente.
Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas sobre
progresiones aritmticas y geomtricas.
Desarrollar una estrategia metodolgica centrada en la resolucin
de problemas.
Comprender la secuencia lgica y el desarrollo del conocimiento
abstracto que le proporciona la Matemtica.
Motivar y consolidar su formacin cientfica.
Lograr una actitud favorable hacia la Matemtica.
Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemtica en todas
las reas del conocimiento humano.
(Divisin de Currculo, 1990, p. 15)

Tabla 8. Objetivos generales de Matemtica del Segundo Ao de EMDP

23
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

SEGUNDO AO
OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el Segundo Ao del nivel de Educacin Media Diversificada y Pro-
fesional el estudiante tendr una formacin integral en Matemtica que
le permitir:
Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique
los conocimientos adquiridos sobre vectores en el espacio,
matrices, transformaciones lineales y determinantes y reconozca la
relacin que existe entre todos estos conceptos.
Manejar con habilidad los conocimientos anteriores para la resolucin de
sistemas de ecuaciones lineales y sus aplicaciones a geometra del es-
pacio.
Manipular algebraicamente los polinomios y aplicar todos los teoremas
relacionados con divisibilidad.
Manipular con destreza las inecuaciones de primero y segundo grado,
con o sin valor absoluto.
Reconocer las cnicas y obtener sus ecuaciones cannicas para desarro-
llar problemas de aplicacin.
Conocer algunos teoremas elementales de geometra del espacio para
llegar a resolver problemas sobre puntos, rectas y planos.
Adquirir las ideas fundamentales de teora de probabilidad que le permi-
tan modelar situaciones de incertidumbre.
Realizar operaciones de tipo (a + b)n para a, b R; n N.
Desarrollar una estrategia metodolgica centrada en la resolucin
de problemas.
Comprender la secuencia lgica y el desarrollo del conocimiento
abs- tracto que le proporciona la Matemtica.
Motivar y consolidar su formacin cientfica.
Lograr una actitud favorable hacia la Matemtica.
Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemtica en todas
las reas del conocimiento humano.
(Divisin de Currculo, 1990, p. 27)

Actividad 1.4
a) Elabore una tabla donde establezca una correspondencia entre los
fines, extrados de la fundamentacin, y los objetivos generales de
cada ao de la EMDP.
b) Clasifique los objetivos generales para Primero y Segundo Ao de
EMDP segn estn referidos a conocimientos, habilidades o valores.
Cul de esos tipo de objetivos predomina en cada ao?
c) Cul o cules de los objetivos generales de cada ao de la EMDP
cree usted que es muy difcil de logra en este nivel? Explique.

24
Unidad 1

Hemos revisado los fines y los objetivos generales para cada uno de los
aos de la EMDP. Ahora nos toca revisar los objetivos establecidos especialmen-
te para una unidad del programa de estudio de Matemtica para este nivel edu-
cativo. Escogimos slo la Unidad II del Primer Ao, la cual est dedicada a la
trigonometra, por razones de espacio. Para los efectos de las actividades y otras
evaluaciones propuestas en este curso le aconsejamos que revise las otras uni-
dades que forman el mencionado plan de estudios.
Tabla 9. Objetivos especficos de la Unidad II del Primer Ao de EMDP.
Unidad II. Trigonometra
En esta unidad se definen las razones trigonomtricas en un tringulo rec-
tngulo, dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las
relaciones entre ellas. Luego se estudia la circunferencia trigonomtrica y se
definen las razones trigonomtricas para cualquier ngulo. Se ampla el con-
cepto de razn trigonomtrica definindolas como funciones reales. Se hace
la representacin grfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la reso-
lucin de problemas geomtricos.
OBJETIVOS
2.1. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo
Que el estudiante, a partir de un tringulo rectngulo, defina las razones tri-
gonomtricas seno, coseno y tangente y establezca sus valores y sus relacio-
nes fundamentales.
2.2. Circunferencia trigonomtrica.
Que el estudiante, a partir de la circunferencia, defina las razones trigonom-
tricas para cualquier ngulo y establezca sus propiedades y relaciones fun-
damentales.
2.3. Funciones Trigonomtricas
Que el estudiante ample el concepto de razones trigonomtricas definindo-
las como funciones reales, las represente grficamente, estudie sus caracte-
rsticas y conozca sus inversas.
CONTENIDOS
2.1. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo
2.1.1. Definicin de las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo.
2.1.2. Relaciones entre las razones trigonomtricas; identidades fundamenta-
les. Teorema de Pitgoras.
2.1.3. Clculo de las razones trigonomtricas de un ngulo, dada una
de ellas.
2.1.4. Razones trigonomtricas de los ngulos de 30, 45 y 60.
2.1.5. Resolucin de tringulos rectngulos.
2.1.6. Problemas de aplicacin.
2.2. Circunferencia trigonomtrica
2.2.1. Medida de un ngulo en grados sexagesimales y en radianes. Conver-
sin de grados en radianes y viceversa.
2.2.2. circunferencia trigonomtrica.

25
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

2.2.3. Razones trigonomtricas.


2.2.4. Signos de las razones trigonomtricas.
2.2.5. Reduccin de ngulos al primer cuadrante.
2.2.6. Valores mximo, mnimo y ceros de seo, coseno y tangente.
2.2.7. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente de la suma y
diferencia de dos ngulos.
2.2.8. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente del ngulo do-
ble y del ngulo medio.
2.2.9. Demostracin del Teorema del seno. Aplicaciones
2.2.10. Demostracin del Teorema del coseno. Aplicaciones.
2.2.11. Problemas de aplicacin que necesitan resolucin de tringulos en
general- Identidades trigonomtricas.
2.2.12. Ejercicios para la adquisicin de destrezas en la manipulacin alge-
braica de las razones trigonomtricas.
2.3. Funciones Trigonomtricas
2.3.1. Definicin de seno, coseno y tangente como funciones reales. Dominio
y rango.
2.3.2. Representacin grfica y anlisis de la curva.
2.3.3. Valores mximo, mnimo y ceros de seno y coseno.
2.3.4. Caractersticas de las funciones trigonomtricas: inyectividad, parici-
dad y periodicidad.
2.3.5. Funciones trigonomtricas inversas: arco seno, arco coseno y arco
tangente.
2.3.6. Resolucin de ecuaciones trigonomtricas.
(Divisin de Currculo, 1990, p. 18)

Actividad 1.3
a) Seale las principales diferencias en la forma que estn redactados
los objetivos especficos para la Tercera Etapa de EB y los de la
EMDP.
b) Clasifique los objetivos de la Unidad II segn su referencia a cono-
cimientos, habilidades y valores. Cul de estos predomina?
c) Tomando como referencia la Taxonoma de Bloom, clasifique los
objetivos de la Unidad II en las conductas correspondientes. Est
el currculo orientado hacia el logro de conductas cognoscitivas de
alto nivel? Explique

Los programas de estudio de Matemtica para la Tercera Etapa de la EB


estn basadas en objetivos, especficamente se basan en la Taxonoma de Bloom.
Los programas de EMDP vigentes, conocidos como Programas de Articulacin,
son una modificacin de los programas aprobados en 1975, los cuales fueron
tambin diseados sobre la base de esa taxonoma. Por esa razn consideramos

26
Unidad 1

que usted debera familiarizarse con la misma. Adems, las taxonomas nos
ofrecen un marco ordenado para organizar la enseanza y la evaluacin de los
resultados del aprendizaje. Ellas permiten que jerarquicemos las habilidades,
competencias, etc. sin menospreciar las de bajo nivel cognoscitivo y ayudan a
evitar la concentracin del trabajo en el aula y la evaluacin en estas ltimas. En
otras palabras, las taxonomas nos ayuda a distribuir adecuadamente las tareas
de evaluacin en los diversos niveles de complejidad.
Una diferencia entre los programas de estudio de Matemtica para la Tercera
Etapa de EB y de EMDP la encontramos en la manera como estn redactados los
objetivos. Otra diferencia importante la encontramos en el nfasis puesto en los
contenidos. En los programas de estudio de Matemtica para la Tercera Etapa el
nfasis est puesto en los objetivos. Como vimos en los dos ejemplos mostrados
anteriormente, de Octavo y Noveno Grado respectivamente, a varios objetivos le
corresponden un contenido. En los programas de estudio de Matemtica para la
EMDP, como podemos ver en la Unidad II de Trigonometra, cada unidad est
formada por unos pocos objetivos y un gran nmero de contenidos. Esto tam-
bin contrasta con los programas de estudio de Matemtica para la Primera y
Segunda Etapa de la EB los cuales estn centrados en los contenidos.

