Respuesta Educativa Alumnado Adoptado C

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Vitoria-Gasteiz, 2017
Un registro bibliogrfico de esta obra puede consultarse en el catlogo de la red
Bibliotekak del Gobierno Vasco: http://bibliotekak.euskadi.net/WebOpac
Coordinadora:
Carmen Albes Carmona
Colaboradores:
Alberto Rodrguez Gonzlez
Isabel Galende Llamas
Javier Mgica Flores
Lorea Aretxaga Bedialauneta
Agradecimientos:
Ana Francia Iturregi
Arantza Beaskoetxea Burgos
Brbara Torres Gmez de Cdiz
Esther Pacheco Cruz
Eva Uriarte Galarza
Fco. Javier Monzn Gonzlez
Fernando Muga Villate
Jess M de la Mota Juariz
Jos Luis Alberdi Goenaga
Jos Luis Gonzalo Marrodn
Jos Santos Baares
Juan Antonio Tejero Maeso
Maite Senz Izurrategui
Mara del Mar Prez Gmez
Mara del Mar Pinto de Perosanz
Nere Inda Goikolea
Rosa Barrio Peral
Rosa Ortega Ezeiza
Umealaia Elkartea
Portada e ilustraciones:
Carmen Cobo Musatadi
Maquetacin:
Leming Diseo
Edicin:
1., abril de 2017
Tirada:
1.500 ejemplares
Euskal Autonomia Erkidegoko Administrazioa
Hezkuntza Saila
Administracin de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco
Departamento de Educacin
Internet:
www.euskadi.eus
Edita:
Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Donostia-San Sebastin, 1 01010 Vitoria-Gazteiz
LA RESPUESTA EDUCATIVA EN LA ESCUELA INCLUSIVA
AL ALUMNADO ADOPTADO
ndice
1. INTRODUCCIN.......................................................................................................................................................................... 7
2. EL ALUMNADO ADOPTADO Y SUS FAMILIAS.................................................................................................... 9
2.1. Diversidad de situaciones .................................................................................................................................... 12
2.2. Dificultades que se pueden presentar. ......................................................................................................... 14
2.3. Potencialidades y fortalezas a considerar................................................................................................... 17
2.4. Caractersticas y necesidades de las familias adoptivas................................................................... 18
3..LA RESPUESTA EDUCATIVA EN LA ESCUELA
INCLUSIVA AL ALUMNADO ADOPTADO.................................................................................................. 19
3.1. Caractersticas y principios de la escuela inclusiva............................................................................... 20
3.2. Posibles barreras que debe superar el sistema educativo.............................................................. 21
3.2.1. Barreras que hay que abordar en el centro escolar................................................... 21
3.2.2. Barreras que hay que abordar en el aula........................................................................... 22
3.3. Orientaciones generales para el profesorado .......................................................................................... 24
3.3.1. Seguridad y regulacin emocional......................................................................................... 24
3.3.2. La condicin adoptiva..................................................................................................................... 28
3.3.3. El abordaje de situaciones de discriminacin en el aula......................................... 30
3.3.4. Buenos tratos, relaciones y habilidades sociales......................................................... 34
3.4. Respuesta a las necesidades especficas de aprendizaje................................................................ 36
3.4.1. Introduccin ......................................................................................................................................... 36
3.4.2. Necesidades educativas............................................................................................................... 36
3.4.3. Medidas generales............................................................................................................................ 37
3.4.4. Medidas especficas ....................................................................................................................... 38
3.4.5. Protocolo de actuacin, desde la deteccin
de necesidades a la intervencin............................................................................................ 41
3.4.6. Papel de la familia a lo largo del proceso....................................................................... 44
3.5. La respuesta educativa desde el aula ordinaria ..................................................................................... 44
3.5.1. Las actividades y tareas que se realizan en el aula.................................................... 46
3.5.2. Cmo hablar de la adopcin de forma inclusiva en el aula................................... 47
3.6. La respuesta educativa en el contexto escolar........................................................................................ 49
3.6.1. Planes y proyectos de centro.................................................................................................... 50
. 3.6.1.1. La accin tutorial............................................................................................................... 51
. 3.6.1.2. El plan de acogida........................................................................................................... 52
. 3.6.1.3. Planes de Actuacin Personalizados.................................................................. 53
4. LA FAMILIA................................................................................................................................................................................... 55
4.1. La colaboracin mutua: una necesidad bsica................................................................................................. 56
4.2. La implicacin familiar............................................................................................................................................... 57
4.3. Como favorecer las relaciones de trabajo con las familias ........................................ 58
5. DECLOGO. ESCUELA Y ADOPCIN..................................................................................................................... 61
6. RECURSOS................................................................................................................................................................................... 65
7. BIBLIOGRAFA............................................................................................................................................................................ 69
8. ANEXOS........................................................................................................................................................................................... 73
5
INTRODUCCIN
1
1. INTRODUCCIN
La adopcin, nacional e internacional, entendida como una manera ms
de formar familia, es una realidad social. La adopcin supone una medida
de proteccin a la infancia, dentro de un marco normalizado. Es la mejor
manera de ofrecer una forma de vivir en familia a los menores que por
diversas circunstancias carecen de familia o no pueden vivir con ella.
Corresponde al sistema educativo, dentro de un marco inclusivo, establecer

las medidas necesarias para ofrecer una adecuada respuesta a este
alumnado.
La inclusividad es una de las lneas prioritarias del Departamento de

Educacin de esta comunidad. La inclusin es una cuestin de derecho, y
como tal el sistema ha de garantizar el mayor desarrollo posible de todas
las competencias en todo el alumnado.
Todos los nios y las nias son diferentes y nicos, la diversidad es

la caracterstica ms reseable en todo el alumnado, y como tal, la
heterogeneidad de los menores adoptados nos obliga a no caer en su
etiquetacin o estigmatizacin.
Se plantea abordar las diversas situaciones que se presentan en los

centros educativos desde el Diseo Universal de Aprendizaje, para que
las estrategias educativas que se utilicen acojan toda la diversidad del
alumnado.
En ese sentido, desde la necesidad detectada y compartida con las

familias y el profesorado, se ha elaborado este documento-gua, en
coordinacin con diversos agentes educativos y profesionales conocedores
del tema.
Los objetivos que persiguen este documento son:
Proporcionar claves que posibiliten la comprensin y el entendimiento

de las circunstancias y necesidades que estos menores presentan.
Concienciar y sensibilizar a los equipos docentes sobre la necesidad

de atender al alumnado adoptado.
Dotar a la comunidad educativa de un instrumento para promocionar

prcticas educativas adecuadas a las necesidades tanto generales
como especficas que pueda presentar este alumnado y as lograr el
xito a lo largo de su vida escolar.
Generar sinergias entre la comunidad escolar a travs de un

trabajo colaborativo donde familia y profesionales anen fuerzas y
actuaciones para promover el xito escolar de estos menores.
8
El documento consta de dos partes. En la primera se describen aspectos

ms conceptuales o tericos combinados con orientaciones concretas
para el profesorado. La segunda abarca anexos con bibliografa, recursos,
estrategias, ejemplificaciones etc.
En los dos primeros captulos del primer bloque se hace un acercamiento a la

comprensin de las caractersticas del alumnado adoptado y de sus familias.
El tercer captulo abarca aspectos relativos a la respuesta educativa al

alumnado adoptado en la escuela inclusiva: los pilares de una escuela
inclusiva, el aula como espacio de respuesta global de aprendizaje, las
orientaciones para el profesorado y la respuesta a las posibles necesidades
especficas de este alumnado.
La familia como agente imprescindible y el trabajo colaborativo entre escuela

y familia ocupan el cuarto captulo.
Para finalizar se ofrece un declogo con pautas para una adecuada respuesta
educativa en el quinto captulo.
El segundo bloque del documento lo conforman la bibliografa, webs de

inters y anexos. Estos ltimos incluyen unas pautas generales para
la puesta en marcha de un plan de acogida y estrategias educativas
fundamentalmente referidas a la accin tutorial.
Este documento apuesta por una escuela inclusiva abierta a las diferentes
situaciones de todo el alumnado; una escuela que no discrimine, que no
segregue y que entienda la diversidad humana como un valor que nos
enriquece.
Maite Alonso Arana

Viceconsejera de Educacin
9
EL ALUMNADO
ADOPTADO
Y SUS
FAMILIAS
2
2. EL ALUMNADO ADOPTADO
Y SUS FAMILIAS
En el Pas Vasco en los ltimos 20 aos se han adoptado en torno a 5.000
nios y nias1. Si algo caracteriza al perfil y las necesidades de las personas
adoptadas y de sus familias es su variabilidad y la ausencia de una tipologa
homognea. Aunque no se puede obviar que detrs de toda adopcin hay
una situacin previa de adversidad, resulta imprescindible evitar posiciones
extremas y estigmatizantes que unan con ligereza adopcin y psicopatologa
y que atribuyan a este alumnado trastornos psicolgicos.
Por ello, es importante resaltar las palabras de Palacios2: Tras la adopcin

son mayora los chicos y chicas que logran una muy notable recuperacin
de los problemas con que llegaron. Las y los adoptados no son un
saco de problemas, ni es correcto referirse a ellos genricamente como
afectados por trastornos intelectuales o emocionales. Gracias a su
enorme potencial de cambio, a la dedicacin de sus madres y padres, a
la ayuda profesional y al apoyo de instituciones y organizaciones, la gran
mayora sale adelante de forma positiva, son felices y hacen felices a otras
personas.
Hay que sealar, por lo tanto, que la adopcin es una medida que intenta
ofrecer un entorno normalizado, seguro y positivo a las personas adoptadas.
2.1 Diversidad de situaciones

La literatura especializada y las investigaciones en adopcin muestran que,
en general, la mayor parte de las adopciones son positivas porque favorecen
el desarrollo personal en los chicos y chicas, que alcanzan resultados
positivos tanto a nivel acadmico como en las relaciones sociales. Este
porcentaje tiende a situarse en torno al 80 % de las adopciones. Pero existe
un porcentaje ms reducido de nios, nias y adolescentes que presentan
dificultades en cualquiera de las etapas del ciclo vital.
Las familias adoptivas hacen una labor muy importante en el intento de

comprender las necesidades de sus hijos e hijas. As mismo, en los centros
escolares es imprescindible realizar esta labor. Para ello, la formacin, el
asesoramiento, las buenas prcticas son necesarias para poder articular
respuestas adecuadas ante las necesidades tanto acadmicas como
emocionales y relacionales de este alumnado.
La diversidad de circunstancias que rodean a las personas de las que se

ocupa esta gua es de diferente ndole. Existen diferencias dependiendo
de variables como: el tipo de adopcin (nacional, internacional), la edad
de adopcin, la historia previa a la adopcin, entre otras. A todo esto es
1 Webs Diputaciones Forales

2 Artculo : Palacios, Molina F., Antonio y Hernn, G. , Mariano (2016)
http://www.huffingtonpost.es/jesus-palacios/adoptados-trastornados_b_8053790.html
12
necesario aadir las caractersticas personales, el nivel de los diferentes

mbitos de desarrollo, las capacidades cognitivas, emocionales, sociales
El desarrollo de las personas puede verse comprometido por razones como:
1. El abandono en edades tempranas debido a causas sociales,

polticas o econmicas.
2. La institucionalizacin de menores.
3. Los factores prenatales y perinatales.
4. La negligencia.
5. Los abusos, la exposicin a la violencia,
6. La carencia de cuidados.
7.
En muchos casos, sus necesidades afectivas y de seguridad no fueron
cubiertas completamente y no vivieron la experiencia de sentirse protegidos
o amparados emocionalmente. En otros casos, no han tenido suficientes
estmulos cognitivos, emocionales y sociales. Han podido vivir situaciones de
privacin que pueden afectar a las diferentes reas de su desarrollo: afectiva,
cognitiva, conductual, relacional
Todas estas vivencias, sean conocidas o no por las autoridades de

proteccin o por los adoptantes, pueden tener consecuencias de diferente
tipo e intensidad en los procesos de maduracin y desarrollo, en el proceso
de socializacin y de aprendizaje, y en la capacidad de resiliencia (o de
reparacin frente a la adversidad).
Algunos nios y nias presentan una gran necesidad de sentirse queridas,

reconocidas y valoradas continuamente. Esto genera un funcionamiento muy
centrado en el presente en el que solicitan satisfacer continuamente esta
necesidad, adems de una cierta tendencia a la dependencia emocional de
la aprobacin de los dems.
Desde la teora del apego se explica cmo las experiencias tempranas,

especialmente en los primeros aos de vida, cuando el desarrollo cerebral es
clave, condicionan de manera importante la capacidad de reconocer a los
adultos como personas confiables y previsibles. La falta continuada de estas
vivencias, que aportan seguridad, pueden explicar algunos comportamientos
disruptivos. Segn los autores de referencia de la teora del apego, existen
dos tipos de apego principales: el apego seguro y el inseguro.
El apego seguro es el que proporciona en los primeros aos de vida

una base de seguridad que ayuda a que un menor explore el mundo y a
que pueda sentir que se reconforta en situaciones de malestar o temor.
Los nios y nias con apego seguro tienen confianza en la disponibilidad
13
de las personas adultas y han podido aprender a sentir reconocidas

sus necesidades por la persona adulta, lo que permite que le atribuyan
cualidades de seguridad y tranquilidad, esto les va a ayudar a regular
especialmente las necesidades y emociones que presenten.
Este apego est en la base de la capacidad de empatizar y ponerse en el

punto de vista de los otros, facilita el desarrollo de relaciones con los dems
basadas en la cooperacin y el autocontrol, ayuda a sentir que se pertenece
a alguien y contribuye a una expresin de las emociones y sentimientos de
una manera adecuada. Es probable por tanto que este alumnado pueda
tener un funcionamiento escolar ms natural, menos dependiente de la
aprobacin y de la relacin con el profesorado, con un mayor nivel de
autonoma y mejor capacidad para la interaccin con los dems.
El apego inseguro se caracteriza por la presencia importante de

sentimientos de ambivalencia e inseguridad respecto a las figuras de
apego o de referencia. Las expresiones de este tipo de apego muestran
sentimientos de desconfianza o temor a la prdida de las figuras de
apego adulto, rabia desproporcionada en relacin a las situaciones
que la provocan, dificultades para regularse emocionalmente y manejar
adecuadamente la tristeza, el miedo y el enfado y una incapacidad para
poder solicitar ayuda o dejarse ayudar.
Adems de cuestiones en torno al desarrollo de este alumnado, al igual que

sucede con la poblacin en general, pueden existir otros factores tambin
importantes como la gentica, las condiciones prenatales y perinatales,
el entorno socioeconmico, cuestiones culturales, etc., que influyen en el
desarrollo neurobiolgico y de la personalidad. En este sentido, ofrecemos
la adaptacin del esquema de Francia, A.3 en la pgina 15.
2.2. Dificultades que se pueden presentar