Actividad 1.4
a) En los programas de estudio de Matemtica para las dos primeras
etapas de la EB, los contenidos son agrupados en tres categoras:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Siguiendo esas ca-
tegoras, agrupe los contenidos de la Unidad II de Trigonometra.
b) Cul de estos tipos de contenidos predomina?
c) Tomando en cuenta su respuesta a la pregunta (b), cul tipo de
preguntas deberan predominar en una prueba escrita para evaluar
el aprendizaje logrado por los estudiantes en la Unidad II?
d) Tomando en cuenta su respuesta a la pregunta (b), cul tipo de
evaluacin, diferente de un examen escrito, se podra usar para
evaluar el aprendizaje logrado por los estudiantes en la Unidad II?
Veamos un ejemplo de cmo la manera segn se establezcan los fines de la en-
seanza de las matemticas influye sobre la forma como se haga la evaluacin.
En Australia fueron publicadas las Declaraciones Nacionales sobre la Matemtica
para las Escuelas Australianas, un documento donde se establecan los linea-
mientos generales que servirn de gua para que los territorios y estados diseen
sus respectivos currculo para esta asignatura. Este documento presenta simili-
tudes con los Estndares Curriculares del NCTM publicados en 1989.
El alcance de los contenidos en la Declaraciones Nacionales est organizado en
ocho hilos: actitudes y apreciaciones, indagacin matemtica, escoger y usar las
matemticas, espacio, nmero, medida, chance y datos, y lgebra. Uno de los
aspectos resaltados en hilo nmero es el del clculo y la estimacin (Bobis,
1993). Uno de los principales objetivos de las recomendaciones es cambiar el
nfasis actual (a la izquierda en la Figura 2) por un nuevo nfasis (derecha de la
Figura 2). En este nuevo nfasis se busca un uso balanceado de mtodos de
clculo y un balance entre las soluciones exactas y las aproximadas. Este cambio
de nfasis tiene claras implicaciones para la enseanza de la matemtica en el

27
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

aula y para la evaluacin de los aprendizajes. Este nuevo nfasis busca adems
influir sobre la concepcin de las matemticas sostenida por la mayora, desde
este enfoque las matemticas son vistas como algo ms que la ejecucin de algo-
ritmos estandarizados (Bobis, 1993).
Figura 2: Cambio de nfasis en el uso de mtodos de clculo
nfasis actual nfasis deseado

Fuente: Bobis (1993), traduccin y adaptacin de Julio Mosquera.


La adopcin de este nuevo enfoque, en cuanto al clculo y la estimacin, llevara
a la consideracin de situaciones ms realistas en el aula. Por tanto, se incorpo-
raran en las evaluaciones actividades que reflejen mejor el uso de las matemti-
cas en la vida diaria. En particular, llevara a la inclusin de actividades de eva-
luacin donde se permita, y se necesite, el uso de una calculadora en su resolu-
cin, y a la valoracin de la estimacin.

Actividad 1.5
a) Considere las recomendaciones anteriores sobre el cambio de n-
fasis en los mtodos de clculo. Si usted asume el nfasis desea-
do y tiene que evaluar a sus estudiantes usando veinte activida-
des, cuntas le dedicara a cada mtodo?
b) Cul o cules de estos mtodos de clculo enfatizan los progra-
mas vigentes de Matemtica para la Tercera Etapa de EB?

Uno de los mtodos sealados en la Declaraciones Nacionales es el uso de calcu-


ladoras. Hoy en da, el uso de calculadoras en la escuela es aceptado en la ma-
yora de los pases industrializados. La pregunta importante que se plantean en
esos pases desde hace tiempo no es si se usa o no la calculadora sino cmo se
usa. En nuestro pas, el uso de la calculadora es introducido tmidamente en los
programas de estudio de Matemtica para las dos primeras etapas de la EB im-
plantados en 1997. Por otro lado tenemos que, a partir de mediados de los
ochenta, varios objetivos y contenidos de informtica fueron introducidos en los
programas de Matemtica para la Tercera Etapa de la EB. Sin embargo, la acti-

28
Unidad 1

tud de los profesores de esta asignatura hacia el uso de calculadoras en la clase y


en las evaluaciones pareciera no haberse modificado en los ltimos veinte aos.

Actividad 1.6
e) Pregntele a por lo menos a cuatro profesores de Matemtica: 1)
cul es su opinin acerca del uso de calculadoras en la clase de
matemticas? Y 2) permitira el uso de calculadoras en las eva-
luaciones? Explique.
f) Pregntele a por lo menos a cuatro estudiantes de la Mencin Ma-
temtica (use la lista de correo electrnico del curso) las dos pre-
guntas planteadas anteriormente.
g) Responda usted ambas preguntas.
En la Unidad 8, dedicada al diseo de tareas de evaluacin, retomaremos
el asunto de la relacin entre los fines y objetivos de la enseanza de las mate-
mticas y las formas de evaluacin. Es oportuno recordarle que el estudio de
esta asignatura no es lineal, es decir, no se trata de estudiar de la Unidad 1 hasta
la 11 sin volver la vista atrs. Digamos que ms bien se trata de un estudio en
espiral, donde el estudio de cada unidad nos lleva a revisar y reflexionar sobre lo
aprendido en unidades previas. En otro sentido, la comprensin del material de
estudio en cada unidad se comprender en profundidad una vez que avance en el
estudio de las dems unidades.

Referencias
Bobis, J. (1993). International update: A national Australian statement o
mathematics. Arthmetic Teacher, 486-487.
Divisin de Currculo (1985). Educacin bsica. Plan de estudio. Caracas: Mi-
nisterio de Educacin.
Divisin de Currculo (1990). Programa de articulacin del nivel de Educacin
Media Diversificada y Profesional. Asignatura Matemtica. Primero y Se-
gundo Ao. Caracas: Ministerio de Educacin.
Garibaldi, S. (2000). Bloom's taxonomy in mathematics. Documento en lnea.
Disponible: http://www.mathcs.emory.edu/~skip/prop/blooms.html Con-
sulta: 2005, Enero 31.
Biggs, J. B. y Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO
taxonomy. Nueva York: Academic.
Vvenes, J. (1993). Matemtica, aprendizaje y evaluacin. Mrida: Alfa.

29
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

Introduzca anotaciones en su portafolio utilizando como gua las pre-


guntas formuladas a continuacin. Agregue otras preguntas o asuntos
que considere pertinentes.
Qu fue lo ms importante que aprendi durante el estudio de
esta unidad?
Qu fue lo que le produjo mayor satisfaccin en esta unidad?
Sobre qu parte de la unidad se siente menos satisfecho?
Le deja esta unidad con algunas preguntas o dificultades sin res-
ponder o resolver? Siente usted que necesita ayuda para responder
esas preguntas o resolver las dificultades?
Cmo buscara ayuda? Consigui usted ayuda en el Centro Local?
Qu aprendi usted de otras personas durante el estudio de
esta unidad?
De qu manera le fueron tiles sus experiencias previas para
com- prender el material incluido en esta unidad? Para realizar las
acti- vidades asignadas?
Qu ha aprendido sobre usted mismo(a)? Sobre sus
creencias, sentimientos, ideas y competencias?
Piensa usted que logr los objetivos planteados al principio de
la unidad? Cules otros objetivos alcanz?

30
Unidad 2
La evaluacin y la equidad en
educacin matemtica

Como el ttulo sugiere, esta unidad se centra en la


Objetiv equidad y su relevancia para la evaluacin de los
o: aprendizajes en matemticas. El discurso sobre la
equidad en educacin cobr importancia pblica en
Comprender nuestro pas a mediados de los 90, durante la re-
asuntos rela- forma educativa implantada en el segundo gobier-
cionados con la no de Rafael Caldera. Recientemente ha resurgido
evaluacin y la
equidad.
la discusin pblica sobre la equidad en educacin, especialmente en el mbito
de la educacin universitaria. Las misiones del Gobierno de Hugo Chvez para
brindar mayor acceso a la poblacin a la educacin formal en varios niveles se
iniciaron bajo la premisa que hasta ahora el sistema educativo se haba caracteri-
zado por la iniquidad en el acceso y permanencia en el mismo.

Actividad 2.1
a) Escriba una definicin, en sus propias palabras, de equidad en
educacin.
b) Comparta su definicin, puede ser por va electrnica, con compa-
eros de estudio, colegas, profesores o con el asesor. Solicite a
algunos de ellos su propia definicin de equidad en educacin
c) Considere las expresiones siguientes:
La equidad no significa tratar a todo el mundo de la misma mane-
ra. sta significa hacer todo lo posible para que todos alcancen el
mismo objetivo
La equidad significa iguales oportunidades para todos indepen-
dientemente de las diferencias, por ejemplo, aquellas debidas a
gnero, color de la piel, edad y habilidad
La equidad significa justicia, imparcialidad para todos en un am-
biente incluyente
d) Escriba una nueva definicin de equidad en educacin tomando en
cuenta su primera definicin, las opiniones de otros y las expresio-
nes en el punto (c).
Nota: Esta actividad esta basada en un material del curso Teaching
and learning in a multicultural society, disponible en:
http://www.lausd.k12.ca.us/lausd/offices/di/MakeupElem_files/ED%2
0219%20Session%204%20On-line.doc
31
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

Para la Real Academia Espaola de la Lengua, equidad es:


equidad.
(Del lat. aequtas, -tis).
1. f. Igualdad de nimo.
2. f. Bondadosa templanza habitual. Propensin a dejarse guiar, o a
fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, ms bien
que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto
terminante de la ley.
3. f. Justicia natural, por oposicin a la letra de la ley positiva.
4. f. Moderacin en el precio de las cosas, o en las condiciones de
los contratos.
5. f. Disposicin del nimo que mueve a dar a cada uno lo que me-
rece.