Entre el alumnado adoptado encontramos algunas diferencias respecto
a sus compaeros y compaeras. El alumnado procedente de adopcin
internacional llega con desventajas al sistema escolar, pues no tiene el
mismo bagaje experiencial, de conocimientos y de madurez. En cualquier
caso deben asumir su condicin adoptiva y construirse con unas
referencias culturales, emocionales y relacionales diferentes. Todo esto, que
en muchos casos se desarrolla con xito, en otros casos, puede hacerles
ms vulnerables ante las adversidades cotidianas de la vida escolar, por lo
que pueden tener ms probabilidades y riesgos de fracaso escolar y ms
conflictos relacionales que sus compaeros y compaeras.
Las consecuencias derivadas de situaciones como el abandono,

institucionalizacin en centros con pobreza de recursos, negligencia en el
cuidado, etc., generan en estos menores problemas de salud, dificultades
cognitivas, de aprendizaje, emocionales y sociales, observndose
habitualmente dificultades en la autoregulacin, impulsividad, o por contrario
3 Francia, A. (2013). La nia y el nio adoptados en el aula. Factores que influyen en la

inclusin escolar. Hilo rojo.
(Adaptado 2017)
14
EL NIO Y LA NIA ADOPTADO

Factores a tener en cuenta
El desarrollo neurolgico y la personalidad del nio
Contexto
Factores Cuidados socio-econmico
Gentica prenatales y e histrico.
y perinatales apego Creencias
y valores
La familia
Cuida Ofrece Pone Socializa

y protege seguridad normas
La escuela
La escuela inclusiva. El curriculum
Respuesta a la diversidad por competencias
Prevencin del Competencia

Educacin Competencia Competencia
Acogida maltrato entre para aprender
intercultural comunicativa social y cvica
iguales a ser y pensar
Participacin Competencia Competencia Competencia

de todos los cientfica tecnolgica Artstica
miembros Grupos heterogneos,
de la trabajo cooperativo.
comunidad
educativa
Competencia Competencia
motora matemtica
15
pasividad, desconfianza, inseguridad, desconexin, baja tolerancia a la

frustracin
Otro grupo de dificultades posibles son las que tienen que ver con la
comprensin de la vida, del mundo, para as poder explorarlo, o para
entender a los otros, tanto a los adultos que piden cosas y quieren mandar,
como a los iguales, con los que hay que competir y colaborar. Se pueden
presentar tambin dificultades para integrar las experiencias negativas, las
adversidades, as como para explorar ordenadamente y aprender de las
consecuencias de las cosas.
Este alumnado puede tener dificultades para abordar conflictos de modo

asertivo con riesgo de caer en un comportamiento agresivo, o pasivo o en
estos dos ltimos de modo alterno. En estos casos, muestran dificultades
de organizacin e interpretacin de las experiencias cotidianas.
La edad, el tipo de adopcin, las caractersticas personales, etc., as como

otras variables, hacen que las necesidades que puede presentar este
alumnado sean muy variadas y en ocasiones presentan dificultades en la
vida escolar como las sealadas en el siguiente cuadro:
DIFICULTADES
QUE PUEDEN PRESENTAR
1. Menor madurez y desarrollo con carencias 4. Menos autonoma, organizacin y orden

significativas en su proceso de aprendizaje, para afrontar retos, tareas, exmenes Sin
individualizacin y socializacin. supervisin y acompaamiento les cuesta
funcionar.
2. Desarrollo disarmnico en las diferentes
reas. Pueden desarrollarse ms unas 5. Desconfianza, baja autoestima, pesimismo
reas que otras y evolucionar de modo vital, bsqueda compulsiva del placer.
no armnico, con avances y retrocesos,
de saber a no saber en breve espacio de 6. Dificultades en el desarrollo lingstico. En
tiempo. Olvidos continuos. casos de adopcin internacional el cambio
de idioma y la interrupcin del desarrollo de
3. Menor autocontrol y capacidad de su lengua materna puede afectar al leguaje
regulacin emocional, lo que les lleva a y a la cognicin. Como consecuencia
desconectar las vivencias de sus propias presentan menos vocabulario, expresin oral
emociones, confusin, labilidad de carcter, pobre, menos estrategias e instrumentos
intolerancia a la frustracin, pasividad para la comprensin de los acontecimientos
emocional y sobre todo mayores dificultades cotidianos, menos habilidades de
para relacionarse, resolver conflictos, y comunicacin, etc.
participar en la vida de los grupos.
7. Pueden presentar menos habilidades
motrices (fina o gruesa)
16
Para poder ayudar a estos menores el profesorado debe convertirse, en lo que se

viene denominando como tutores/as de resiliencia. La resiliencia es la capacidad
que todas las personas tenemos para superar las adversidades y volver a un punto
de normalidad, equilibrio o bienestar.
Cuando este alumnado se siente protegido, acompaado, contenido y reconocido

puede desplegar conductas ms adecuadas al contexto. Mientras que cuando tiene
conflictos con otros menores, cuando no comprende lo que se le dice, cuando se
siente agredido, tiende a comportarse con un funcionamiento inadaptado.
El verdadero reto profesional es ofrecer un entorno escolar

seguro y adaptado a las necesidades individuales de los nios
y nias.
La rigidez en las propuestas del aula afecta la evolucin del

alumnado adoptado.
2.3. Potencialidades y fortalezas a considerar

Conocer a este alumnado supone conocer sus puntos fuertes, sus capacidades,
potencialidades e intereses. En palabras de Benito 4 Todo ser humano es capaz de
superar la adversidad y continuar adelante con capacidad para ser feliz y hacer
felices a los dems. Es ms, siguiendo su descripcin aadiramos: Esto es as hasta
para quienes han sido maltratados durante la infancia Aunque las consecuencias
del trauma daan el cerebro, este maravilloso rgano posee tambin la capacidad
para resistir y superar la adversidad.
Es importante, por tanto, basar las intervenciones educativas en las fortalezas y

potencialidades que presentan. En el siguiente cuadro se presentan algunas de ellas:
POTENCIALIDADES
Y FORTALEZAS
1. Una gran capacidad de adaptacin. 5. Sociabilidad, les gusta hacer amistades,
participar en los eventos sociales intentan
2. Una gran plasticidad en la recuperacin. agradar a sus iguales y al adulto, necesitan
Su capacidad de resiliencia les permite la su aceptacin para desarrollar el sentido de
recuperacin en su desarrollo y adaptacin a pertenencia.
las exigencias del contexto.
6. Inters por acudir a la escuela, aprender
3. Gran capacidad para esforzarse, aunque no
siempre se vea. 7. Gran fuerza interior para luchar y perseguir
sus metas.
4. Inters y curiosidad por el mundo que les
rodea. 8.
4 Benito, R. (2015) Neurobiologa del apego. PowerPoint presentado en las II Conversaciones sobre
apego y resiliencia infantil. Donostia. Documento no publicado
17
2.4. Caractersticas y necesidades de las familias

adoptivas
En la CAPV en 2016 hay en torno a 4000 familias adoptivas5, siendo ms del
80 % las que han optado por la adopcin internacional. De estas destacan
en nmero las que lo han hecho en Rusia, China, Ucrania y Colombia. Hay
todava una escasa presencia de menores adoptados procedentes de frica
y de otras regiones de Asia, si bien en los ltimos aos han aumentado las
adopciones en pases como Etiopa.
Las personas adoptantes, en general, son un colectivo social con unas

competencias parentales solventes y con un elevado nivel de compromiso
con la situacin de sus hijos e hijas. Acuden con asiduidad a actividades de
formacin, talleres, grupos de madres y padres, conferencias y encuentros,
en los que intercambian experiencias, se prestan ayuda, contactan y
manifiestan recibir comprensin y atencin tanto de profesionales como de
otros adoptantes con ms experiencia.
En los ltimos aos y conforme la media de edad de las personas adoptadas

ha ido llegando a la pre-adolescencia y la adolescencia ha emergido con
gran impacto y preocupacin en las familias adoptivas la necesidad de
hacer frente a los problemas de conducta y a las conductas de riesgo en
estas etapas y de cmo prevenir los mal llamados fracasos en adopcin
que son a menudo rupturas en la convivencia que pueden ser abordadas
adecuadamente, pero que generan un gran sufrimiento tanto en las familias
como en las personas adoptadas.
La adolescencia se ha convertido en un momento clave en la intervencin en

adopcin especialmente en los chicos y chicas que presentan dificultades e
incluso, en ocasiones, problemas del mbito de salud mental.
A su vez, en torno a la mayora de edad algunas personas adoptadas han

iniciado procesos de bsqueda de orgenes, especialmente en los casos de
adopcin nacional, si bien cada vez se van incrementando las situaciones de
personas adoptadas internacionalmente que solicitan la mediacin y apoyo
en estos momentos.
Otro aspecto a considerar tiene que ver con las diferencias fenotpicas-
inadecuadamente llamadas raciales- de los hijos e hijas adoptados. Este
es un reto que las familias junto con los centros escolares deben abordar,
para evitar que sean vctimas de experiencias de discriminacin, racismo y
xenofobia.
5 Webs Diputaciones Forales
18
LA
RESPUESTA
EDUCATIVA
EN LA
ESCUELA
AL
INCLUSIVA
ALUMNADO ADOPTADO
3
3.
LA RESPUESTA EDUCATIVA
EN LA ESCUELA INCLUSIVA
3.1. Caractersticas y principios de la escuela
inclusiva
La inclusin educativa supone garantizar el derecho a la educacin de todo
el alumnado e implica la superacin de toda forma de discriminacin y
exclusin educativa.
La escuela inclusiva es una escuela abierta a las

diferencias individuales, en la que se atiende y
protege al alumnado, y que a travs de un clima
acogedor se erige como un sistema resilente,
que ayuda a todo el alumnado a desarrollarse
plenamente.
La inclusin supone una escuela implicada en la comunidad, impulsora de

la participacin, del aprendizaje y del trabajo conjunto con las familias, con
un objetivo comn: el conseguir el bienestar del alumnado junto con un
aprendizaje de calidad.
CARACTERSTICAS
DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
1. Aceptacin incondicional de todo el alumnado 4. La equidad y la excelencia educativa son las

en las clases ordinarias a lo largo de toda la metas para todo el alumnado.
etapa escolar.
5. Enfoque curricular abierto y diseos de
2. Los apoyos necesarios para conseguir el xito accesibilidad universal del aprendizaje.
escolar se organizan en las clases ordinarias.
6. Trabajo colaborativo con la familia.
3. Fuerte liderazgo y compromiso ante la
inclusin desde los equipos directivos y de
todo el profesorado.
20
3.2. Posibles barreras que debe superar el sistema

educativo
3.2.1. Barreras que hay que abordar en el centro escolar
En la construccin de una escuela inclusiva es imprescindible identificar

las barreras del propio centro escolar para poder disear actuaciones que
garanticen la participacin real de todo el alumnado.
1
Ante currculos, dirigidos al alumno
medio, en los que parte del alumnado es El centro escolar debe trabajar en la
especialmente vulnerable, y cuyo acceso al implementacin de currculos flexibles.
aprendizaje queda cuanto menos limitado
2 Ante la dificultad La escuela deber establecer vas y medios de relacin basadas en la

de coordinacin y confianza y la ayuda mutua, integrando las aportaciones de los diferentes
trabajo conjunto agentes para facilitar iniciativas y acciones conjuntas. Y especialmente
con la familia y creando cauces de comunicacin y espacios de dilogo que garanticen
con las redes de la el trabajo conjunto familia-escuela.
comunidad
La escuela tiene que:
-Desarrollar actividades de sensibilizacin, informacin y

formacin sobre las caractersticas, necesidades y claves
para la respuesta educativa a este alumnado.
-Trabajar aspectos dirigidos a aumentar la competencia

del profesorado para identificar seales de alerta y para
3
Ante la necesidad de
formacin y actualizacin implementar las intervenciones educativas ms adecuadas a
pedaggica del profesorado las necesidades del alumnado de manera compartida
sobre el tema
La escuela debe realizar campaas, jornadas, encuentros de

sensibilizacin. Tambin debe solicitar apoyo y colaboracin de los
4
Ante la existencia
de prejuicios y especialistas del propio centro, del Berritzegune o del entorno social.
falsas creencias
As como, pedir consejo y colaboracin a las asociaciones y a las
sobre la adopcin
familias, y a ex-alumnos adoptados que puedan dar su testimonio y
y de actitudes
acompaar a otro alumnado adoptado en su proceso.
inadecuadas del
profesorado
La escuela tiene que tener en cuenta todas las variables que influyen en
el inicio de la escolaridad y la adaptacin escolar, organizando un plan
5
Ante la
escolarizacin del de acogida adecuado a las especificidades de cada caso, en estrecha
alumnado colaboracin con la familia.
21
3.2.2. Barreras que hay que abordar en el aula
En ocasiones, en el aula se perciben barreras que, aunque no intencionadas,

dificultan el aprendizaje, el desarrollo afectivo, emocional y social del
alumnado. El profesorado deber detectar dichas barreras para aplicar
medidas que las superen. Seguidamente, se relacionan algunos ejemplos de
barreras y su superacin en el aula.
1 Ante el uso de metodologas

uniformadoras que no
promueven la construccin
Implantar metodologas colaborativas, cooperativas,
activas, interactivas; adecuadas al momento social, y
social del aprendizaje y respetando la idiosincrasia del alumnado.
la participacin activa
del alumnado, as como Promocionar metodologas adaptadas al funcionamiento
la errnea consideracin emocional de estos nios y nias, encaminadas
del grupo-clase como a personalizar el aprendizaje y respetando las
homogneo, obviando las caractersticas personales.
diferencias individuales, se
deber Crear dentro del aula o ciclo equipos de trabajo o
colaboracin con objetivos comunes, en los que cada
participante desarrolle un rol diferenciado y asuma su
responsabilidad.
Impulsar la interaccin entre el alumnado, tanto en

2 Cuando la
planificacin
didctica es
actividades dirigidas (trabajos de grupo, tutoras entre
iguales, apoyos entre iguales) como en otras ms libres
nica para todo (recreos, momentos de ocio)
el alumnado: el
mismo trabajo, la
misma exigencia, Implementar propuestas didcticas abiertas y contextualizadas,
las mismas en funcin de las competencias y ritmos del alumnado del aula,
actividades, el manteniendo y asegurando altas y ajustadas expectativas para
mismo tiempo, todos, pero especialmente para que este alumnado tenga xito en el
los mismos desarrollo de las actividades acadmicas.
deberes, la misma
evaluacin... se Organizar apoyos al profesor del aula para favorecer la flexibilidad
deber trabajar en la organizacin metodolgica para que pueda adaptarse a las
para necesidades especficas de todo el alumnado
Permitir diferentes tiempos de ejecucin y de entrega de trabajos,

diferentes niveles de estudio, priorizando aprendizajes. Algunos
alumnos y alumnas pueden necesitar ms tiempo para la realizacin
de tareas.
Medir y adecuar los deberes a su nivel competencial, sin que

supongan una carga excesiva; entendiendo que los deberes deben
servir de refuerzo y afianzamiento de lo aprendido.
22
3 Ante una evaluacin

planteada nicamente
a partir de actividades
Plantear una evaluacin centrada en el proceso de
recopilacin de la informacin necesaria sobre el proceso de
memorsticas o de
aprendizaje y el rendimiento del alumnado.
reproduccin de
contenidos conceptuales
Evaluar mediante variedad de mtodos y materiales para
que no respeta la
poder concretar los conocimientos, habilidades, intereses y
diferencia individual
motivaciones del alumnado siempre con el objetivo de guiar
de capacidades,
el proceso de aprendizaje.
habilidades, talentos,
intereses, o que no tiene
Aceptar diferentes modalidades de trabajo tanto en su
en cuenta la historia del
ejecucin como en su presentacin.
alumnado adoptado, el
profesor deber
Impulsar la auto-evaluacin del alumnado y la reflexin sobre
su propio aprendizaje.
4 En relacin con el
uso de un solo tipo
de materiales, como
Poner de manifiesto ante los ojos del menor sus logros, sus
avances, de modo que, tanto el propio nio o nia como sus
iguales construyan sobre si mismos unas expectativas de
por ejemplo el uso de xito positivas.
un solo libro de texto,
o de recursos que
no sean adecuados
Proporcionar diferentes formas de representacin de la
a la diversidad
informacin, presentndola en formatos flexibles, que se puedan
de capacidades,
modificar en funcin de las caractersticas del alumnado.
caractersticas
e intereses del
Ofrecer alternativas para las diferentes vas de aprendizaje:
alumnado, el
informacin auditiva, visual, verbal
profesorado deber
5 Ante la escasa flexibilidad en la gestin

y organizacin de los espacios y los
tiempos, que convierten el espacio en
Favorecer organizaciones horarias flexibles que
respeten el ritmo individual de trabajo de cada
alumno o alumna y que permitan la movilidad en
aulas cerradas y estancas, impidiendo
funcin del proyecto, tema o tarea que hay que
la interaccin y ayuda mutua entre el
realizar.
alumnado, adems de marcar tiempos
idnticos para todo el alumnado, el
Organizar espacios abiertos, mobiliario
profesorado deber
organizado de forma flexible...
6 Ante el alumnado con

escasas estrategias
y habilidades para la
Ofrecer modelos y ayudas para gestionar la frustracin, las
emociones y las situaciones complicadas de la vida diaria.
auto-regulacin, para Trabajar estrategias para afrontar situaciones sociales que

desarrollar sentimientos generen inseguridad.
de pertenencia al grupo
de amigos y amigas y al Promover acciones tutoriales con el grupo clase, a nivel
grupo aula, se deber individual y entre iguales, que le ayuden a construir y asumir
su propia identidad as como su pertenencia al grupo.
23
3.3. Orientaciones generales para el profesorado

La siguientes orientaciones van dirigidas al profesorado con el fin de
ayudar en la tarea educativa de desarrollar al mximo las competencias del
alumnado y de construir en la escuela un lugar seguro que proporcione las
condiciones indispensables para el bienestar personal y el aprendizaje. Este
reto supone que el profesorado se forme en las consecuencias derivadas
de experiencias tempranas de adversidad y sobre las caractersticas e
implicaciones de la adopcin.
Las necesidades comunes a los nios, nias y adolescentes adoptados

giran en torno a cuatro ejes clave. Estos aspectos clave son: seguridad
y regulacin emocional; la condicin adoptiva; claves para el abordaje
de situaciones de discriminacin en el aula; y buenos tratos, relaciones y
habilidades sociales.
Estos ejes muestran que muchas de las conductas relacionadas con el

rendimiento acadmico y las dificultades relacionales pueden explicarse
como una manifestacin de inseguridad, de preocupacin o como una forma
de responder a cualquiera de ellas.
La transformacin educativa requiere empoderar y dar herramientas al

profesorado en la lnea que los siguientes apartados sealan.
3.3.1. Seguridad y regulacin emocional
Para poder ayudar a estos menores el profesorado debe utilizar estrategias

adecuadas. La clave para su eficacia es que las estrategias sean
desarrolladas de comn acuerdo entre el profesorado implicado con el apoyo
de la direccin del centro educativo. Se debe fomentar un funcionamiento
estructurado y acordado que impulse una mayor capacidad de ofrecer un
contexto que permita detectar las necesidades del alumnado y ofrecer una
respuesta que posibilite un adecuado desarrollo emocional.
Orientaciones generales para promover la seguridad y regulacin emocional:
Establecer un vnculo que aporte seguridad, disponibilidad e

incondicionalidad con el alumno o alumna. Necesita aprender
que puede confiar en su profesor o profesora. Vincularse supone estar
disponible tanto cuando hace las cosas bien como cuando no las
hace, o las hace mal; ser capaz de acompaar en esos momentos
Educadores sensibles, con capacidad para abordar y manejar
emociones con autoridad calmada.
Garantizar la disponibilidad de una figura adulta de referencia

que pueda recoger emocionalmente al menor en el centro
educativo. Ello implica que la persona debe garantizar la atencin
al menor de manera sensible, independientemente de su conducta
y debe ser una figura accesible. Ser accesible no significa estar
disponible continuamente ante cada necesidad del menor, porque
estos nios y nias deben aprender a ser autnomos. Este adulto de
24
referencia puede ayudar al menor a sentir que cuenta con una figura
estable, que le aporta seguridad, independientemente de que el resto
del profesorado pueda intervenir de manera natural ante cualquier otra
situacin.
Ofrecer y transmitir altas expectativas. Expectativas realistas

pero a su vez elevadas, sin lmites ni barreras, confiando en sus
potencialidades. Es particularmente importante hacer una reflexin sobre
los modos habituales (conscientes o no) que presenta el profesorado y
los diferentes agentes que intervienen con el nio, nia o adolescente,
a la hora de comunicarles sus expectativas. Se ha de cuidar tanto el
lenguaje verbal como el no verbal (silencios, gestos, miradas) para
hacer sentir y trasmitir verdaderamente esas altas expectativas.
Buscar el xito. El xito garantiza motivacin. Hacer que el

alumnado se sienta capaz y competente, hacindole partcipe de lo
que consigue en vez de lo que no sabe o de lo que le falta. Hacer
asequible la tarea para conseguir un desempeo exitoso. Asegurarse
de que a lo largo del da el alumno o la alumna realice tareas con
xito, sobre todo al inicio y final de la jornada.
Otorgar responsabilidades en la toma de sus decisiones, dndole

posibilidades de eleccin, implicndole en sus propias decisiones
para asumir sus actuaciones. Esta clave de actuacin est ntimamente
unida a la vivencia de la confianza por parte del alumnado. Un adulto
que da responsabilidades es un adulto que confa y que da permiso para
equivocarse y aprender del error.
Fijar y explicar las normas y los lmites de forma que sean pocos
y claros. Promover la participacin del alumnado en el consenso de
normas y lmites. Trabajar estrategias adecuadas con toda el aula dirigida
a la regulacin de la conducta y del clima democrtico de aula.
Explicar qu se espera de l o ella en cada momento, con

explicaciones cortas y sencillas. Preparar al alumnado para los cambios
de forma gradual.
Cuidar la ubicacin del alumnado en el aula, para poder ofrecerle

la ayuda necesaria, tanto en actividades individuales como grupales.
Marcar tiempos para cada tarea de forma explcita ayuda a que
un menor se regule y planifique, especialmente los que presentan
dificultades de regulacin emocional.
No exigir una autonoma de la que carecen. Necesitan una

permanencia externa, un profesor o profesora que acte con autoridad
calmada y sea el filtro estabilizador del nio o nia.
Impulsar la construccin del autoconcepto positivo hacindoles

sentir parte del grupo de iguales, adems de identificarse con ellos
y ellas. Enriquecer los vnculos con sus iguales hace que se conozcan
mejor, asuman sus propias diferencias, facilitando la construccin de
un autoconcepto ajustado y positivo. Adems a travs del contacto,
25
la relacin y la interaccin se potencia la empata, solidaridad y los

vnculos sociales, lo que contribuye al bienestar compartido.
Aceptar al alumnado, reconocer sus caractersticas personales

y respetar sus diferencias desde la aceptacin positiva, dando
valor a su propia identidad. Para construir dicha identidad hay que
apoyar sus puntos fuertes y hacerles conscientes de sus aspectos a
mejorar. Trabajar de manera coordinada con otros profesionales as
como con la participacin de la familia ofrece garantas de xito.
Usar el refuerzo positivo estructurado. La literatura especializada

reconoce los lmites como una expresin de afecto y cuidado que
los nios y nias deben aprender a interiorizar. A su vez, tambin
seala cmo el uso del afecto negativo o los denominados castigos,
si bien contienen la conducta, no la modifican. El refuerzo positivo se
convierte de por s en un mecanismo para promover el cambio de
la conducta. A menudo los menores que presentan ms dificultades
suelen dar ms motivos para la preocupacin que excusas para
ser reforzados, con lo que el refuerzo positivo, tal y como se ha
utilizado tradicionalmente, no funciona. Una manera de mejorar
el comportamiento del alumnado es a travs del refuerzo positivo
estructurado.
Planificar, organizar y estructurar los espacios de recreo y de

comida como otros lugares clave para regular las dificultades
de estos nios y nias. Tanta importancia tiene lo que pasa en el
aula como lo que pasa en el patio. Se trata de dar a dichos espacios
un contenido educativo, transformndolos en verdaderos espacios de
aprendizaje.
Implementar estrategias como La tcnica de la tortuga 1, un

mtodo para el autocontrol de la conducta impulsiva.
Estructurar momentos individualizados con estos chicos

y chicas. No se trata de momentos largos sino que los menores
sepan que cuentan con un tiempo individualizado, con su figura
de referencia, ya planificado, que no depende de las incidencias
varias que pueden tener y que al menos garantizan un par de
minutos al comienzo y final del da En ese espacio se debe definir
qu conducta se va a intentar trabajar especialmente cada da,
delimitndola claramente y ajustndose a conductas que puedan
ser alcanzables y/o promoviendo la definicin de cmo un nio
o nia con estas dificultades va a pedir ayuda cuando empiece a
descontrolarse, etc. Va ms all de las tutoras individualizadas, son
espacios breves que contribuyen a regular al nio o nia que puede ir
aprendiendo poco a poco la conducta que se espera de l o ella y la
manera en que puede pedir ayuda.
1 Para ms informacin consultar los siguientes links: https://www.youtube.com/

watch?v=ow3dEsZMdFQ y http://www.aprendiendocon-tdah.com/materiales/la_
tecnica_de_la_tortuga.pdf
26
ORIENTACIONES
ESPECFICAS PARA PROMOVER LA SEGURIDAD Y REGULACIN
EMOCIONAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Las etapas de educacin Infantil y Primaria suelen identificarlas, ponerles palabras, y aprender qu
coincidir con el perodo en que se produce la plena se puede hacer para generar calma con cada
integracin en la vida familiar y el entorno social, una de ellas.
suponen un tiempo en el que debe establecer
vnculos con la familia adoptiva, e integrarse en el 2. El acercamiento a su historia de vida es uno de
entorno. los espacios donde todo esto puede ponerse
en cuestin, correspondiendo a los ciclos ms
Es importante para conseguirlo que los adultos que avanzados de la Educacin Primaria la necesidad
le cuidan o atienden conozcan las necesidades de comprender de una manera ms profunda los
del alumnado a travs de sus manifestaciones y motivos de su adopcin y aspectos relativos de
conductas, cobrando especial relevancia las su adopcin.
siguientes tareas:
3. Ayudarle a entender lo que le ocurre. En la Etapa
1. Ayudarle en el proceso de identificacin de sus Primaria el alumnado es ms consciente de sus
emociones y vivencias. Este es un proceso potencialidades y limitaciones. Es por ello, que
clave para que en etapas evolutivas posteriores, se les debe ayudar a reforzar sus competencias
estos chicos y chicas mejoren en su capacidad y fortalezas, as como a detectar sus puntos
de control y regulacin emocional, al ms dbiles para poder ir mejorando.
ORIENTACIONES
ESPECFICAS PARA PROMOVER LA SEGURIDAD
Y REGULACIN EMOCIONAL EN EDUCACIN SECUNDARIA
Por su parte, la educacin Secundaria, suele Los adolescentes adoptados necesitan:

coincidir con las etapas evolutivas de la pre-
adolescencia y la adolescencia. En las personas 1. Poner en orden las piezas de su historia y hacer
adoptadas esta etapa suele ser vivida como frente a preguntas y dudas que en ocasiones
ms compleja, de gran intensidad y variabilidad tienen difcil respuesta
emocional. Es el momento de clarificar y poner en
orden sus preocupaciones. Las crisis propias de 2. Sentirse queridos y reconocidos porque la
la etapa adolescente se convierten en un camino Secundaria coincide con una etapa de mayor
dirigido a conseguir elaborar un relato sobre su virulencia emocional y en la cual, su fragilidad
historia, dar coherencia a la misma y conseguir muestra una necesidad an ms imperiosa que en
elaborar una identidad y un sentimiento de la etapa previa.
pertenencia que les d seguridad.
3. Sentir que pueden tener y mantener grupos de
Las conductas ms complejas y/o difciles amistades estables en las que puedan sentirse
pueden responder a preocupaciones o temores acogidos e identificados.
que necesitan ser expresados. Igualmente, las
conductas de riesgo que pueden presentar algunos 4. Aceptarse a s mismo, aprender a controlar y
adolescentes son manifestaciones de dolor y contener sus propias dificultades.
sufrimiento, evidenciando la falta de estrategias
adecuadas para superar la situacin.
27
3.3.2. La condicin adoptiva
La comprensin y elaboracin de su condicin de adoptado es un proceso