Actividad 2.2
h) Dados los diversos usos de la palabra equidad del Diccionario de la
Real Academia de la Lengua, considere cual de esos se aplica a la
educacin.
i) Una vez conocida esta definicin de la Academia, modificara us-
ted su definicin? Explique.

Qu es lo contrario de la equidad? Siguiendo con el diccionario de la Real


Academia Espaola, encontramos la palabra iniquidad. sta proviene del Latn
iniquitas y significa maldad, injusticia grande. Como veremos ms adelante al-
gunas personas usan el trmino inequidad para referirse a una situacin con-
traria a la equidad.
A lo largo de la unidad iremos revisando el concepto de equidad en educa-
cin. Al estudiar un concepto es til revisar su uso en otros contextos. Alejarse
del contexto propio, la educacin, nos puede ayudar a identificar asuntos que de
otra manera no hubiramos detectado. Por ejemplo, Boelenes y Dvila (1998) se
formulan, en el contexto de la distribucin equitativa del agua, las siguientes in-
terrogantes:
qu es la equidad y quin define sus reglas?
cules son las concepciones de los campesinos de equidad en la irriga-
cin y puede stas ser evaluadas?
cmo estn dichas concepciones enraizadas en su historia y cultura local?
cmo se expresan, por medio de procesos de negociacin entre grupos
de inters, en formas organizacionales y en diseos tecnolgicos?
cmo podemos procesar la enorme diversidad entre las normas de los
campesinos, tambin como con sus contradicciones e interaccin con en-
tes oficiales?
cmo pueden materializarse las concepciones de equidad en los sistemas
de irrigacin y en la sociedad?

32
Unidad 1

No conocemos planteamientos similares en el caso de la educacin. En


este campo, hasta ahora, el discurso de la equidad ha sido impuesto desde arri-
ba. En la dcada de los noventa nos lleg en el paquete de propuestas educati-
vas del Banco Mundial y otros entes multilaterales. Ahora esta situacin no ha
cambiado mucho, incluso se mantienen actualmente muchos de los elementos de
esas propuestas. Consideremos un caso en relacin con la Misin Robinson. Esta
misin es una de las tantas misiones puestas en marcha por el Gobierno del Pre-
sidente Chvez para mejorar el acceso de la poblacin a los diversos niveles del
sistema educativo. La Misin Robinson I est dedicada a la alfabetizacin de mi-
les de venezolanos. El mtodo de alfabetizacin que se utiliza en esta misin fue
diseado por la pedagoga cubana Relys basndose en una sugerencia de Fidel
Castro de asociar los nmeros con las letras. Este mtodo fue elaborado para la
alfabetizacin en Castellano. Como el objetivos de la Misin Robinson es alfabe-
tizar en ese idioma a todos, sin distincin de gnero, etnia, etc., se incorpor a
los indgenas al igual que cualquier otro ciudadano venezolano. Pero, cul es la
opinin de algunos grupos indgenas al respecto?
Ricardo Guevara, coordinador de la Misin Robinson I para el pueblo
indgena chaima, denunci que ha sido un fracaso la Misin porque
no nos ensean a leer en nuestro idioma. [Tanto la I como la II] es-
tn totalmente desprovistas de su carcter de educacin intercultu-
ral bilinge, [lo cual consideran] una humillacin a la dignidad de los
pueblos, porque nuevamente se han despreciado nuestros valores,
cosmovisin, espiritualidad y nuestros derechos constitucionales a
tener una educacin propia. (PROVEA, 2004, p. 186)
Este ejemplo nos muestra que el objetivo inicial de la Misin, alfabetizar a
todos los necesitados sin distincin, se ve tergiversado por no tomar en cuenta
las condiciones especficas de los diversos grupos culturales a quienes va dirigida.
Nos interesa resaltar hasta aqu la importancia de tomar en cuenta las concep-
ciones de los actores (en nuestro caso estudiantes, profesores, etc.) sobre la
equidad y aspectos relacionados. No basta con aceptar conceptos impuestos por
organismos nacionales e internacionales y aplicarlos para garantizar la equidad.
Trataremos el asunto de la equidad y la evaluacin en dos niveles, uno
general y el otro particular al caso de la educacin en matemticas. La equidad
ha sido entendida por entes gubernamentales y no gubernamentales en trminos
de ingreso, prosecucin y repitencia en el sistema escolar. Por otro lado, estos
entes conciben la equidad de manera independiente de la calidad. Escogimos
tres instituciones, una gubernamental y dos no gubernamentales, que han trata-
do el asunto de la equidad en la educacin venezolana. La primera de estas ins-
tituciones es la Fundacin Escuela de Gerencia Social (FEGS), la cual est adscri-
ta al Ministerio de Planificacin y Desarrollo. La FEGS (2003) plantea asuntos de
inequidad y exclusin social bsicamente en trminos de acceso y permanencia
en el sistema educativo. Este enfoque les lleva a plantear la situacin en trmi-
nos de tasas de escolaridad, tal cual como se muestra a continuacin:
En la dcada de los 90 el retroceso del sistema escolar se reflej en
la cada de 13% de la matrcula de 1er grado.
Adems la Tasa Neta de Escolaridad de ese grado (una medida de
cobertura por edad) retrocedi de 87,2% en 1990 a 80,6% en
1997. (Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 2)

33
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

Qu es la tasa neta de escolaridad? La Tasa Neta de Escolaridad es una


medida de cobertura y describe el grado de participacin de los nios y jvenes
perteneciente al grupo de edad oficialmente correspondiente al nivel de ensean-
za en un grado determinado. En el caso de la TNE que se muestra, se trata de 6
y 7 aos como edades socialmente reconocidas para 1er grado (Fundacin Es-
cuela de Gerencia Social, 2003, p. 2).
La situacin en los tres grados de la Tercera Etapa no es menos dramtica,
esta etapa
... muestra un ritmo de crecimiento constante, aunque no logra
cubrir en forma satisfactoria la universalidad que por ley debe pro-
veerse como sistema. En trminos histricos se aprecia un considera-
ble incremento en la cobertura que se le brinda a este tercer nivel.
El sistema escolar se encuentra lejos de cumplir con la exigencia legal
de una educacin obligatoria de nueve grados para toda la poblacin
en dicha edad.
En efecto, para 2000-2001 la Tasa Bruta de Escolaridad en Educa-
cin Bsica oscila entre 89.83% a los 12 aos de edad y 42,8% a los
15 aos de edad. Ello quiere decir que en la medida que se avanza
en edad y en grados, el sistema escolar pierde capacidad de inclusin
y contencin.
(Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 9)
Qu es la tasa bruta de escolaridad? La Tasa Bruta de Escolaridad es un
indicador de la cobertura. Es la llamada que permite conocer cuntos alumnos
tiene el sistema matriculados respecto a la poblacin, sin importar si estos alum-
nos se encuentran en la edad del grado (Fundacin Escuela de Gerencia Social,
2003, p. 9).
A medida que continuamos avanzando en los niveles educativos la situa-
cin de la cobertura va empeorando. Sobre este asunto la FEGS (2003) nos re-
porta que
El dficit de cobertura que se advierte en la ltima etapa de la educa-
cin bsica se agudiza en este nivel [la EMDP], al punto de que la
Tasa Bruta de Escolaridad promedio para los aos 2000-2001,
fue de 19.3%. En otras palabras, slo 1 de cada 5 jvenes venezo-
lanos en la edad correspondiente asiste a este nivel. (Fundacin Es-
cuela de Gerencia Social, 2003, p. 10)
Hay dos problemas estructurales que explican en parte esa distribucin
desigual de la matrcula estudiantil en los diferentes niveles del sistema escolar,
estos son:
a) El sistema escolar venezolano no ofrece de manera uniforme todos los ni-
veles en todos los municipios del pas. Es lo que se suele llamar el efecto
embudo del sistema escolar.
b) Existen ms secciones en los grados inferiores que en los grados superio-
res. (Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 11)
Basndose en diversas investigaciones, la FEGS (2003) seala que la ex-
clusin escolar refleja, o es expresin, de la polaridad entre las reas urbanas y

34
Unidad 1

las reas rurales, incluyendo en estas ltimas las reas indgenas. Se puede
afirmar entonces que la ruralidad es el punto de inicio de la exclusin social
(Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 13). Tenemos as que
Un individuo que nace en un municipio alejado de una zona urba-
na tiene mayores probabilidades de ser excluido que un individuo
que nazca en la ciudad, independientemente del nivel socioeco-
nmico con el que cuente su familia.
La mayora de la poblacin se ha concentrado en las zonas urba-
nas de la regin centro-norte costera y algunos municipios andi-
nos del occidente del pas. As tambin los servicios se concentran
donde ms poblacin habita.
Los municipios en los que existe concentracin de poblacin ind-
gena son los ms excluidos del pas, tal exclusin afecta a la ma-
yor parte de la poblacin que all habita, independientemente de
su condicin tnica.
Los municipios indgenas muestran ndices de exclusin mxima y
alta. Tales ndices de exclusin se encuentran en la Sierra de Peri-
j, Amazonas, Delta Amacuro, Sucre y los llanos de Cojedes y
Apure.
En los 62 municipios con mayores ndices de exclusin habita 8%
de la poblacin. En ellos se encuentran tanto la poblacin indgena
como la poblacin que vive de actividades agrcolas.
Existe una agenda pendiente por parte del Estado venezolano que
desde el siglo XX se haba obligado a proporcionar servicios edu-
cativos y sanitarios considerando la especificidad cultural de los
pueblos indgenas.
En municipios indgenas se superpone la exclusin derivada de la
especificidad tnica y la exclusin geogrfica derivada del aleja-
miento de los centros urbanos, as como la propia de los munici-
pios fronterizos, donde se hace an ms difcil el acceso a servi-
cios sociales.
A lo largo de estos aos se han acumulado brechas de exclusin
en ndices de analfabetismo, asistencia escolar, tasa de mortali-
dad infantil, entre otras.
(Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 13)
En relacin con el problema de la exclusin de la poblacin indgena, la
FEGS (2003) llama la atencin acerca de la necesidad de considerar la especifici-
dad cultural de estos grupos sociales. Hecho que pareciera trivial mencionar pe-
ro, como se mencion en el caso de la Misin Robinson, no es fcil de tomar en
cuenta en la prctica.
La FEGS (2003) llega a tres conclusiones sobre el problema de la inequi-
dad:
1 El sistema escolar venezolano padece an de dficit que ha venido acumulan-
do, desde por lo menos hace 25 aos. (Fundacin Escuela de Gerencia So-
cial, 2003, p. 16)

35
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

2 La poblacin venezolana es heterognea tanto desde el punto de vista socio-


econmico como desde el punto de vista cultural. Por ello hace falta adecuar
los modelos de gestin a los requerimientos de la poblacin. (Fundacin Es-
cuela de Gerencia Social, 2003, p. 17)
3 Es fundamental superar el paradigma centralista de la planificacin en Educa-
cin para comenzar a entender a la Escuela como el principal productor de
datos y de eventos pedaggicos estratgicos que garantizan la equidad.
(Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 17)
Una vez identificados cada uno de estos puntos se proponen una serie de suge-
rencias para superar las situaciones problemticas y alcanzar las deseables. Las
sugerencias referidas al primer punto son:

Una primera proposicin Es importante darle solucin a Har falta formar en


es tener en los prximos la crnica proporcin de los prximos tres aos
aos directores y docentes de Directo- res para la gestin
100% de docentes con Escuelas Pblicas que an se autnoma de la Escuela,
ttulo profesional de la encuentran en situa- cin de estimulando su capacidad de
docencia o estudiando para permiso por reposo mdico, decisin sobre aspectos
ello. Ade- ms, crear un no pudiendo cumplir con su claves de la vida escolar.
sistema de in- centivos que deber fundamental: ga- rantizar
oriente la activi- dad docente que los nios ejerzan su derecho
al mejor desem- peo y a la a la Educacin.
superacin del maestro.
Adems de resolver los
Es necesario darle solucin La desinversin en pro- blemas de igualdad en
al efecto embudo del infraestruc- turas educativas el ac- ceso, todava har falta
sistema escolar, porque ste durante los aos 80 y 90 cons- truir polticas que
no ofrece de manera uniforme supone que la oferta educativa garanticen la equidad en
todos los niveles en todos los est por debajo de la educacin, adecuando la
munici- pios del pas, lo que demanda. Los niveles de poltica educa- tiva a la
acenta la desigualdad en el inversin deben reactivarse para heterogeneidad so- cial de
acceso. En efecto, en subsanar el dficit secular de los venezolanos.
Venezuela exis- ten mas secciones y planteles en todos
secciones en los gra- dos los niveles.
inferiores (1 a 3er gra- do)
que en los grados supe-
riores.
Es necesario desarrollar Pudiera preverse un sistema
es- trategias de formacin de ascenso del docente,
inte- gral de los docentes en resaltando su participacin
ejer- cicio, con el fin de cotidiana en el desarrollo de
mejorar su prctica de innovaciones y resolucin de
desarrollo de la gestin problemas en la escuela. El
educativa y la capaci- dad de desarrollo de proyec- tos
resolucin de proble- mas. puntuales, a pequea o a
mediana escala, puede incluirse
en la atribucin de puntajes pa-
ra el ascenso en el escalafn.

(Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 16)


Las propuestas correspondientes al segundo punto, relacionada con la diversidad
de nuestra poblacin, son:

Descentralizando la gestin Promoviendo esquemas de Atendiendo de manera


hacia las regiones y reforzando accin afirmativa, que den espe- cial a quienes no son
la autonoma de los planteles. ms oportunidades a quienes iguales, sin desmedro del
menos tienen. desarrollo de la
mayor riqueza de
aprendizajes posibles.
36
Unidad 1

(Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 16-17)


Por ltimo, tenemos las propuestas correspondientes al tercer punto, el cual esta
referido a la tensin centralizacin vs. Descentralizacin.

La Escuela debe ser el punto de inicio de Y por ltimo, estimular los proyectos
la poltica educativa, el lugar donde se hace educativos desde las propias comunidades,
pro- bable la justicia social y la igualdad de con objetivos de aprendizaje, medios
oportu- nidades. La Escuela debe dejar pedaggicos especficos, evaluaciones y
de ser una simple unidad ejecutora de las medicin de desempeos. Eso incentivar la
polticas planifi- cadas desde el nivel central. necesaria permanencia de nias y nios en el
sistema.

(Fundacin Escuela de Gerencia Social, 2003, p. 16-17)


Para concluir, la FEGS (2003) reconoce que los problemas de exclusin
social no se resuelven retomando el camino del crecimiento de la matrcula estu-
diantil, tal como se haba hecho hasta el segundo gobierno de Carlos Andrs P-
rez. Los problemas de inequidad se derivan de (a) la distribucin desigual de las
aulas en todo el pas, (b) ausencia de trato socioeconmico especial a los ms
dbiles y (d) las diferencias culturales. Estos problemas requieren de una poltica
educativa orientada particularmente a su solucin.

Actividad 2.2
a) Identifique las proposiciones correspondientes al primer punto
con las que est de acuerdo y aquellas con la que est en des-
acuerdo. Justifique su escogencia.
b) Identifique las proposiciones correspondientes al segundo pun-
to con las que est de acuerdo y aquellas con la que est en
desacuerdo. Justifique su escogencia.
c) Identifique las proposiciones correspondientes al tercer punto
con las que est de acuerdo y aquellas con la que est en des-
acuerdo. Justifique su escogencia

La iniciativa Acuerdo Social (2003), integrada por un grupo de profesores


de la Universidad Catlica Andrs Bello (UCAB), en clara oposicin al Gobierno
de Chvez, coincide con la Fundacin Escuela de Gerencia Social en diversos as-
pectos del diagnstico y de las soluciones. Acuerdo Social comparte la idea que
El factor que ms protege contra la pobreza es el nmero de aos de escolari-
dad. Segn esta afirmacin aquellos ciudadanos con mayor nmero de aos de
escolaridad obtendran un mejor ingreso econmico y se les minimiza la probabi-
lidad de quedar desempleados. Siguiendo este razonamiento, tenemos que las
diferencias sociales se explican entonces por las diferencias en aos de escolari-
dad. Esta suposicin ha sido cuestionada por investigadores como Bowles y Gin-
tis (2003).
Para la agrupacin Acuerdo Social el fracaso escolar se explica por las de-
ficiencias en la equidad y la calidad del sistema educativo. Ntese que la Funda-
cin Escuela de Gerencia Social (2003) habla de exclusin social y de inequidad
en lugar de fracaso escolar. Volviendo con Acuerdo Social, tenemos que esta
asociacin de profesores de la UCAB identifican varias deficiencias en los dos as-