que ha de construirse a lo largo de las etapas de la vida. Se inicia en la
infancia y llega a su mayor momento de crisis e intensidad en torno a la etapa
de la adolescencia.
Ayuda y apoyo a la persona adoptada y su

familia.
Presentacin del modelo de familia adoptiva

y de las personas adoptadas como otra
experiencia familiar con especificidades, pero
estable.
Respeto a la confidencialidad de la informacin

relativa al alumnado y a la familia adoptiva,
centrando el objeto de reflexin o abordaje
en las necesidades del menor en el entorno
escolar.
Si bien la elaboracin de la condicin adoptiva corresponde a la familia, el

papel de la escuela en este proceso puede ser de:
El tratamiento de la adopcin en Educacin Infantil y Primaria
En los primeros cursos de Educacin Primaria, los nios y nias

adoptadas empiezan a hacerse preguntas sobre su historia previa y
sobre los motivos de su adopcin. Pueden presentar cierto temor a que
las preguntas que surgen en el centro educativo lleguen a sus padres
adoptivos. Para los chicos y chicas adoptadas puede ser difcil integrar
que emocionalmente tienen dos realidades familiares, aunque slo una
legalmente. Es por ello que el profesorado debe ayudar a que se trasladen
esas cuestiones a la familia para que vivan ese proceso con naturalidad.
El tratamiento de la adopcin en Educacin Secundaria
En la Etapa Secundaria es necesario ayudar especialmente a comprender

la importancia del pasado, as como a construir la propia identidad
asumiendo la historia personal.
28
ORIENTACIONES
ESPECFICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LA ADOPCIN
EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
1. Presentacin
Presentacin de deloslosdiferentes
diferentes modelos
modelos de 6. Escuchar
Escuchar tanto
tanto de
desus
suspadres
padrescomo
comodeldel
de familias,
familias, entreentre
ellasellas
el deelladefamilia adoptiva.
la familia profesorado, que
profesorado, quesus
susconductas
conductasexpresan
expresan
Se sugiereSe
adoptiva. que el trabajo
sugiere que el detrabajo
presentacin
de preocupacin yyprobablemente
preocupacin probablementetristeza.
tristeza.De
de este modelo
presentacin de deestefamilia
modelo se haga en el se
de familia estaesta
De manera se contribuye
manera a quea la
se contribuye quefocalizacin
la
marco
haga endeeldiferentes
marco de modelos
diferentesdemodelosfamilias,de excesiva en una
focalizacin vivencia
excesiva encomo la del enfado
una vivencia comose la
para evitar
familias, el etiquetado
para de estosde
evitar el etiquetado nios y
estos traduzca
del adecuadamente
enfado como expresincomo
se traduzca adecuadamente de
nias
nios y nias
favorecer una imagen
y favorecer que muestre
una imagen que temor o dede
expresin tristeza.
temor o de tristeza.
la importante
muestre diversidad
la importante familiar existente.
diversidad familiar
existente. 7. Ensear
Ensear aapedir
pedirayuda.
ayuda.Tener
Tenermomentos
momentos
2. Centrarse ms en identificar las puntuales a nivel individual
individual para
para abordar
abordar
2. necesidades
Centrarse ms de enlos identificar
nios y nias las preocupaciones puede ser una buena
necesidades
adoptados, deen
que loscentrarse
nios y niasen las orientacin para que el nio o nia se sienta
sienta
adoptados, yque
dificultades en centrarse
conflictos. En estaenEtapa entendido por su profesor o profesora. El
dificultades y conflictos.
las manifestaciones del alumnado han
En esta objetivo es ayudarles
ayudarles aa que
que puedan
puedan aprender
aprender
de entenderse
Etapa como expresin
las manifestaciones de
del alumnado a quin deben pedirle ayuda ante sus
sus
necesidades,
han de entenderse que se deben
como responder
expresin de necesidades o preocupaciones.
desde una comprensin
necesidades, que se deben dinmica
responder y
posibilista
desde una ayudando
comprensin en el manejo yde las
dinmica 8. En los casos
En los casosen
enque
quemuestran
muestran estas
estas
emociones.
posibilista ayudando en el manejo de las preocupaciones,puede
preocupaciones, puederesultar
resultar
dede ayuda
ayuda
emociones. representarlobien
representarlo biena atravs
travs
dede dibujos,
dibujos,
3. Eliminar las tareas que impliquen la relatosbreves
relatos brevesoocuentosLos
cuentosLoscuentos
cuentos
3. bsqueda
Eliminar lasde tareas que impliquen
fotografas la bsqueda
o la elaboracin sobre historias de nios yy nias
nias que
que han
han
de fotografas
relatos sobre o lalos
elaboracin
primeros de aosrelatos
de vida. vivido experiencias
experiencias dolorosas
dolorosas pueden
pueden ser
ser de
de
sobre los primeros aos de vida. utilidad.
4. Ayudar en la identificacin de conductas
4. que
Ayudarson en la identificacin
expresin de tristeza,deaunqueconductas 9. Tratar connaturalidad
Tratar con naturalidad al al nio
nio o nia,
o nia, y advertir
quemanifieste
se son expresin
como de tristeza,
enfado o rabia. Es
aunque y advertir
del peligro del
quepeligro
suponeque quesupone que
el profesorado
necesario
se manifiesteayudar
como a este
enfadoalumnado
o rabia. aEs el coloque
le profesorado le coloque
la etiqueta la etiqueta
de adoptado. Aunque
identificar si lo que
necesario ayudar les pasa
a este est asociado
alumnado a de adoptado.
las experiencias previaslas
Aunque influyen en cmo
experiencias
a preocupaciones
identificar si lo quesobre
les pasasu pasado,
est asociadosu reaccionan anteen
previas influyen determinadas
cmo reaccionansituaciones,
ante no
presente o futuro.sobre
a preocupaciones En estas edades su
su pasado, no constituyen
determinadas la situaciones,
nica variable noque explica su
constituyen la
pueden
presentetodava
o futuro.hacer un relato
En estas edadescoherente
no y comportamiento.
nica variable que explica su comportamiento.
completo de lo que
pueden todava hacer lesunpasa.
relato coherente y
completo de lo que les pasa.
5. Reconocimiento de posibles
5. preocupaciones
Reconocimientoy de posibles
temores de este
preocupaciones
alumnado. Ayudaryatemores
que dichas de este
alumnado. Ayudar
preocupaciones pueden
a queser explicitadas
dichas
por el profesorado
preocupaciones con elser
pueden nio o nia y
explicitadas
sus padres.
por el Cuando
profesorado el profesorado
con el nio o niaesy
capaz de ayudarle
sus padres. Cuandoa el poner palabrases
profesorado a sus
preocupaciones
capaz de ayudarle mejora
a poner su palabras
capacidad para
a sus
abordarlas.
preocupaciones mejora su capacidad para
abordarlas.
29
ORIENTACIONES
ESPECFICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LA ADOPCIN EN EDUCACIN
SECUNDARIA
1. Reconocimiento por parte del profesorado figuras de referencia externas (personas

de las dudas y temores de las personas famosas, conocidas, etc.) que habiendo vivido
adoptadas. Las dudas o preocupaciones experiencias similares han podido afrontarlas
en estas edades son ms concretas y positivamente. Esta tarea puede ser algo a
slo poder identificarlas con alguien abordar en espacios de tutora personalizada.
puede contribuir a rebajar su intensidad Esto permite incrementar la sensacin de
emocional. Es por ello que preguntas seguridad en la persona adoptada en su propio
como si est preocupado por algo de su cambio.
pasado o cuestiones similares, lejos de
daarles ayuda a poner palabras, a ver que 4. Entrenar su capacidad de reconocer y pedir
no generan rechazo a la persona que les ayuda. Al igual que en las Etapas anteriores
acompaa y a vivirlas con naturalidad. ayudarles a que desarrollen la capacidad de
pedir ayuda, se dejen ayudar y entender que
2. Ayudarles a comprender sus propias todo lo que estn viviendo forma parte de un
limitaciones y potencialidades. Conforme proceso natural y comprensible. Todo esto
avanza esta etapa, puede ser importante es importante para darles una visin amplia y
ayudarles a comprender que sus positiva, y as puedan hacer frente al momento
preocupaciones pueden dificultar su con garantas personales.
capacidad para poder estudiar y atender
en clase. Puede serles de utilidad ayudarles 5. Identificacin y manejo de sentimientos
a comprender que la capacidad para negativos. En la adolescencia es cuando
estudiar es como la memoria RAM de un se tiene ms capacidad para la vivencia
ordenador y que si sta est ocupada con sentimental de enfado. Ayudarles a poder
preocupaciones del pasado, no puede buscar formas funcionales para expresar
atender las cuestiones del presente. la negatividad (dibujarla, llorar, hacer
ejercicio fsico, etc.) y establecer acuerdos
3. Ayudarles a encontrar modelos de y compromisos de cmo poder gestionarla
personas que hayan afrontado situaciones especialmente en clase y con los compaeros
similares. La conjuncin entre el proceso o compaeras, son estrategias efectivas que
de elaboracin de su condicin y la crisis deben trabajarse en espacios individuales y
adolescente hacen necesario encontrar requieren de un refuerzo positivo estructurado.
3.3.3. El abordaje de situaciones de discriminacin en el aula
Muchos de los nios, nias y adolescentes adoptados proceden de adopcin

internacional y mayoritariamente de pases como China, Ucrania, Rusia,
Etiopa y Colombia La inclusin, por tanto, de estos menores exige tener
en cuenta que la existencia de diferencias fenotpicas puede condicionar
algunos momentos del ciclo vital.
La comprensin de las diferencias fsicas y raciales se empieza a dar

especialmente a partir de los 7 aos, incrementndose la importancia de este
30
tema hasta la etapa de la adolescencia, donde la vivencia de sentirse

diferente a veces se magnifica en exceso.
Los nios y nias adoptados necesitan reconocerse al mirarse en sus

familias adoptivas, pero la ausencia de un espejo biolgico lo puede
hacer ms complejo. Cuando a esta preocupacin se unen comentarios
del entorno en donde se reflejan de manera inadecuada aspectos raciales
o de origen diferente, el menor puede sentirse daado en lo ms ntimo y
esto le puede afectar a nivel emocional y escolar.
El alumnado adoptado puede sufrir racismo por tener distintos rasgos

fenotpicos, sufrir xenofobia por proceder de otros pases y sufrir
discriminacin por el hecho de haber sido adoptado.
Si bien es propio de la edad los conflictos entre pares, las

descalificaciones o insultos que pueden recibir sobre su pas de origen, su
condicin adoptiva o su familia adoptiva, generan un impacto emocional
cuya respuesta puede ser diversa. Algunos nios y nias o adolescentes
pueden verse implicados en situaciones de conflicto (peleas, agresiones,
etc.), mientras que otros pueden tender a reprimir sus vivencias,
afectndoles en el rendimiento escolar y promoviendo un incremento de
conductas de aislamiento social en la escuela.
Se hace necesario ser conscientes del impacto de estas posibles

vivencias en las personas adoptadas para evitar que el proceso que
naturalmente tendr que elaborar el alumnado adoptado se convierta en
un conflicto entre padres y madres del centro o entre familias adoptivas y
profesorado.
Existen situaciones de racismo y discriminacin en los centros educativos,

y estas tambin se dan con el colectivo de chicos y chicas adoptadas.
El papel del centro educativo debe ser, por un lado, ayudar a prevenir
y evitar estas situaciones sensibilizando a todo el alumnado, y por otra,
ser capaces de ver el impacto que tienen estas situaciones en este
alumnado, ofreciendo pautas de respuesta a las personas afectadas.
Estas situaciones suelen ser resueltas por los chicos y chicas tendiendo a
buscar grupos de menores con los que relacionarse y en donde perciban
situaciones similares a nivel emocional. Es comn que las familias adoptivas
expresen su preocupacin por el acercamiento a grupos ms cerrados y en
donde pueden darse conductas de riesgo. Este cambio de relaciones viene a
mostrar la forma como cada persona adoptada responde en la adolescencia
a la pregunta de a quin pertenezco o a quin siento que me parezco ms.
31
Figura 1. Claves para abordar la discriminacin en el aula
Tolerancia CERO
con el racismo
Material Rechazar
didctico todo tipo de
multicultural discriminacin
Competencia Claves para abordar Prevencin

social la discriminacin e intervencin
Estrategias para
responder ante Implicacin
situaciones del alumnado
conflictivas
Garantizar la
proteccin
Tolerancia CERO con el racismo. Los centros educativos deben

fomentar espacios en las tutoras grupales donde abordar este tema;
as mismo deben proteger a las personas que las viven evitando
minimizarlas, normalizarlas o sobredimensionarlas.
Rechazar todo tipo de discriminacin. El profesorado debe

manifestar una conducta clara y firme ante la xenofobia y el racismo
porque cuando el alumnado est fuera del control o supervisin
de la familia o el profesorado es posible que se den situaciones
de discriminacin. Por ello, la actitud personal del profesorado y el
trabajo en el aula son particularmente importantes y significativos en la
defensa del alumnado que pueda sufrir estas situaciones.
32
Prevencin e intervencin. Si bien se ha mostrado que los centros

educativos realizan acciones preventivas de este tipo de situaciones, en
los ltimos aos se ha visto necesario adems, no slo el mantenimiento
de estas campaas y acciones preventivas, sino tambin la necesidad de
ayudar al alumnado a desarrollar estrategias que les ayuden a sentir que
pueden defenderse asertivamente con el apoyo de sus referentes en el
centro educativo.
Implicacin del alumnado. Muchas de estas situaciones de

discriminacin se dan fuera del aula pero dentro del entorno escolar, por
lo que es necesario sensibilizar a todo el alumnado para que puedan
hacer de detectores de estas situaciones y las invaliden ellos mismos.
Esta clave es especialmente importante, tanto para el alumno o alumna
que puede sufrir la situacin como para el desarrollo moral del resto del
alumnado.
Garantizar que la persona agredida se sienta comprendida,

amparada y que se repare el dao sufrido. Es importante para ello
que ste pueda ser un contenido propio de los espacios individuales
con el alumnado que ha sido adoptado. Es importante que la persona
adoptada se sienta entendida y acogida por su tutor o tutora, lo que le
ayudar a generalizar que el contexto escolar es confiable.
Ofrecer pautas de respuesta a las personas que viven estas

situaciones. En ocasiones este alumnado ante las agresiones puede
responder resignndose, no respondiendo o respondiendo para evitar
el conflicto, lo que termina repercutiendo en su propia autoestima. Esto
puede provocar sentimientos de impotencia y de indefensin. Por ello,
es necesario que tenga pautas de respuesta entrenadas que le permitan
evitar conflictos, pero al mismo tiempo saber defenderse y tener un
repertorio de conductas adecuadas ante situaciones conflictivas que
eviten el conflicto y la indefensin.
Trabajar el desarrollo de la competencia social. Se ha de trabajar

dicha competencia en todas las etapas educativas, empezando en la
Etapa Infantil y prestando especial atencin en la Etapa Secundaria.
Trabajando tanto en espacios individuales como grupales y en contextos
formales e informales. Las habilidades sociales bsicas ofrecen
repertorios de conducta que fcilmente pueden ser incorporados por
menores con dificultades al tiempo que le ofrecen respuestas prosociales
y funcionales. Existen muchos manuales con tcnicas y recursos para
este trabajo sealando a modo de ejemplo que entrenar habilidades para
escuchar, iniciar una conversacin, mantenerla, hacer una pregunta, dar
las gracias, presentarse redunda positivamente en la autoestima de
las personas con ms dificultades y ayuda a reforzar las competencias
personales ante el conflicto.
Utilizar en el aula material didctico multicultural2 con el objetivo

de educar al alumnado para vivir y convivir en un mundo multicultural a
2 http://adoptivanet.info/encasa/ludoteca-material-didactico.php
33
travs del juego, utilizando materiales diversos como, por ejemplo:
1. Lpices, carboncillos, pinturas, ceras, rotuladores, de distintos

tonos de color carne.
2. Figuras humanas, de madera, multiculturales y diversas. El

alumnado puede tener a su alcance muecos que simbolicen
personas de distintas caractersticas fsicas, distintas etnias,
razas, y/o discapacidades con los que jugar.
3. Para trabajar la diversidad de continentes y pases se pueden

utilizar puzzles del globo terrqueo, mapas, juegos de mesa
sobre continentes, etc.
4. Msicas diversas del mundo, canciones, nanas
5. Cuentos tradicionales del mundo.
3.3.4. Buenos tratos, relaciones y habilidades sociales
La relacin de las personas adoptadas y su relacin con el bullying o acoso

es variada. En general, la mayor parte de los chicos y chicas adoptados
en Secundaria no presenta dificultades reseables al respecto, aunque
podemos encontrar un porcentaje de chicos y chicas adoptadas que han
participado en situaciones de acoso como vctimas o acosadoras.
Algunos adolescentes presentan dificultades para tener y mantener un

grupo de amistades por la falta de habilidades relacionales para manejar
cuestiones propias de la adolescencia y responder adecuadamente a las
mismas.
Si bien existen protocolos definidos, resulta clave trabajar la competencia

social de manera trasversal al currculo, de modo continuado en la
metodologa de clase y en los espacios de tutoras.
TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES

Habilidades sociales bsicas, de discriminacin e identidad.
Habilidades sociales avanzadas que recogen entre otras el desarrollo de competencias para pedir ayuda, participar,
disculparse y convencer a los dems.
Habilidades relacionadas con los sentimientos, entre las que se incluyen la capacidad para conocer los propios
sentimientos, expresarlos, comprender los sentimientos de los dems, enfrentarse con el enfado de la otra persona,
expresar afecto, resolver el miedo
Habilidades alternativas a la agresin, como pedir permiso, compartir, ayudar, negociar, defender los propios derechos,
responder a las bromas, no entrar en peleas
Habilidades para hacer frente al estrs: formular y responder a una queja, demostrar deportividad, arreglrselas
cuando le dejan de lado, enfrentarse a mensajes contradictorios, responder a una acusacin, prepararse para una
conversacin difcil y hacer frente a las presiones del grupo.
Habilidades de planificacin: discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, recoger informacin,
resolver los problemas segn su importancia, tomar una decisin o concentrarse en una tarea.
34
Todas estas habilidades sociales se sealan como estrategias oportunas y

funcionales para el desarrollo de la competencia social del alumnado, tanto
en grupo como individualmente. El desarrollo de estas habilidades debe ir
acompasado con otros aspectos como los siguientes:
1. Orientar sobre las relaciones sociales se debe dar voz al resto del alumnado que
en el centro educativo. Si bien es cierto de alguna manera se ven afectados por esos
que algunos grupos surgen de manera conflictos. Es por ello que el papel de la tutora
informal y pueden ser muy funcionales, las es clave para su manejo, fomentando acciones
dificultades de muchos chicos y chicas hacen que generen empata tanto en las personas que
necesario que se evale la pertinencia de ms dao reciben como en comprender las
trabajar estos temas de manera especfica e necesidades emocionales en las personas que las
individualizada en el aula. A muchos chicos ejercen. Equilibrar las necesidades emocionales
y chicas en Educacin Primaria les cuesta minimiza el riesgo de etiquetaje de las personas
mantener el grupo de apoyo en clase, siendo ms vulnerables. Implicar al resto del alumnado,
necesario ayudarles a aprender a hacer y especialmente para que el propio grupo proteja
mantener los amigos y amigas en el patio, de estas situaciones a la persona ms vulnerable,
ensearles a jugar. Este tema cobra mayor requiere un trabajo de sensibilizacin y establecer
importancia en Educacin Secundaria. En canales para su visibilizacin, toma de postura
esta Etapa se debe fomentar la cooperacin tica y peticin de ayuda en el caso de que sea
con fines relacionales, adems de trabajar necesaria la intervencin del profesorado.
especficamente la resolucin de las
situaciones conflictivas que puedan surgir, 5. Estructurar planes de proteccin ante situaciones
autnomamente o con la intervencin del de indefensin. Estos planes deberan ser una
profesor a profesora correspondiente. consecuencia operativa, escrita y abordada
en espacios de tutora que permitan definir
2. Se debe responsabilizar en la reparacin del respuestas concretas y cercanas, para prevenir
dao generado. Se sugiere que para evitar el cuando surjan o se mantengan relaciones
mantenimiento de conflictos en Secundaria conflictivas y de indefensin que producen
se estructuren formas de reparar el dao sufrimiento.
generado en otra persona, bien directamente
bien indirectamente. Esta estrategia permite 6. Asegurar su integracin en el grupo y ayudarle
ayudar a que la persona que ha generado a confiar en los dems. Impulsar la relacin con
un dao pueda ponerse en el punto de vista sus compaeros, dndole herramientas para la
de la otra persona, pero de manera prctica integracin en el grupo, a la par de que se trabaje
y activa. Este tipo de reparaciones van a con el grupo clase, ya que las relaciones siempre
requerir la mediacin del profesorado. Para son bidireccionales y la labor del adulto como
garantizar un clima de aprendizaje adecuado mediador consistir en facilitar y modelar formas
se deben trabajar estas estrategias de y estilos de interaccin positivos.
manera intensiva en momentos de crisis.
7. Desarrollar la empata. Ayudar a reconocer sus
3. Prevenir el etiquetado social y el incremento propios sentimientos e identificar los sentimientos
de la vulnerabilidad. Es necesario estructurar de los dems.
planes de proteccin del alumnado vulnerable
con implicacin del todo el alumnado. 8. Mostrar paciencia y receptividad. Las prisas
pueden hacer que actuemos de forma
4. Fomentar la implicacin del resto del inadecuada. Dar tiempo al alumnado para que
alumnado en la prevencin de estas se site, adapte y tome la iniciativa en su propio
situaciones. Se considera que en Secundaria proceso de aprendizaje.
35
3.4. Respuesta a las necesidades especficas de

aprendizaje
3.4.1. Introduccin
Como se viene diciendo a lo largo del documento, los menores adoptados son,
ante todo nios, nias y jvenes, con tanta diversidad entre ellos, como la que existe
entre otros nios o nias de la escuela que no hayan pasado por un proceso de
adopcin. Por ello, es preciso evitar generalizaciones o atribuciones errneas y ser
conscientes de la heterogeneidad y variabilidad existente entre ellos.
Por tanto son alumnos y alumnas concretas y no la generalidad de los nios y nias
adoptados los que puede presentar necesidades especficas de apoyo educativo.
3.4.2. Necesidades educativas
Las diversidad de necesidades que este alumnado presenta pueden estar

vinculadas a aspectos como: la comprensin y el uso del idioma, la
comprensin de conceptos abstractos, la concentracin en las
tareas escolares, una gran inquietud que no les permite permanecer
en una misma tarea durante perodos de tiempo prolongados o la
autorregulacin del aprendizaje. Estas necesidades, a veces, determinan
un bajo rendimiento acadmico y cuando esto sucede son ms vulnerables al
fracaso escolar.
Respecto al lenguaje la situacin de partida de este alumnado es diversa.

En algunos casos nos encontramos con nios y nias que no han adquirido el
habla. Otros han adquirido una estructura de lenguaje y han de comenzar con el
aprendizaje de un nuevo idioma, lo que en el caso de la CAPV se concreta en el
aprendizaje de los dos idiomas oficiales.
La mayora de nios y nias mayores de 18 meses que provienen de una

adopcin internacional, se enfrentan al aprendizaje de una nueva lengua al llegar
al pas de adopcin. En este sentido HWA-Froelich3 nos indica que hay una
interrupcin brusca de la adquisicin de la lengua materna, lo cual puede
afectar a la cognicin y al aprendizaje. Y, en ocasiones puede derivar en
necesidades educativas vinculadas a aspectos como:
La comprensin de conceptos abstractos y estructuras gramaticales

complejas.
La adquisicin del cdigo escrito.
Las habilidades comunicativas.
El lenguaje expresivo. Fluidez expresiva oral: fluencia automtica, diccin,

procesamiento sintctico, rapidez de acceso al lxico y estructuracin del
discurso.
3 HWA-FROELICH, D. A. (2009). Communication Development in Infants and Toddlers Adopted

From Abroad. Topics in Language Disorders,
36
La planificacin y organizacin de la accin y del comportamiento, a

travs del lenguaje interno.
La comprensin lectora. Interpretar el lenguaje escrito fuera del

contexto, captar el sentido inferencial y el doble sentido. Conectar la
informacin de los textos con los conocimientos previos y captar las
ideas centrales de una historia. Entender el vocabulario acadmico y
conocer los matices sutiles de los significados.
Otro tipo de necesidades estn relacionadas con el desarrollo de la

atencin selectiva, focalizada y sostenida. Ello implica un control para
dirigir la atencin hacia los aspectos relevantes de una situacin e inhibir lo
irrelevante. As, se van desarrollando aptitudes de planificacin y anticipacin
de las acciones para ejecutar las tareas.
Los aspectos vinculados a la autorregulacin y la autonoma tambin

son necesidades que este alumnado puede presentar; por lo que tienen
que desarrollar habilidades que le permita la regulacin del comportamiento,
la autodireccin, etc.
3.4.3. Medidas generales
La mayor parte de las necesidades escolares de los chicos y chicas

adoptadas pueden ser abordadas desde el profesorado con las medidas
ordinarias, requiriendo en todo caso un conocimiento real sobre sus
necesidades comunes y diferenciales, y cmo responderlas.
Profundizar en el conocimiento de este alumnado es una necesidad del

profesorado, prepararse para entender lo que sucede y promover primero
estrategias cercanas y normalizadas para su respuesta, y en las situaciones
que sea preciso, valorar la incorporacin de otros recursos profesionales.
Pero es importante recalcar que en la medida en

que el centro educativo implemente estrategias
facilitadoras del aprendizaje acordes con las claves
de la educacin inclusiva, disminuir la necesidad
de aplicar medidas especficas para el alumnado.
Es conveniente articular la respuesta educativa en la Educacin Infantil.