37
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

pectos antes sealados. La tabla siguiente incluye una lista de dichas deficien-
cias.
Tabla . Factores que influyen en el fracaso escolar
Equidad Calidad
El promedio de aos de escolaridad es 20% de repitencia en 1er. Grado
de 7,15 aos por habitante (PREAL, (15,12 segn datos oficiales)
2000). Chile:8.79, Panam, 8,68) 32% de no prosecucin en 7mo. Grado
El 20% ms pobre slo alcanza 4,69 (16,73% de repitencia)
aos de escolaridad, menos de 5to. Bajo nivel de rendimiento en Lenguaje
Grado (Edad 25 aos). (7,85/15) y Matemtica (8,53/14)
Slo 32% de quienes entran en 1er. (SINEA)
grado, se observan en 9no. grado Mtodos inadecuados de enseanza
Slo 16% se inscribe en 5to. ao de Escasez de maestros y profesores (40%
bachillerato no graduados)
40% de los jvenes entre 15 y 25 aos No existen materiales didcticos sufi-
son desertores escolares cientes, ni un ambiente fsico y humano
Los desertores fueron repitientes apropiados

Baja cobertura de preescolar afecta a Malas condiciones de estudio para los


los ms pobres ms pobres

Fuente: Acuerdo Social (2003, p. 5)


La organizacin no gubernamental (ONG) Acuerdo Social, coordinada por
el profesor Luis Pedro Espaa de la UCAB, plantea que la solucin de los proble-
mas de equidad en el sistema escolar se resuelven bsicamente mediante la
coordinacin y complementacin de la poltica educativa con programas de aten-
cin social. En concreto, este grupo propone los siguientes objetivos y metas
para la reforma educativa:
1 Aumentar el nmero de aos de escolaridad promedio de 7,15 a 10
antes del 2014
2 Eliminar la repitencia en 1er. grado en 1 ao
3 Disminuir la repitencia en 7 grado a 4% en 2 aos
4 Alcanzar 60% de bachilleres en el 2014
5 Alcanzar 100% de escuelas a tiempo completo (Escuelas integrales)
en 2014
6 Aumentar la cobertura de preescolar en 30% en 5 aos
Llama la atencin que en el punto 5 hagan referencia a las escuelas a tiempo
completo como escuelas integrales y no mencionen las Escuelas Bolivarianas.
Las escuelas integrales fueron una propuesta manejada durante los segundos
gobiernos de Prez y Caldera respectivamente. Esta propuesta nunca se llev a
la prctica desde el Gobierno Nacional.
La ONG Acuerdo Social (2003) formula unas medidas inmediatas para al-
canzar las metas antes propuestas, esta son de tipo pedaggicas e instituciona-
les.

38
Unidad 1

PEDAGGICAS INSTITUCIONALES
1er. grado: Transferir la infraestructura, la
dotacin y los programas espe-
El mejor maestro de cada ciales a gobernaciones y alcal-
escuela asignado a 1er grado das:
Materiales y guas para maes-
o Preescolar a las Alcaldas
tros acompaados de actuali-
zacin bien centrada o Educacin Bsica y Media a
las Gobernaciones
7mo. grado:
Declarar en emergencia el o Educacin Tcnica al Go-
nivel: bierno Central

Todos los profesores asigna- Transferir la administracin del


dos a tiempo completo en el personal desde el MECD a cada
liceo en el que tienen ms una de las 24 Zonas Educativas
horas de los Estados

Poner en marcha programas


especiales de intervencin y
apoyo a los profesores (Es-
cuelas eficaces)

Fuente: Acuerdo Social (2003, p. 11)


Adems de la medidas anteriores la ONG Acuerdo Social (2003) propone un con-
junto de medidas a corto y mediano plazo para alcanzar las metas propuestas.
En las medidas a cortos plazo se encuentran aquellas dirigidas al fortalecimiento
de la escuela. Mientras que entre las medidas a mediano plazo se incluyen aque-
llas tendientes al fortalecimiento de las llamadas instancias intermedias.

CORTO PLAZO MEDIANO PLAZO


Fortalecer la escuela Fortalecer las instancias intermedias
Seleccionar y formar 5.000 Descentralizacin del sistema educati-
directivos en 2 aos vo
Mejorar la formacin de do- Mejorar los contenidos de especializa-
cente en especial en Educacin cin pedaggica en la carrera de for-
Integral (1 a 6 grado) macin docente
Seleccionar y formar a 1000 Cambiar el sistema de incentivos
supervisores especializados en
o Escuelas autnomas
un ao
o Nuevos contratos colectivos
Construir y reparar escuelas
o Preescolares
o Educacin Media
o Escuelas integrales o bolivarianas

Fuente: Acuerdo Social (2003, p. 12)

39
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

Actividad 2.4
a) Seale cules son las principales semejanzas y diferencias entre
los diagnsticos de la situacin de injusticia social en la escuela
hechos por la FEGS y el grupo Acuerdo Social.
b) Seale cules son las principales semejanzas y diferencias entre
las propuestas para superar la situacin de injusticia social en la
escuela elaboradas por la FEGS y el grupo Acuerdo Social.
c) Tomando en cuenta sus respuestas a los puntos (a) y (b), y el
hecho que la FEGS es un organismo del Gobierno y que el Acuerdo
Social es una ONG opuesta al gobierno, cmo justificara usted los
puntos de acuerdo entre ambos.

Fjese que ninguna de las dos organizaciones hasta ahora mencionadas se


refiere a la evaluacin como una de las posibles causas o factores de la falta de
equidad en nuestro sistema educativo. Pareciera que para estas organizaciones,
una del gobierno y una no gubernamental, la evaluacin revela de forma objetiva
el estado de la educacin, de los conocimientos alcanzados por los estudiantes.
Nunca es puesta en duda la calidad de las evaluaciones, el sistema de evalua-
cin, los resultados son aceptados sin cuestionamiento. Esta actitud hacia la
evaluacin, tanto el discurso como las prcticas, y sus resultados es an ms
marcada cuando se trata de la prueba de actitud acadmica y las pruebas de
admisin administrada independientemente por cada escuela o facultad de la
universidades como veremos ms adelante.
PROVEA es la tercera institucin venezolana, una Organizacin No Guber-
namental (ONG) dedicada a la defensa de los derechos humanos, que incluimos
en esta discusin sobre la equidad en educacin. En su informe anual 1999-
2000, PROVEA habla explcitamente de equidad en educacin. A continuacin,
presentamos completa la seccin dedicada a la equidad en el informe anual
1997-1998 de PROVEA.
Equidad
El derecho a la educacin debe ser accesible por igual a todos los
habitantes del pas, sin que impedimentos relacionados con el nivel
de desarrollo de la regin en que habitan afecten sus posibilidades.
En tal sentido, al analizar la matrcula por entidad federal se obser-
van algunos signos de recuperacin en algunos estados con res-
pecto al ao anterior. As, para la educacin preescolar, la matrcu-
la slo descendi en el Distrito Federal (D.F.), pero creci en los
restantes estados. Con respecto a la educacin bsica, decreci
tambin en el D.F., en el Edo. Carabobo y en el Edo. Tchira, man-
tenindose prcticamente igual en los Edos. Delta Amacuro, Fal-
cn, Nueva Esparta y Yaracuy, que venan ofreciendo ndices de-
crecientes. La matrcula de educacin media descendi en el Edo.
Gurico y se mantuvo igual en el Edo. Delta Amacuro, creciendo en
todos los dems.
De acuerdo a un Informe de la Comisin Internacional sobre Edu-
cacin, Equidad y Competitividad, Aunque la educacin puede ser
el factor ms importante para reducir las desigualdades sociales,

40
Unidad 1

en Amrica Latina se est convirtiendo en el mecanismo que est


profundizando el abismo entre las clases ms y menos favorecidas
econmicamente, porque slo el reducido nmero de nios que
asiste a las escuelas privadas de lite recibe una educacin ade-
cuada.
En Venezuela, esto puede observarse en el ingreso a la educacin
superior. As, por ejemplo, segn el ltimo proceso de asignacin
de cupos que realiza la Oficina de Planificacin del Sector Universi-
tario del Consejo Nacional de Universidades (OPSU-CNU), el
57,33% de los estudiantes que lograron ingresar a la Universidad
Central de Venezuela (UCV) proviene del nivel socioeconmico me-
dio alto y 21% del nivel medio bajo. En la Universidad del Zulia, las
cifras son de 57,94% y 38,09%; en la Universidad de Carabobo
76,05% provienen de la clase media alta y 20% de la media baja y
en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (D.F.) esas
cifras se ubican en un 42,58% y 17% respectivamente. Segn el
mismo informe: De los 100 mejores ndices, 58 estudiantes pro-
venan de colegios privados, 25 de colegios pblicos, y de 16 se
desconoce esta informacin. De los once estudiantes con mejores
ndices acadmicos correspondientes al Distrito Federal y al estado
Miranda, ninguno egres de una institucin oficial, pues los estu-
diantes provenan de [...] colegios privados

Actividad 2.5
a) En el discurso sobre equidad en otros pases se habla de evitar la
discriminacin basada en color de la piel, nivel socioeconmico,
lengua materna etc. Cul de estos factores es sealado en el in-
forme de PROVEA? Cules factores usa PROVEA como referencia?
b) Seale las principales diferencias y semejanzas entre el discurso
de PROVEA sobre la equidad y los argumentos de la FEGS y la
agrupacin Accin Social de UCAB.