La plasticidad cerebral en estas edades tempranas puede permitir una
reorganizacin funcional del cerebro.
La eleccin de los aspectos metodolgicos por parte del centro escolar

conlleva consecuencias de gran calado para la prctica educativa.
37
Implementar enfoques metodolgicos y estrategias de aprendizaje

facilitadoras del aprendizaje y que respeten la diversidad ayuda a no
tener que tomar medidas posteriores que discriminan y estigmatizan al
alumnado.
La metodologa y las estrategias educativas a utilizar debern ser

coherentes con los principios y fines de la escuela inclusiva: trabajo por
proyectos, enriquecimiento curricular, tertulias literarias y curriculares
dialgicas, uso de las TIC, tutoras personalizadas, entre iguales,
aprendizaje cooperativo, grupos interactivos, dos profesores en aula, etc.
La metodologa debe incluir estrategias que promuevan la participacin

activa del alumnado, la construccin social del aprendizaje y el xito
acadmico de todo el alumnado, con el fin de dar respuesta a la
diversidad de capacidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.
3.4.4. Medidas especficas
Como se ha descrito anteriormente algunos casos pueden presentar

dificultades emocionales, conductuales o dificultades de aprendizaje.
Algunas de estas dificultades con el tiempo pueden ir palindose o
incluso desaparecer. Pero otras persistirn a lo largo de la escolaridad, y
en estos casos podemos decir que presentan necesidades educativas
especiales o especficas. Por ello, necesitarn de una respuesta
especfica adecuada a las necesidades detectadas.
La nica razn de aplicacin de estas medidas ser la deteccin de

las necesidades que las justifiquen y nunca el hecho de haber sido
adoptados.
Entre las medidas que se contemplan para el alumnado con

Necesidades Especficas de Apoyo Educativo (NEAE), sujetas a la
normativa vigente que regula la Atencin a la diversidad se encuentran
las siguientes:
1 Permanencia
de un ao ms
en E. Infantil
Si la evaluacin realizada lo hiciera aconsejable, la Direccin del centro
escolar podr solicitar la permanencia de un alumno o alumna durante un
ao adicional en el segundo ciclo de Educacin Infantil, y por consiguiente, el
retraso de un ao en el comienzo de la Educacin Primaria.
Es necesario seguir el procedimiento que marca el artculo 4 de la ORDEN de

julio de 1998, decreto 118/1998 de 23 de junio.
38
2 Permanencia
del alumnado
con NEE en
De acuerdo con la evaluacin realizada podr flexibilizarse la permanencia
del alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEEs) en la
la Educacin Educacin Primaria hasta un mximo de dos aos, contabilizando en los
Primaria mismos el ao de ampliacin de la escolarizacin en Educacin Infantil, si
esta hubiera tenido lugar.
Es necesario seguir el procedimiento que marca el artculo 6 de la ORDEN de

julio de 1998, decreto 118/1998 de 23 de junio
3 La
flexibilizacin
/ aceleracin Anticipacin del inicio de la escolaridad obligatoria.
del perodo de
escolarizacin Se propone cuando en la evaluacin psicopedaggica se valora que el
alumno o alumna de Educacin Infantil tiene adquiridos los objetivos
del ciclo o curso en que se escolariza y se prev que esta medida
es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su
socializacin. Se adelanta as el curso, que por su edad cronolgica le
correspondera para el inicio de la Educacin Primaria.
Es importante que la decisin se tome junto con la familia.
Reduccin del tiempo de escolarizacin
Se propone cuando en la evaluacin psicopedaggica se valora que el

alumno o alumna tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso en que
se escolariza y se prev que esta medida es adecuada para el desarrollo
de su equilibrio personal y de su socializacin, permitiendo la superacin
de un ciclo en un nico curso escolar.
Esta medida se puede adoptar tanto en la Enseanza bsica (anticipacin

y reduccin) como en las enseanzas post-obligatorias (reduccin
del Bachillerato). En todo caso, tiene que acompaarse de medidas y
programas de atencin especfica.
El procedimiento y los plazos aparecen en las resoluciones de inicio de

curso.
4 Adaptacin de
acceso al currculo
Se refiere a la propuesta de medidas de accesibilidad y de ayudas
tcnicas o personales necesarias para que el alumnado con NEEs
pueda acceder al aprendizaje.
39
5 Adaptacin Curricular
Individual Global Se eliminan algunos objetivos generales y contenidos que se
consideran bsicos y nucleares en las diferentes reas curriculares.
Se modifican sustancialmente los objetivos generales y los criterios

de evaluacin.
No da acceso a la titulacin de graduado de Secundaria.
6 Adaptacin
Curricular Individual
de rea o Materia
Se modifican o sustituyen los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin en una o varias reas concretas.
Se mantienen los mismos objetivos de la Etapa.
Permite la obtencin del ttulo de graduado de Secundaria.
7 La Adaptacin Curricular
Individual de Ampliacin
Esta medida se lleva a cabo cuando en la evaluacin
psicopedaggica se valora que el alumno o alumna tiene un
rendimiento excepcional en un nmero definido de reas o un
rendimiento global excepcional y continuado. Ser considerada
como una adaptacin curricular individual significativa.
Las adaptaciones curriculares de ampliacin deben recoger :
La ampliacin de objetivos y contenidos
Los criterios de evaluacin
Los ajustes metodolgicos y organizativos
Como estrategias metodolgicas y organizativas, se puede facilitar

la incorporacin de este alumnado a grupos de nivel superior al
que le corresponde por edad. Esto facilita la interaccin social con
estudiantes que estn abordando los contenidos que aparecen en
la adaptacin curricular de ampliacin.
40
3.4.5. Protocolo de actuacin: desde la deteccin de

necesidades a la intervencin
Es tan errneo ignorar que el alumnado adoptado puede presentar en algn

momento necesidades educativas especficas, como achacar a la adopcin
cualquier dificultad de aprendizaje. As pues, al igual que se hace con todo el
alumnado, debemos identificar las necesidades educativas que presenta este
alumnado para el desarrollo integral y el desarrollo de las competencias.
Figura 2. Finalidad de la deteccin de necesidades
Conocer
las caractersticas
del alumnado
Poner en marcha Responder a sus

Finalidad
las medidas necesidades lo ms
de la deteccin
necesarias lo antes tempranamente
de necesidades
posible posible
Evitar
consecuencias
negativas por no
abordar a tiempo
41
A continuacin se describe el proceso que va a permitir identificar las

necesidades educativas y a determinar, en ltima instancia, las medidas y
recursos especficos que pudiera necesitar este alumnado para favorecer
su participacin y su aprendizaje. Este proceso es el establecido por el
Departamento de Educacin para el alumnado que lo pueda requerir.
En la etapa infantil el protocolo4 existente consta de 4 fases:
Fase I : Vigilancia Rutinaria del Desarrollo
Esta fase inicial supone una orientacin preventiva. Se centra en

la revisin y vigilancia sistemtica del nio o nia para valorar la
presencia de alertas o sospechas de un desarrollo atpico en
Educacin Infantil, as como tambin un desarrollo precoz. Se realiza
con todo el alumnado.
Fase II : Deteccin Especfica
En esta fase se hace una descripcin ms exhaustiva de las

dificultades y necesidades especficas que se hayan detectado
durante la vigilancia del desarrollo.
Esta fase tiene la finalidad de hacer una deteccin ms fina y

exhaustiva, tanto a nivel del desarrollo global de la persona, como
de aquellas reas o aspectos en los que se hayan observado
dificultades, incluyendo la deteccin de un desarrollo precoz o altas
capacidades intelectuales.
Fase III: valoracin psicopedaggica
Tras la implementacin de esta segunda fase, la asesora de NEEs,

en colaboracin con los agentes educativos del centro que estn
interviniendo en el proceso educativo con ese alumno o alumna,
orientar sobre la necesidad de una valoracin psicopedaggica,
previo consentimiento firmado de la familia o representantes legales.
Se seguir el procedimiento actualmente vigente.
Fase IV: Fase de Intervencin y seguimiento
Se propondrn medidas y se realizar un seguimiento de las

actuaciones que quedarn reflejadas en el Plan de Actuacin de este
alumnado.
En las Etapas Primaria y Secundaria el proceso a seguir es

similar desde la deteccin de las necesidades hasta la valoracin
psicopedaggica.
A este respecto resulta conveniente realizar una valoracin inicial

para definir con precisin las necesidades educativas especficas
4 La atencin temprana en la CAPV. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-inklusib/es/
42
que pueden presentar estos nios y nias en el momento de la

llegada al hogar y a la escuela, con el objetivo de responder lo ms
tempranamente posible a dichas necesidades y elaborar el Plan de
actuacin Personalizado, donde se especifique la respuesta educativa y su
organizacin.
El proceso de valoracin psicopedaggica ha de ser multidimensional,

cuantitativo, cualitativo y contextualizado.
Tiene la finalidad de determinar las necesidades especficas y proponer

las medidas y recursos que se precisen para responder adecuadamente al
alumnado y mejorar su atencin educativa.
La participacin de la familia resulta imprescindible. Es ms, todos los

agentes que participan en la educacin del alumnado tienen desde su
perfil una responsabilidad y como tal, el proceso de la vigilancia rutinaria
del desarrollo, la deteccin y valoracin de necesidades. La intervencin
habr de hacerse con la colaboracin de todos los agentes implicados en el
proceso educativo, sin exclusiones.
El protocolo de actuacin comn para todas las necesidades especficas de

apoyo educativo es el siguiente:
1. El tutor o tutora cumplimenta el documento Solicitud de

Evaluacin-diagnstico psicopedaggico (Se descargar de la
aplicacin W67 del Departamento de Educacin) en el que se
sealarn los motivos de la solicitud, los rasgos ms acentuados
observados as como las actuaciones realizadas en el centro
hasta la fecha y otras observaciones de inters.
2. En este mismo documento, que quedar en el expediente del

alumno o alumna y que podr ser solicitado por la asesora
de NEEs, se recoger la firma de los padres, madres o
representantes legales (autorizacin legal de la intervencin).
3. Se acceder, por ltimo, a la solicitud de asesoramiento

psicopedaggico que se realizar on-line desde esta aplicacin
de NEEs.
4. Una vez realizada la Evaluacin psicopedaggica de manera

colaborativa, se proceder a la devolucin de la informacin que
consistir en:
Dejar constancia de orientaciones orales y/o escritas para

el centro escolar.
Informar a la familia con las conclusiones de la valoracin

psicopedaggica, si procede con orientaciones.
Se proceder a las derivaciones a otros servicios que

se consideren pertinentes en funcin de los resultados
43
obtenidos y de las observaciones realizadas

(servicios de atencin primaria de salud, servicios
sociales, EVAT, etc.)
3.4.6. Papel de la familia a lo largo del proceso
La familia tiene un papel clave en el desarrollo de sus hijos e hijas, por

lo que nada debera hacerse sin su participacin. Esto supone la
necesaria implicacin de las familias en situaciones vinculadas a la
adopcin.
Los entornos familiar y educativo son los escenarios ms importantes

en la vida de los nios y nias. Aunar fuerzas, compartir dudas,
intercambiar informacin es necesario. Las familias no deben ser meras
receptoras de informacin, sino que deben ser partcipes y cmplices
en la observacin, participar en la valoracin de necesidades y en
la intervencin, ya que pueden trasmitir informacin muy valiosa sobre
el desarrollo de sus hijos e hijas.
Esta participacin es imprescindible, en primer lugar, para contrastar

las observaciones realizadas en la fase de seguimiento y acordar, si es
necesario, algunas actuaciones que llevarn a cabo el profesorado y la
familia conjuntamente, para intervenir ante los motivos de preocupacin
observados...
Si se pasa a la segunda fase, la de Deteccin Especfica, el tutor o

la tutora, con la colaboracin del profesorado consultor, acordarn
en qu consistir la Deteccin Especfica. La familia puede colaborar
con informacin oral o cumplimentando cuestionarios o escalas de
observacin. Por tanto, la participacin activa de la familia en esta fase
tambin es necesaria.
Tras esta fase puede que sea necesario derivar, si el nio o nia es
menor de 6 aos, al Servicio de Intervencin Social en Atencin
Temprana y/o al Servicio de Atencin Primaria (SAP) de salud
correspondiente. Si se aconseja una valoracin psicopedaggica por
parte de la asesora de NEEs, la familia tiene que dar su consentimiento
escrito para iniciar esta fase. En ella se trabajar de forma colaborativa
haciendo partcipe a la familia de los resultados obtenidos, pactando
con ella las tareas que la escuela y la familia deban llevar a cabo.
3.5. La respuesta educativa desde el aula

ordinaria
El aula es el espacio que debe proporcionar oportunidades de
aprendizaje, garantizando el bienestar emocional de todo el alumnado.
Para ello resulta imprescindible crear un clima de seguridad que
permita el desarrollo de todas las potencialidades del alumnado; todo
ello implica que el tutor o tutora haga patente su aceptacin ante la
adopcin y preste apoyo y proteccin incondicional a todo el alumnado
ante cualquier situacin discriminatoria.
44
En el cuadro de la pgina siguiente se citan algunas recomendaciones

generales para facilitar el aprendizaje de este alumnado:
RECOMENDACIONES
GENERALES PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
1. Revisar la distribucin de las diferentes su cuerpo y sus emociones, a travs de pautas

reas o asignaturas y la metodologa de la guiadas ( mindfulness etc.)
clase.
9. Rincn con juegos educativos que favorecen
2. Tener en cuenta el estilo de aprendizaje el desarrollo de la funcin ejecutiva: puzzles,
del alumnado, para proporcionar las memory, tangram, pictionary
formas adecuadas de representacin,
accin, motivacin e implicacin. As, 10. Dosificar las tareas en tiempos cortos, lo
ante el abordaje de los contenidos y de que dar autonoma y evitar la ansiedad
la adquisicin de la informacin y de del alumnado que pueda vivir la tarea como
expresin; los soportes y formas pueden excesiva para su competencia.
ser variadas, como por ejemplo: presentar
la informacin en un formato flexible. 11. Facilitar y asegurar la comprensin de tareas,
sobre todo ante situaciones de evaluacin.
3. Incluir recursos visuales en la metodologa
del aula: grficos, tablas, guiones, color, 12. Utilizar la agenda escolar. Fomentar el uso de
animaciones, vdeos, fotografas, la agenda para ayudar al alumnado a llevar al
da sus tareas, as como para servir de canal
4. Incluir recursos digitales en la metodologa de comunicacin con la familia. Es necesaria la
de aula: ordenador, pizarra digital, libros supervisin tanto del profesorado como de las
digitales, classroom familias para que el alumno aprenda a usar la
agenda. Se puede dedicar un tiempo cada da
5. Realizacin de mapas mentales, para para aprender a utilizarla de forma eficaz.
organizar y retener la informacin.
13. Medir las tareas que se envan para casa,
6. Empleo de auto-instrucciones y auto- tareas que sirvan de repaso, gratificantes,
evaluacin para la planificacin de las que le ayuden a confirmar que tambin puede
tareas: Qu tengo que hacer? Cmo realizar esos trabajos de un modo autnomo.
lo tengo que hacer? Lo estoy haciendo
bien? hay algo que modificar? 14. Diversificar formas de aprendizaje desde la
creatividad y la imaginacin.
7. Trabajar en entrenamiento para incrementar
la atencin y la concentracin en las tareas 15. Aprender con humor y disfrute. Impulsar
o actividades. Focalizar, por ej.: voy a un aprendizaje basado en el esfuerzo, pero
pensar solo en esto ahora. desde una visin ldica, utilizando el juego y
el sentido del humor. Esta forma proporciona
8. Ensear al alumnado estrategias para que un ambiente relajado, amigable y reductor de
aprenda a relajarse, a conocer y controlar tensiones.
45
3.5.1. Las actividades y tareas que se realizan en el aula
Se hace necesario revisar las actividades y tareas que se realizan en el entorno

escolar. Ya se ha mencionado la necesidad de ampliar la visin de la familia como
estructura diversa.
Por lo tanto, en el aula se debe ensear al alumnado que hay diferentes formas de
vivir en familia, y estructuras familiares, siendo todas ellas igualmente respetables
y vlidas. De esta manera se ayuda en la construccin de una sociedad ms justa
y tolerante, donde se rechace cualquier tipo de discriminacin.
Trasmitir al alumnado que la felicidad y el amor en la familia no residen en el tipo o