Cul es la situacin en la equidad en la EMDP? Continuemos con el mis-


mo informe de PROVEA.
Permanencia de los alumnos en el sistema
La situacin no es mejor en el nivel de educacin media diversifica-
da, donde para el ao escolar 1995-96 se inscribieron 172.330
alumnos en primer ao del ciclo diversificado y al ao escolar si-
guiente slo lo hicieron 152.015 alumnos (an cuando estas cifras
arrojan un comportamiento ligeramente mejor que las del ao ante-
rior, cuando quedaron fuera 43.264 alumnos). Con respecto a este
nivel el CICE afirma: Los que llegan a media diversificada (cuarto y
quinto ao), apenas es un 17 por ciento, pertenecen en su mayora
a colegios privados y aspiran llegar a la universidad, pero los que
desean ser tcnicos se quedan en el camino11.
Efectivamente, en 198788 se inscribieron en primer grado 643.095
alumnos. En 1996-97, la matrcula del primer ao del ciclo diversifi-

41
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

cado (bachiller en ciencias o humanidades) era de slo 197.205


alumnos y de 13.583 para el primer ao del ciclo profesional (Tcni-
co medio en comercio y servicios, industrial, agropecuario u otros).
Resta por saber cuntos de ellos obtendrn efectivamente el ttulo
de bachiller o de tcnico medio.
El mismo ME reconoce que la situacin es grave cuando afirma: La
situacin en verdad es desesperanzadora y tiene caractersticas de
crisis. Mientras que en Japn el 96% de los jvenes de diecisiete
aos se gradan en la escuela media profesional y en los Estados
Unidos el 72%, [...] En Venezuela apenas un veintinueve por ciento
de los que ingresan a primer grado logran concluir la educacin me-
dia diversificada. Las estadsticas oficiales reportan que hay cerca de
un milln ochocientos mil jvenes desocupados entre quince y vein-
te aos
El trmino equidad desaparece a partir del informe anual 2000-2001 en
los informes anuales de esta institucin. Por ejemplo, en el informe anual 2003-
2004 PROVEA habla de no desigualdad y calidad en educacin, dan datos sobre
ingreso, prosecucin y repitencia. En ese mismo informe se incluyen unas de-
nuncias sobre discriminacin poltica, seguido parte del texto original de PROVEA.
La orientacin poltica
Un estudio realizado por los Centros Comunitarios de Aprendizaje
(Cecodap) sobre un universo de 427 estudiantes concluy que los
nios dijeron que fueron tratados de forma diferente a la hora de
ser evaluados en clase porque eran chavistas o esculidos; inclu-
so un grupo de 30 nios fue cambiado de escuela porque la intole-
rancia se excedi. Los nios manifestaron preocupacin porque aun-
que no manejan el concepto de discriminacin (diferencia), sintieron
la gran divisin que existe en los planteles por la tendencia poltica
de ellos o sus padres. [Tambin manifestaron] sentir temor porque
su color de piel, raza, inclinacin sexual, interfiriera en su desempe-
o profesional futuro. (Nota: Declaraciones de Maykert Gonzlez,
coordinador de la investigacin La discriminacin en Venezuela,
desde la mirada de nias, nios y adolescentes, a Lorena Fereira: La
discriminacin poltica tambin afecta a los nios. En: ltimas Noti-
cias, 31.01.04, p. 2). (negritas nuestras, PROVEA, 2004, p. 186)
En esta parte de su informe PROVEA hace referencia explcita a discrimi-
nacin en la evaluacin en clases por razones polticas. Adems, se menciona
que los nios tiene temor a ser discriminados en la escuela por otras razones,
como el color de la piel. Se reitera en dicho informe que El acceso a la educa-
cin debe estar garantizado sin ningn tipo de discriminacin. En tal sentido, en
la Convencin Internacional relativa a la lucha contra la Discriminacin en la Es-
fera de la Enseanza aparecen distintas variables sobre las cuales se puede esta-
blecer discriminacin y que los Estados estn obligados a combatir (PROVEA,
2004, p. 176). La variables consideradas por PROVEA son:
ser afrodescendiente o indgena
orientacin poltica

42
Unidad 1

condicin de salud por necesidades especiales


sexo
carecer de documentos de identidad y/o por la condicin de persona refugia-
da
razones socioeconmicas y/o ruralidad
Esta organizacin presenta una denuncia particular sobre discriminacin
en educacin basada en el origen tnico y lingstico.
Ricardo Guevara, coordinador de la Misin Robinson I para el pueblo
indgena chaima, denunci que ha sido un fracaso la Misin porque
no nos ensean a leer en nuestro idioma. [Tanto la I como la II] es-
tn totalmente desprovistas de su carcter de educacin intercultural
bilinge, [lo cual consideran] una humillacin a la dignidad de los
pueblos, porque nuevamente se han despreciado nuestros valores,
cosmovisin, espiritualidad y nuestros derechos constitucionales a te-
ner una educacin propia. (PROVEA, 2004, p. 186)

Actividad 2.6
a) Las ltimas citas del Informe Anual 2003-2004 de PROVEA intro-
duce algunos elementos no mencionados por la FEGS y Accin So-
cial. Cules son esos elementos?
b) Cul es su opinin sobre la denuncia de Ricardo Guevara sobre la
alfabetizacin en Espaol del pueblo indgena Chaima?
c) Tomando en cuenta la denuncia de Ricardo Guevara, comente so-
bre la posible discriminacin de este grupo y de otros grupos ind-
genas en la enseanza de las matemticas.

Hasta aqu hemos visto que la equidad es entendida de varias maneras


segn la posicin ideolgica. Criticamos la concepcin usual de la equidad en
educacin, promovida por los entes multilaterales, porque asumen como natural
la existencia de diferencias econmicas, sociales, etc. Desde esta concepcin no
se propone acabar con las causas de tales desigualdades, sino que se proponen
programas sociales para hacerlas llevaderas. Por otro lado, desde la perspectiva
del Nuevo liberalismo social se busca sustituir el discurso de la igualdad por el
de la equidad, promoviendo as un conformismo y la aceptacin de las diferencias
de acceso al bienestar basadas en diferencias en el acceso al conocimiento.
Desmontar ese discurso y develar su verdadero fin no es tarea fcil (Petrella,
s.f.).
Para cerrar esta discusin general sobre la equidad consideraremos un
estudio sobre la iniquidad en el acceso a la universidad realizado por Villarroel,
Magaldi, Ravelo, y Ruiz (s.f.). Esta investigacin se basa en los supuestos si-
guientes:
El sistema de seleccin y admisin que se aplica a los estudiantes
que aspiran a ingresar a la Educacin Superior ha sufrido, casi desde
sus inicios, el cuestionamiento de diferentes sectores de la comuni-
dad acadmica (Villarroel, 1981). (...) El aspecto que ms se ha

43
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

cuestionado es la discriminacin social que el procedimiento estable-


ce entre los aspirantes, evidencindose que los resultados de las
pruebas tienden a favorecer a los estudiantes de mayores re-
cursos socioeconmicos, caracterstica que es vlida tanto en
el sistema OPSU como en el de las pruebas internas de las
universidades.
... las pruebas de la OPSU discriminaran menos que las pruebas in-
ternas aplicadas por las universidades. ...
... se ha considerado tambin que la esculida presencia de los insti-
tutos oficiales como fuente de aspirantes admitidos a la Educacin
Superior, se debe, fundamentalmente, a que la educacin media
oficial no alcanza los estndares de calidad necesarios para
garantizar una mejor posicin de sus bachilleres en el ndice
Acadmico y, sobre todo, una mayor probabilidad de xito en sus
estudios de Educacin Superior para los que logren ingresar. ...
Asumimos tambin que, si bien es cierto que el componente so-
cioeconmico de los alumnos es el que mejor explica esa fal-
ta de calidad en los colegios oficiales de Educacin Media, ...
(negritas nuestras, Villarroel y otros, s.f., p. 1)
Es conveniente detenerse en estos prrafos y analizar el razonamiento de
Villarroel y otros (s.f.) sobre el asunto de la discriminacin. Estos autores reco-
nocen que tanto la prueba administrada por la OPSU como por las universidades
de manera independiente favorecen a los estudiantes de mayor nivel socioeco-
nmico. Estas pruebas no discriminan a los estudiantes slo por su aptitud o
conocimiento segn el tipo de prueba, sino que el nivel socioeconmico es el
principal factor de discriminacin. Esto quiere decir que las pruebas no miden lo
que supuestamente deberan medir, por tanto estn sesgadas hacia determina-
dos grupos sociales. Villarroel y ortros (s.f.) continan sealando que la educa-
cin que se imparte en los planteles oficiales de EMDP es de baja calidad toman-
do como referencia el ndice Acadmico medido por medio de la Prueba de Apti-
tud Acadmica (PAA). Cierran su argumentacin afirmando que es precisamente
el nivel socioeconmico del estudiante el que explica la falta de calidad de la edu-
cacin que se imparte en los planteles oficiales de EMDP. Vemos que el razona-
miento de estos autores en completamente circular y carente de sentido. Repi-
tmoslo, la PAA discrimina por nivel socioeconmico, las escuelas pblicas son de
mala calidad segn el ndice Acadmico y stas son de mala calidad porque all
estudian jvenes de bajos niveles socioeconmicos. Manteniendo en mente que
el punto de partida de esta investigacin carece de sentido seguiremos adelante
con el resto de la misma.
Villarroel y otros (s.f.) se plantearon como objetivo general: Evidenciar
que la calidad de la educacin media oficial es un principal factor de falta de
equidad en la seleccin de los aspirantes a ingresar a la Educacin Superior (p.
3). Y uno de los objetivos especficos es: Demostrar que la educacin media
privada que sirve a las clases media-alta y alta presenta ms altos niveles de
calidad que la oficial, en todo el territorio nacional (Villarroel y otros, s.f., p. 3).
La adopcin de estos dos objetivos muestra claramente el sesgo en la opinin de
Villarroel y otros (s.f.) a favor de la educacin media que se ofrece en colegios
privados. Para estos autores la falta de equidad en el acceso a la educacin su-

44
Unidad 1

perior no es un problema estructural de nuestra sociedad, sino que se explica por


la mala calidad de la educacin pblica.
Puede haber calidad sin equidad? La respuesta a esta pregunta depen-
der de la manera como se defina calidad. De esa definicin depender tambin
su operacionalizacin. Para Villarroel y otros (s.f.), como ya mencionamos, la
calidad es ... el rendimiento del plantel en la prueba de Aptitud Acadmica apli-
cada nacionalmente por la OPSU durante el ao 1998, medida por el promedio
(media aritmtica de los puntajes transformados) de los resultados de los alum-
nos de cada plantel en el Subtest de Habilidad Verbal (p. 4). En ninguna parte
de su trabajo explican por qu escogieron la Habilidad Verbal y no la Habilidad
Numrica.
No contentos con sus argumentaciones falaces, Villarroel y ortos (s.f.)
sostienen que:
Los instrumentos que miden (o pretenden medir) esta carac-
terstica deben, estn obligados, no tienen ms remedio que
discriminar socialmente. Quienes construyen un sistema de se-
leccin con base en los resultados de estos instrumentos deben es-
tar conscientes de que esa es su funcin y que su validez depende
de que se cumpla con ella. Esta particularidad de los instrumentos
que miden aptitud ha generado sistemas de seleccin en el nivel su-
perior que evidencian una falta de equidad, es decir, la aptitud
aparece como una caracterstica intrnseca de las clases ms
favorecidas social y econmicamente (Snchez, 1997). (...)
(negritas nuestras, Villarroel y otros, s.f., p. 5)

Adoptando una visin positivista de la evaluacin , Villarroel y otros (s.f.)


conciben a la PAA y otras pruebas de admisin como instrumentos que miden
objetivamente alguna caracterstica de los seres humanos. En completa concor-
dancia con esta visin positivista de la evaluacin se encuentra su enfoque hacia
el problema de la equidad. Bajo la influencia de la UNESCO, Villarroel y otros
(s.f.) afirman

... que el problema de la falta de equidad debera encararse tratan-


do de arbitrar acciones compensatorias que hagan ms fcil el
acceso de los aspirantes menos favorecidos socialmente a la educa-
cin superior y, adems, concebir y adelantar acciones que incre-
menten la calidad de nuestros liceos y universidades oficiales. Si es-
to no se hace, el efecto de los mecanismos de compensacin tiende
a perderse, ya sea porque el aspirante disminuya sus posibilidades
de xito en un contexto de educacin superior de calidad, ya que no
cuenta con el capital cultural mnimo para afrontar las exigencias
de este sector; o porque el estudiante logra acceder y tener xito en
la educacin superior, pero en reas, instituciones y programas (ca-
rreras) que en trminos de calidad son consideradas de segunda
(Robertson, 1999). (negritas nuestras, Villarroel y otros, s.f., p. 5)

Este es exactamente el enfoque neoliberal en tratamiento de la inequidad


en educacin. No se trata de atacar las races, las verdaderas causas de la injus-
ticia social. Ms bien se trata de arbitrar acciones compensatorias. La adop-

45
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

cin del concepto de capital cultural mnimo ubica a Villarroel y sus colegas en
el campo del nuevo liberalismo social. Desde esta perspectiva la vctima de la
situacin de injusticia social termina siendo la culpable de vivir en esa situacin.
Los datos mostrados en la tabla siguiente confirman esta posicin.

Tabla : Ingreso a la carrera de ingeniera en Caracas segn el plantel de origen.

Nmero de planteles oficiales y privados de los cuales provienen los alumnos


que ingresaron a Ingeniera en las universidades: UCAB, UNIMET, UCV y USB.
Ao 1998.

Oficiales Privados
Instituciones Total
No. % No. %
UCAB 123 111 90
UNIMET 24 24 100
UCV 109 93 85
USB 153 135 88
Fuente: OPSU. 2000

(Villarroel y otros, s.f., p. 5)


Segn Villarroel y otros (s.f.) el patrn de ingreso mostrado en la tabla
anterior se explica por la calidad de la educacin que se imparte en estos dos
tipos de planteles. Como la educacin en los planteles privados es de mejor cali-
dad que la de los planteles oficiales, entonces un mayor nmero de estudiantes
de los planteles privados que de los planteles oficiales ingresa a las universida-
des. Para nosotros esta explicacin no slo es simplista, sino que sirve para jus-
tificar la situacin de falta de equidad en el acceso a la educacin universitaria.
Esta explicacin adems sirve para distraer la atencin alejndose de la verdade-
ra causa del problema.

Actividad 2.7
a) Est usted de acuerdo con la argumentacin de Villarroel y otros
(s.f.)? Explique su posicin.
b) Cree usted que el trabajo de Villarroel y otros (s.f.) servira para
argumentar a favor de aumentar el nmero de estudiantes prove-

46
Unidad 1

nientes de planteles oficiales que ingresen a las universidades.


c) Qu opina usted del uso de los resultados de la PAA y de otras
pruebas de admisin como medicin de la calidad de la educacin
media.

El trabajo de Villarroel y otros (s.f.) nos muestra como un razonamiento


supuestamente cientfico puede ser utilizado para justificar situaciones de iniqui-
dad en educacin, en este caso particular de la admisin a la educacin universi-
taria. En ese trabajo se reconoce a las pruebas como instrumentos objetivos e
incuestionables, por tanto se buscan las razones de la iniquidad en el ingreso a la
educacin superior en otra parte, en la parte ms dbil. Pero no todo el mundo
piensa as, en pases como los Estados Unidos donde la aplicacin de pruebas
estandarizadas juega un papel decisivo en la educacin han surgido serias crticas
a la mismas. En particular, se crtica duramente al Scholastic Aptitud Test (SAT,
Prueba de Aptitud Acadmica), hoy denominado Scholastic Achievement Test
(Prueba de Rendimiento Acadmico), el cual sirvi de inspiracin y modelo a
nuestra PAA. No slo se critica al diseo de la prueba y sus resultados, sino
tambin los fundamentos tericos en que se sustenta. Este asunto lo estudiare-
mos con detenimiento en la Unidad 4 sobre la evaluacin cuantitativa.
Asumimos la visin de la equidad, con su opuesto la iniquidad, en el mar-
co de la justicia social. Entendiendo que hay que transformar la realidad para
acabar con las diferencias en el acceso al bienestar. No asumimos el discurso de
la sociedad del conocimiento y todas sus consecuencias. Entendemos que existe
una situacin de profunda injusticia en lo que respecta al acceso universal a la
educacin y la permanencia en el sistema educativo. Esta situacin de injusticia
es reflejo del estado de injusticia de nuestra sociedad, por lo tanto no se resolve-
r en la escuela. Sin embargo, se requiere del trabajo comprometido de los pro-
fesores en todos los frentes y uno de ellos es la escuela. En particular, el futuro
profesor de matemticas tiene que comprender el papel que juegan las matem-
ticas, y su evaluacin, en el reforzamiento de esa situacin.
Las matemticas suelen ser consideradas como una de las asignaturas
ms difciles de la escuela. Por muchos aos las matemticas eran una de las
materias responsables del alto ndice de repitientes. Las pruebas de admisin a
las universidades, la que administra el CNU y las internas de cada universidad,
tienen un componente de matemticas. Una gran cantidad de carreras universi-
tarias incluyen cursos de matemticas en sus primeros semestres.

Actividad 2.8
a) Visite un plantel de Educacin Media, un Liceo o una Escuela Tc-
nica, de su localidad. Consulte datos acerca del nmero de apla-
zados en Matemtica en Primer Ao y en Segundo Ao respecti-
vamente en un lapso determinado.
b) En ese mismo plantel consulte datos acerca del nmero de estu-
diantes que tiene Matemtica como asignatura pendiente.
c) Consulte a tres profesores de Matemtica acerca de sus impresio-
nes sobre el papel de la Matemtica en el ndice de repitencia y

47
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

exclusin en la Tercera Etapa de EB y en la EMDP.


d) Tomando en cuenta su propia experiencia como estudiantes, la de
compaeros y amigos de su comunidad, y de otros estudiantes,
qu opina usted sobre el papel de la Matemtica en la discrimina-
cin de los alumnos entre buenos y malos estudiantes.
e) Cree usted que saber matemticas es determinante para ingresar
a la educacin universitaria? Explique.

Los Principios y Estndares para la Matemtica Escolar, elaborados por el


National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) de los Estados Uni-
dos, es uno de los documentos ms influyentes en educacin matemtica. En
este documento la equidad es distinguida como uno de los principios que debe
guiar la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en matemticas en la escuela.
Para el NCTM, la excelencia en matemticas requiere de equidad. Qu es equi-
dad para esta organizacin profesional? La equidad tiene que ver con proponer
altas expectativas y un soporte fuerte para todos los estudiantes.
Es la opinin del NCTM que todos los estudiantes debe tener oportunida-
des para estudiar y apoyo para aprender matemticas. La equidad no significa
que todos los estudiantes debe recibir una enseanza idntica; ms bien, sta
demanda que se hagan adecuaciones razonables y apropiadas en la medida que
se necesiten para promover el acceso y logro para todos los estudiantes.
El aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes debe ser evaluado y re-
portado de maneras que identifiquen las reas que requieren atencin adicional
oportuna. En este punto se establece una relacin entre equidad y evaluacin.
En este caso la evaluacin sirve para tomar decisiones acerca del tipo de atencin
que necesiten ciertos estudiantes en particular, de manera tal que se garantice el
logro de objetivos de alto nivel cognoscitivo por parte de todos.
El NCTM seala que para alcanzar la equidad se requiere de:
Altas expectativas y oportunidades significativas para todos
Ajustarse a las diferencias para ayudar a todos a aprender matemti-
cas
Recursos y soporte para todas las aulas y todos los estudiantes
En la Unidad 1 presentamos de manera breve el modelo de rendimiento
elaborado por Wilson (1975) sobre la base de la Taxonoma de los Objetivos Edu-
cacionales (Bloom y otros, 1971). En esa unidad resaltamos una de las ventajas
de este modelo y por ende de la mencionada taxonoma. Esta ventaja se refera
al reconocimiento de de la complejidad de los procesos de aprendizaje y evalua-
cin en matemticas. En particular sealamos que la taxonoma nos ayuda a
tener presente la distribucin de las tareas en varios niveles cognoscitivos y acti-
tudinales. Lo cual a su vez est relacionado con el problema de la falta de equi-
dad en la enseanza y en la evaluacin. Wilson (1975) plantea esta situacin de
la manera siguiente:
Con frecuencia, se supone que el desempeo en un nivel cognosci-
tivo demanda un dominiodel contenido relacionado en niveles infe-
riores. No hay pruebas que apoyen esta suposicin. El nivel de
dominio de las habilidades de la computacin, por ejemplo, no ne-

48
Unidad 1

cesita ser sumamente alto a fin de estudiar aplicaciones. Tienen


algn sentido sostener que se debe esperar de todos los estudian-
tes un desempeo en todos los niveles cognoscitivos. Es una ls-
tima que a algunos estudiantes nunca se les haya permitido
algo interesante o estimulante en matemtica porque eran
alumnos lerdos y por ende no se poda esperar de ellos u
ofrecerles otra cosa que un clculo rutinario. (...) (nfasis
nuestro, p. 226)
Esta observacin de Wilson (1975) nos lleva a considerar al idea de opor-
tunidades de aprendizaje. Entendemos por oportunidades de aprendizaje al con-
junto de experiencias y recursos que se ponen a disposicin de los estudiantes en
el aula, y en la escuela, en apoyo a su aprendizaje. Entre esos recursos inclui-
mos a los profesores, asumimos que profesores mejor formados tanto en conte-
nido como en pedagoga garantizan mejor oportunidades de aprendizaje. Es pre-
cisamente en las oportunidades de aprendizaje donde encontramos una de las
principales fuentes de la iniquidad en educacin. Sabemos de casos de planteles
privados donde se ofrece a los estudiantes clases de matemticas adicionales
fuera del horario regular, existen empresas privadas que entrenan en esta disci-
plina y preparan estudiantes para representar a Venezuela en olimpiadas interna-
cionales de matemticas, e incluso varios planteles privados en Caracas ofrecen
un curso de adicional Geometra en el Primer Ao de EMDP. La disponibilidad de
estos recursos para los que pueden pagar crea unas condiciones de injusticia dif-
ciles de superar. Nuestro compromiso como profesores de Matemtica debe ser
con todos los estudiantes, en particular con los que provienen de los sectores
ms vulnerables. Ofrecerle a todos los estudiantes oportunidades adecuadas de
aprendizaje, teniendo en cuenta la observacin de Wilson (1975), es nuestro de-
ber y cumplindolo estaremos contribuyendo a disminuir la iniquidad en la edu-
cacin.

Actividad 2.9
a) En la Unidad 2 usted tuvo la oportunidad de revisar partes de los
programas de Matemtica para la Tercera Etapa de EB y para la
EMDP. Encuentra usted en esos programas alguna referencia al
problema de la equidad.
b) Se menciona en esos programas la necesidad de atender diferen-
cias lingsticas, culturales o de otra ndole en la enseanza de la
Matemtica?
c) De su lectura de los programas oficiales de Matemtica para la
Tercera Etapa de EB y para la EMDP, qu concluye acerca del tra-
tamiento de la equidad.
Referencias
Acuerdo Social (2003). Polticas del Sector Educacin. Documento en lnea.
Disponible en http://www.acuerdosocial.com/resources/ download/
cdt_32.pdf Consulta: 2005, Febrero 2.
Bloom, B. S., Hasting, J. T. y Madaus, G. F. (1971). Handbook on formative and
summative evaluation of student learning. Nueva York: McGraw-Hill.

49
Evaluacin de los Aprendizajes en Matemticas

Boelenes, R. y Dvila, G. (Eds.) (1998). Searching for equity. Conceptions of


justice and equity in peasant irrigation. Assen: van Gorcum.
Fundacin Escuela de Gerencia Social (Noviembre-Diciembre 2003). Equidad y
educacin en Venezuela: Breve caracterizacin del sistema escolar venezo-
lano. Boletn Social, N 1. Caracas. Disponible en
http://www.gerenciasocial.org.ve/bsocial/bs_01/bs_01_estudio.pdf Con-
sulta: 2005, Febrero 2.
Morgan, C. y Watson, A. (2002). The Interpretative Nature of Teachers As-
sessment of Students Mathematics: Issues for Equity. Journal for Research
in Mathematics Education, 33(2), 78-110
Petrella, R. (s.f.) La educacin vctima de cinco trampas. Documento en lnea.
Disponible en http://utal.org/educacion/5trampas.htm Consulta: 2005,
Febrero 2.
Villarroel, C., Magaldi, M., Ravelo, K. y Ruiz, A. E. (s.f.). La calidad de la Educa-
cin Media oficial: Un factor contribuyente a la falta de equidad en la se-
leccin y admisin de estudiantes para la Educacin Superior. Documento
en lnea. Disponible en http://www.uc.edu.ve/reforma/opsu/diez.htm
Consulta: 2005, Febrero 2.
Wilson, J. W. (1975). Evaluacin del aprendizaje de la matemtica de la escuela
secundaria. En B. S. Bloom, J. T. Hastings y G. F. Madaus, (eds.) Evalua-
cin del aprendizaje, Vol. 3 (pp. 221-307). Buenos Aires: Troquel.

Introduzca anotaciones en su portafolio utilizando como gua las pre-


guntas formuladas a continuacin. Agregue otras preguntas o asun-
tos que considere pertinentes.
Qu fue lo ms importante que aprendi durante el estudio
de esta unidad?
Qu fue lo que le produjo mayor satisfaccin en esta
unidad?
Sobre qu parte de la unidad se siente menos
satisfecho?
Le deja esta unidad con algunas preguntas o dificultades sin res-
ponder o resolver? Siente usted que necesita ayuda para res-
ponder esas preguntas o resolver las dificultades?
Cmo buscara ayuda? Consigui usted ayuda en el Centro Lo-
cal?
Qu aprendi usted de otras personas durante el estudio de esta
unidad?
De qu manera le fueron tiles sus experiencias previas para
comprender el material incluido en esta unidad? Para realizar las
actividades asignadas?
Qu ha aprendido sobre usted mismo(a)? Sobre sus creencias,
sentimientos, ideas y competencias?
Piensa usted que logr los objetivos planteados al principio de la
unidad? Cules otros objetivos alcanz?

50
Unidad 1

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