la composicin que sta tenga, ayuda a entender y respetar a sus compaeros,
y a evitar que se den conductas errneas de discriminacin por no pertenecer al
tipo de familia tradicional.
Al respecto Francia, A.5 indica cmo Tratar la diversidad familiar en el aula.
Existen diversos tipos de familias:
Familias en las que las personas se parecen.
Familias en las que las personas no se parecen.
Familias en las que todos viven juntos.
Familias en las que viven separados-as.
Familias formadas por 2, 3, 4 o 5 personas.
Pero todas tienen algo en comn:
El afecto.
El cuidado.
Las normas.
Algunas personas decidieron formar una familia monoparental, para amar y

cuidar de sus hijos.
Por eso hay familias de dos personas.
Algunos otros, decidieron cuidar juntos a sus hijos e hijas.
Por eso hay familias de 3, 4, 5 personas.
Algunos viven con el abuelo o la abuela, otros no.
5 Francia, A. (2013). La nia y el nio adoptados en el aula. Factores que influyen en la inclusin
escolar. Hilo rojo.
46
Pero todas tienen algo en comn:
El amor.
El cuidado.
Las normas.
Es conveniente que los textos que se trabajen en el aula, representen los

diversos modelos familiares
As mismo ser necesario hacer cambios en actividades referidas al rbol

genealgico, a familias biolgicas, etc. Ese tipo de actividades pueden hacer que
el alumnado adoptado quede fuera de lugar o se sienta comprometido, por no
disponer de esa historia familiar estndar que se requiere.
Algo tan sencillo como cambiar o modificar estas tareas ayudar a que todo
el alumnado se siente partcipe sin exclusiones. Por ejemplo cambiar el
rbol genealgico por mi familia, la foto de cuando nac por mis fotos de
cuando era pequea o pequeo, el da del padre o de la madre por da de la
familia
El profesorado podr utilizar pautas generales del aula para abordar situaciones
individuales, desde aspectos organizativos que ayudan al alumnado a un mejor
funcionamiento, hasta estrategias o tcnicas especficas:
En las etapas de Educacin Infantil y Primaria puede ser adecuado leer

cuentos, libros o relatar historias que reflejen distintos tipos de familia y
situaciones de adopcin. En estas etapas iniciales la receptividad del alumnado
es muy alta. Por ello, el educador deber estar alerta para que el proceso de
inclusin escolar sea el adecuado, asegurando que no se produzcan reacciones
negativas hacia el alumnado adoptado, el modelo del profesor y su explicitacin
de aceptacin resultan decisivos en estas edades.
En la etapa de Educacin Secundaria conviene introducir en el currculo

aspectos como el valor de la diferencia, el respeto a otras culturas,
conocimientos adquiridos desde la geografa, la historia, la msica
3.5.2. Cmo hablar de la adopcin de forma inclusiva

en el aula
Corresponde a la familia la labor de trasmitir los detalles o caractersticas de la

adopcin, y a la escuela guardar la confidencialidad de la informacin que reciba
de la familia. Sin embargo, el profesorado deber estar preparado para hablar de
la adopcin en el aula desde la normalidad, aceptando que los hijos o hijas se
pueden tener de diferentes formas, transmitiendo respeto y aceptacin ante la
diversidad de situaciones familiares, mediante el lenguaje verbal y no verbal.
Estar preparados para reponder a preguntas que pudieran hacer los propios
compaeros o compaeras, requiere conocer, cuanto menos, el lenguaje positivo
de la adopcin. Segn se aborden y respondan estas cuestiones se provocarn
47
reacciones diferentes: vergenza, desconfianza, o por el contrario,

aceptacin y seguridad.
La adopcin no es un secreto, es un hecho natural y real, que aceptado con

normalidad no debe generar discriminacin. Por ello, ante palabras cargadas
de negatividad del propio alumnado o de las personas adultas, el educador
debe estar preparado para responder de forma adecuada.
Tampoco es adecuado hacer referencia a la adopcin en demasa. Entender

y comprender la adopcin supone normalizar, hablar de ello en el aula desde
una doble perspectiva: como contenido curricular, en los difentes niveles
escolares adaptados a su nivel para entender la diversidad de formas de
vida en la familia, o bien, en los momentos en que el alunmo o alumna se
incorpore al aula, o en cualquier momento que surja el tema.
En ocasiones se utilizan trminos errneos cargados de connotaciones

negativas. Las expresiones, el lenguaje que se utilice en el aula ante todo
el alumnado ha de ser correcto y preciso, una terminologa inclusiva que no
discrimine a nadie por razn de procedencia o historia de vida.
En el siguiente cuadro se explica la teminologa adecuada para utilizar

cuando hablamos de adopcin6
Cmo hablar de la adopcin en el aula

Evitad esta expresin Mejor sta Por qu?
Padre/madre real, verdadero Padre/madre de nacimiento, Hay padres imaginarios? Los padres
padre/madre biolgico/a adoptivos son tan reales como los padres
biolgicos
Padre/madre natural Padre/madre biolgico; mujer La falta de vnculo de sangre no implica que los
que dio a luz padres adoptivos sean menos padres/madres
Hijo/a natural Hijo/a de nacimiento/ biolgico Hay hijos/as artificiales?
Su propio hijo (frente a un nio Hijo/a de nacimiento, Todos los hijos/as son propios, sean o no
adoptado) biolgico/a adoptados.
Hijo/a Ilegtimo Mejor eliminar ste termino, Las circunstancias legales de su nacimiento no
utilizar simplemente: hijo/a deberan estigmatizar al nio o nia
Madre soltera Madre de nacimiento/biolgica Madre soltera implica un juicio moral
Te abandonaron, te dejaron, Dar en adopcin, buscaron Las madres biolgicas quieren a sus hijos/as,
renunciaron a quedarse contigo una familia para que t fueses pero deciden que es mejor para ellos/as darlos
criadado/a en adopcin, eligen buscar una familia para
que sean queridos/as y cuidados/as
Adopcin en el extranjero Adopcin internacional, entre Extranjero puede tener connotaciones
pases negativas
Nio o nia difcil de colocar Nio con caractersticas y Menos perjudicial para la autoestima del nio
necesidades especiales
Es adoptado Fue adoptado Fue adoptado en un momento concreto, ahora
forma parte de una familia
6 Adoption Helper teachers Guide to Adoption de Robin Hillborn, editor de la revista Family
Helper: From Family Helper,www.familyhelper.net
Traducido y adaptado por BN (2017)
48
3.6. La respuesta educativa en el contexto escolar

El cuidado y proteccin de los nios y las nias no compete exclusivamente
a la familia. El resto de mbitos donde vive el menor contribuyen de manera
directa en su desarrollo. El centro educativo, en este sentido, debe ofrecer al
nio o nia adoptado experiencias educativas que favorezcan un desarrollo
emocional positivo y seguro.
Figura 3. Aspectos clave que debe proporcionar la escuela
Para favorecer un desarrollo

emocional positivo y seguro
La escuela debe proprocionar un entorno que asegure:
Un ambiente Un lugar
escolar seguro de apoyo
Un ambiente Un lugar
acogedor de respeto
Un lugar Seguridad
de proteccin emocional
49
LA ESCUELA DEBE PROPORCIONAR

UN ENTORNO QUE ASEGURE
Un ambiente escolar seguro, alejado de estereotipos y creencias
errneas, para poder eliminar conductas discriminatorias por razones
de origen, raza
Un ambiente acogedor dnde el alumnado se sienta aceptado, tal y

como es,entendiendo la diversidad como riqueza.
Un lugar de proteccin, para todo el alumnado, pero sobre todo para

aquel alumnado que ha estado en situacin de riesgo.
Un lugar de apoyo a sus necesidades, que van ms all del

aprendizaje puramente acadmico.
Un lugar de respeto puesto que la sociedad es cada vez ms

heterognea: diversidad cultural, de creencias, costumbres, estilos de
vida. Todo ello debe ser acogido con respeto en el centro educativo.
Es necesario educar en y desde la diversidad.
Un profesorado que priorice en su labor educativa la construccin

de lazos afectivos positivos y favorecedores de seguridad emocional
y de unas expectativas de xito en el aprendizaje, que contribuyan a
una valoracin social y personal siempre positiva de cada alumno o
alumna.
En definitiva, la escuela deber trabajar para construir una comunidad

escolar acogedora, colaborativa y alentadora, en la que todo el alumnado
se sienta valorado independientemente de sus caractersticas personales
y/o historia de vida.
3.6.1. Planes y proyectos de centro
Para la consecucin de los aspectos mencionados, as como para

la eliminacin de las barreras que dificultan una atencin adecuada a
este alumnado, el centro educativo dispone de planes y proyectos que
organizan la prctica educativa y recogen en los mismos el planteamiento
y las medidas a tomar como respuesta a la diversidad. Estos instrumentos
ayudarn al centro escolar en la toma de decisiones sobre aspectos
determinantes de la vida de la escuela.
Los aspectos organizativos, y metodolgicos, generales y especficos, son

entre otros, los siguientes:
Establecimiento de los necesarios canales de coordinacin entre

todos los profesores que dan clase a este alumnado para unificar
pautas metodolgicas, criterios de evaluacin y/o otros aspectos
ms especficos que se necesiten para mejorar la convivencia y el
acogimiento en el aula.
50
Criterios para garantizar el intercambio de informacin, guardando

la confidencialidad necesaria, en los trnsitos de curso, de etapa
educativa o de cambio de centro para asegurar la continuidad de las
pautas establecidas.
Decisiones para impulsar el trabajo colaborativo entre la familia

y la escuela, as como el trabajo en red con otros organismos e
instituciones.
3.6.1.1. La accin tutorial
La accin tutorial y el acogimiento del alumnado

en el centro cobran especial importancia en el
caso del alumnado adoptado, por lo que el centro
educativo deber consensuar y articular dichas
medidas
El Plan de Accin Tutorial (PAT)7 es la estructura organizadora del

conjunto de acciones, de orientacin y seguimiento, dirigidas a todo el
alumnado a lo largo de su escolaridad, con el objetivo de favorecer el
logro de las competencias bsicas.
La finalidad del PAT es asegurar un proceso de ayuda continuo y

sistemtico para que el alumno o alumna se conozca y se acepte,
mejore su proceso de socializacin, aprenda a decidir, a resolver sus
problemas de aprendizaje, y pueda as ser dueo de su proyecto
personal, profesional y social.
Si este proceso de ayuda y acompaamiento a lo largo de toda la

escolaridad resulta beneficioso para cualquier tipo de alumno o alumna,
en el caso del alumnado adoptado es el elemento clave para poder
afrontar las dificultades y desventajas que pudieran presentar.
Con la tutora es posible ofrecerles un espacio para establecer

lazos afectivos, dar seguridad y posibilitar una figura de referencia
estable. La relacin con el tutor o tutora puede ofrecer un espacio
para que el alumnado pueda compartir situaciones difciles, elaborar
los comentarios inadecuados que a veces oyen o las experiencias
escolares negativas para l o para ella, as como para hacer preguntas
sobre el entorno que no se atreven a hacer en otros mbitos.
7 Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currculo de la Educacin

Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV, 15-01-2016).
Artculo 35.-Tutora y Orientacin.
51
En ciertos casos puede ser interesante plantear una tutora

personalizada, un adulto de referencia que haga el acompaamiento
personal de la alumna o alumno. A travs de esta tutora es posible
ofrecerles un espacio para que se sientan protegidos, acompaados y
reconocidos, un espacio donde se pueda ir desarrollando la resiliencia.
En el anexo I se aporta informacin complementaria acerca de la

tutora.
3.6.1.2. El plan de acogida
El inicio de la escolaridad en el alumnado adoptado es de suma

importancia, ya que una acogida adecuada aporta seguridad y resulta
determinante para la construccin de lazos afectivos con el alumnado
y la familia. Si bien los centros educativos cuentan con un plan de
acogida general, deben quedar recogidas en l cuestiones referentes al
acogimiento del alumnado adoptado.
Respetar los tiempos que cada nio, nia y

adolescente necesita para adaptarse al entorno
escolar.
Preparar su incorporacin en la escuela, en

colaboracin con la familia.
Priorizar la adaptacin y cuidar el

establecimiento de relaciones.
Aspectos relevantes en la acogida:
El trabajo colaborativo escuela-familia. La escuela y la familia

debern trabajar en colaboracin preparando conjuntamente la
acogida en el centro educativo. En las primeras reuniones con
la familia, y antes de iniciar la escolaridad, se deber acordar la
manera de abordar las cuestiones referentes a la adopcin del
nio o nia.
El inicio de la escolarizacin. Como orientacin general se

propone no iniciar la escolarizacin justo a la llegada a la nueva
familia. Se recomienda, en la medida de lo posible, dar un tiempo
inicial para que inicie el desarrollo del vnculo familiar, se vaya
sintiendo parte de la familia y de la comunidad. Por ello, en ese
momento inicial es muy importante no tener prisa y darle tiempo
al nio o nia porque todo es nuevo para l o ella.
52
Los educadores han de estar informados sobre la adopcin

antes de la incorporacin del menor a la escuela, informacin
relevante para el desarrollo global del menor. Toda esta
informacin ser tratada con rigurosa confidencialidad.
La toma de decisiones sobre el nivel escolar y grupo

clase. Para ello se tendrn en cuenta las caractersticas
del alumno o alumna y la historia escolar previa. Adems
es importante diferenciar entre la edad cronolgica y
madurativa porque, en funcin de los casos, el nivel educativo
puede ser inferior a la edad cronolgica. En este sentido
puede ser recomendable la utilizacin de medidas de
flexibilizacin de la escolarizacin, como por ejemplo el
retraso del inicio de la escolaridad obligatoria.
Los primeros das en la escuela. La organizacin de

las actividades de los primeros das debe ir dirigida hacia
el alumno o alumna y sus compaeros del centro, lo que
requiere informar y preparar previamente al resto de la clase,
siempre desde la normalidad y el respeto, para asegurar un
ambiente amable y acogedor. Se acordarn con la familia
aspectos organizativos como: actividades iniciales, horario de
adaptacin al centro, organizacin de los entornos ms abie
rtos (el recreo, comedor, etc.).
Se facilita una ejemplificacin del plan de acogida en el Anexo II.
3.6.1.3. Planes de Actuacin Personalizados
El plan de actuacin personalizado8 es el documento donde se

recogen los aspectos fundamentales de la intervencin educativa
dirigidos a un alumno o alumna y a su entorno, durante un periodo
de tiempo escolar determinado, con la finalidad de responder
adecuadamente a sus necesidades educativas y de facilitar el
desarrollo mximo de sus potencialidades.
Se convierte, por tanto, en el referente para la planificacin y

la accin de todas aquellas actuaciones que se desarrollan en
el centro y que persiguen el ajuste de la respuesta educativa al
alumnado.
El plan de actuacin personalizado debe ser un documento

dinmico que asegure la coherencia en las actuaciones mediante
el trabajo en equipo, el apoyo y la colaboracin con las familias,
as mismo se debe evitar el riesgo de que se convierta en un
documento ms, cuya finalidad sea tenerlo para cubrir el expediente
administrativo.
8 Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currculo de la

Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV, 15-
01-2016). Artculo 37.-Medidas de respuesta a la diversidad.
53
Tiene que ser un documento sencillo, donde se recogen las cuestiones

fundamentales en lo que se refiere a la programacin de aula y de cada rea
o materia. Se recogern aspectos como:
La descripcin de las necesidades especficas que presenta el

alumno o alumna.
Aspectos referidos a la adecuacin de los contenidos escolares.
Asimismo, se contemplarn los ajustes metodolgicos para la

respuesta a la diversidad del aula, las pautas para el seguimiento
en la ejecucin en las tareas (plantillas, contratos), los
agrupamientos, las adaptaciones del material, tiempo
Del mismo modo, habr que recoger las actuaciones especficas

personalizadas que se llevarn a cabo para para dar respuesta
a las necesidades concretas del alumno o alumna. Como
ejemplos de estas actuaciones podemos mencionar la tutora
personalizada, el contrato pedaggico, los planes individuales
de refuerzo educativo (PIRE), los programas de Diversificacin
Curricular (DC), etc., as como las Adaptaciones Curriculares
Individuales (ACI). En algunos casos, estas actuaciones
requerirn la autorizacin correspondiente del Departamento.
El ajuste en la evaluacin.
Los acuerdos con la familia y con el propio alumno o alumna.
Es importante que se realice desde el modelo colaborativo donde

la participacin del propio alumno o alumna y su familia sea una
clave importante en toda la escolarizacin. Junto con estos agentes
educativos participarn en colaboracin el consultor o consultora, el
orientador u orientadora, y en su caso, las asesoras de NEEs de los
Berritzegunes.
54
LA
FAMILIA
4
4. LA FAMILIA
Establecer una relacin fluida y una comunicacin permanente

basada en la confianza mutua con la familia
En el marco de la escuela inclusiva, en los ltimos aos, se ha sealado

como objetivo prioritario impulsar la colaboracin entre los centros
educativos y las familias. A modo de ejemplo, en el Plan Estratgico de
Atencin a la Diversidad 2012 2016 se recogen los siguientes objetivos
especficos:
Orientar a los centros educativos sobre las estrategias para mejorar la

comunicacin con las familias.
Facilitar la acogida del alumnado ms vulnerable a la exclusin social.
Fomentar la participacin y formacin de los familiares.
Las familias deben formar parte de las decisiones y las actividades,

pero tambin de las preocupaciones del centro.
El Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, establece el currculo de la

Educacin Bsica para la CAPV, en los artculos 28 y 29 se habla de la
Participacin de la comunidad educativa y de otras instituciones y de la
Colaboracin, implicacin y formacin de las familias respectivamente.
Si bien esta relacin es importante con el alumnado en general, en el caso

de las nias, nios y adolescentes adoptadas es clave. La familia adoptiva
(en adelante la familia) y el centro educativo, son los principales agentes de
socializacin. En etapas como en Infantil y en Primaria son las principales
figuras emocionales de referencia.
La experiencia de esta relacin muestra un panorama heterogneo y variado,

que va desde situaciones en las que hay una valoracin positiva de esta
colaboracin, la cercana y el reconocimiento mutuo del papel de cada
parte, a las situaciones ms complejas en las que a menudo, la ausencia de
resultados positivos y de cambios significativos en las dificultades del menor,
muestran una tendencia al enfrentamiento, la culpabilizacin y la bsqueda
de explicaciones en la otra parte.
4.1. La colaboracin mutua: una necesidad bsica

Observar la conducta del nio o nia adoptada desde la visin slo del
centro educativo o solo de los padres y madres, dificulta ver a la persona
adoptada en su globalidad, y, por tanto, las actuaciones que se pongan en
marcha tienen el riesgo de actuar slo sobre una parte de las necesidades,
56
pero no sobre el alumno o la alumna globalmente. Por tanto, las familias y

los profesionales de la educacin estn llamadas a entenderse para poder
ayudar a que las necesidades de este alumnado puedan ser abordadas con
el apoyo conjunto de todas las partes.
Esto supone la necesidad de promover algunos cambios:
1. De la tendencia a juzgar y evaluar a la otra en aprender sobre las actuaciones que

parte, a la necesidad de interesarnos por generan cambios.
lo que cada parte observa.
4. De la exigencia mutua, al apoyo mutuo y
2. De la tendencia a buscar responsables y la bsqueda de soluciones compartidas.
a centrarse en la ausencia de cambios, a
la necesidad de promover espacios en los 5. Del trabajo dividido e individualizado,
que se compartan las mejoras observadas. a un reconocimiento mutuo de la
necesidad de trabajo en equipo, en
3. Del funcionamiento a menudo cargado especial en las situaciones de mayor
de prejuicios, a una relacin centrada vulnerabilidad.
4.2. La implicacin familiar

Fomentar la implicacin, por tanto, es un requisito que previene el desgaste
de los profesionales, la desmoralizacin de las familias y la implementacin de
recursos de todo tipo, que terminan reforzando la idea de que el cambio es
imposible y que las dificultades del alumnado son incorregibles.
La implicacin de la familia en el centro educativo supone trabajar para

fomentar que las decisiones sean compartidas, que se fomenten la
estructuracin de espacios de evaluacin, seguimiento y diseo de nuevas
intervenciones. Supone para el profesorado valorar la necesidad de
comprender e incorporar la informacin del alumno o alumna fuera del centro
para poder hacer un anlisis ms global y certero del significado de las
necesidades.
Para la familia supone sentir que su opinin puede ser tenida en cuenta
independientemente de que la decisin se tome a nivel educativo; percibir que
se reconoce su aportacin, conocimiento y preparacin sobre la adopcin
para poder ayudar y orientar al profesorado; sentir que puede apoyar al centro
educativo y, en caso de dificultad, poder ser capaces de buscar conjuntamente
las soluciones o los apoyos necesarios.
Implicar no es una accin concreta, sino que precisa una metodologa de

trabajo que requiere reuniones frecuentes, intercambio de informacin gil y
continuada, estructuracin de momentos especficos para evaluar y planificar
la intervencin
La implicacin puede favorecer el acercamiento en la visin de las necesidades

y genera a medio plazo la toma de decisiones ms compartidas. A pesar de
esto, se debe sealar que la implicacin no tiene como objetivo exclusivo
57
la toma de decisiones compartidas, ya que tanto la familia como el centro

educativo tienen mbitos en los que son competentes y autnomos para la
toma de decisiones.
La implicacin supone compartir riesgos, dudas y temores, disminuye la

sensacin de soledad y aislamiento que se produce a veces, tanto en las
familias como en los profesionales en los casos ms graves, y contribuye a
crear equipo de trabajo.
Como se ha sealado fomentar la implicacin como metodologa de trabajo

supone estructurar los momentos de relacin, as como definir el canal de
comunicacin continuado. Pero existen situaciones y momentos en los que
esta implicacin y colaboracin se hace ms necesaria:
1. En el momento de la incorporacin del 5. Cuando el alumno o alumna presenta

alumno o alumna al centro educativo y la necesidades de regulacin del
elaboracin del plan de acogida. comportamiento.
2. En momentos de cambio de tutores, 6. Cuando los nios y nias reciben

especialmente en Educacin Primaria, con atencin especializada fuera del centro
el objetivo de favorecer la comprensin y la educativo, con el objetivo de favorecer un
respuesta a las necesidades que presenta el conocimiento adecuado de la situacin
alumnado. y de los objetivos de intervencin que se
estn trabajando.
3. En las transiciones entre las etapas de
Infantil, Primaria y Secundaria. 7. Para evaluar peridicamente la eficacia
de las estrategias de trabajo y favorecer el
4. En la elaboracin de planes de actuacin. apoyo mutuo.
4.3. Cmo favorecer las relaciones de trabajo con

las familias
Honestidad. El reconocimiento de las necesidades as como de las
fortalezas y de los riesgos es una estrategia que favorece la honestidad.
No juzgar ni culpabilizar. Las necesidades de estos nios y nias

requieren promover la bsqueda de soluciones, no tanto la evaluacin
de la responsabilidad de cada parte.
Promover momentos de escucha mutua. Favorecer espacios para

el conocimiento mutuo permite el reconocimiento recproco de las
funciones, tareas e implicacin de cada parte. La escucha permite a
menudo sentir a cada parte que las preocupaciones y temores son
compartidas.
Sealar los puntos dbiles y las fortalezas. Favorece la bsqueda

de soluciones desde lo positivo, favoreciendo estrategias posibilistas y
accesibles.
58
Figura 4. Cmo favorecer las relaciones de trabajo con las familias.
Honestidad No juzgar
Lenguaje
Escucha mutua
comprensible
Espacio para COMO FAVORECER Bsqueda de

las preguntas LAS RELACIONES soluciones
de la familia DE TRABAJO desde lo positivo
CON LAS FAMILIAS
Informar con Espacios de

claridad calidez
Establecer
Planificacin de
acuerdos y
las reuniones
compromisos
59
Estructurar espacios de calidez. En ellos la comunicacin favorece

un clima seguro, no defensivo, estructurado y claro.
Planificar las reuniones. Definir el objetivo de cada reunin favorece

centrar el foco de la misma en las necesidades ms importantes
evitando la generacin de malentendidos. Clarificar si el objetivo de
la reunin puede ser ofrecer una informacin, solicitar un contraste
o favorecer una decisin compartida, ayuda a evitar malestares
asociados a la indefinicin.
Establecer acuerdos y compromisos. Estos deben ser voluntarios

y se deben promover desde la necesidad de reforzar un sentimiento de
estrategia de trabajo compartido. Revisar estos acuerdos es una buena
excusa para seguir reforzando la implicacin.
Informar con claridad y decidir de forma consensuada. Partir

de estas premisas ayuda a favorecer la comunicacin mutua y el
reconocimiento del esfuerzo de las partes en ayudar a la mejora de la
situacin del nio o de la nia.
Favorecer que la familia pueda preguntar por los motivos de las

actuaciones del profesorado. Sentirse con capacidad para preguntar
no supone cuestionar a la otra parte, lejos de ello favorece la sensacin
de accesibilidad y disponibilidad.
Utilizar un lenguaje comprensible y adaptado a la familia. Es el

centro educativo el que debe favorecer la comunicacin adaptndose
a las necesidades de la propia familia.
La relacin entre el profesorado y la familia requiere herramientas para la

comunicacin entre ambas partes, para lo que la formacin en tcnicas de
comunicacin al profesorado ayuda a dar seguridad y favorece la generacin
de un clima de confianza mutuo.
Se hace necesario tener citas regulares con la familia para el intercambio

de informacin, tanto del comportamiento del alumno o la alumna en casa,
como en el centro educativo. El contenido de las entrevistas incluir el
comentario de las necesidades encontradas y de los progresos en el plano
acadmico, social y emocional, poniendo cuidado en no resaltar nicamente
los aspectos negativos. Se intentar trabajar de forma conjunta, con
intervenciones comunes, objetivos concretos y planificados que se revisarn
peridicamente. Si el mensaje que se transmite a la familia es positivo,
centrado en las posibilidades de progreso y en los objetivos ms que en las
dificultades, se facilita una actitud de trabajo en comn.
60
DECLOGO
ESCUELA
Y
ADOPCIN
5
5. DECLOGO.
ESCUELA Y ADOPCIN1
01 02 03
Incorporacin al sistema Seguimiento escolar Tener en cuenta las
educativo. Cuidar el coordinado y peridico vivencias previas,
periodo de adaptacin entre los profesionales y conocer para entender y
a la escuela. Priorizar la la familia. Que sirva para ayudar.
vinculacin y adaptacin detectar necesidades y
familiar antes que la proponer estrategias de
incorporacin inmediata respuesta adecuadas.
al centro. Tener en
cuenta el nivel de
desarrollo y maduracin
al adjudicar nivel
escolar.
04 05
Respuesta escolar Revisar y actualizar
ajustada a sus los contenidos del
necesidades. currculo: objetivos,
Acompaamiento contenidos, materiales,
para aprender a actividades para que
autogestionarse y ningn alumno o alumna
mantener su seguridad se sienta excluido o
y confianza. inadecuadamente
representado.
62
06 07 08
Evaluacin. Valorar Educacin Ante el racismo,
la evolucin de su socioemocional y en tolerancia cero.
aprendizaje en base valores teniendo en Escuela como espacio
a logros individuales, cuenta el modo en de educacin en la
valorar esfuerzo, que sus particulares convivencia y el respeto.
respetar el ritmo, trayectorias de vida
ms tiempo en los han condicionado
exmenes, exmenes su desarrollo socio-
orales, emocional.
09 10
Formacin y apoyo Coordinacin
al profesorado. Dotar familia-escuela. Una
al profesorado de coordinacin que
formacin especfica en implica informacin,
materia de adopcin, comprensin, respeto
para entender y dar mutuo, comunicacin
respuesta a quien fluida, continua y
por circunstancias o confidencial.
situaciones personales
han visto afectado su
desarrollo personal. 1. Adaptado de: Comisin
escuela y adopcin.
CORA Coordinadora
de Asociaciones en
defensa de la Adopcin y
Acogimiento
63
RECURSOS
6
6. RECURSOS
RECURSOS y pginas WEB CUENTOS
Gobierno Vasco Gua de actuacin en Cuentos infantiles para compartir con
los centros en los casos de maltrato entre nuestros hijos, alumnos educandos
iguales. Cuentos en castellano y en euskara
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net http://cuentosparahaizea.com/
Web del Gobierno Vasco, Cuentos y novelas juveniles sobre

ESKOLABAKEGUNE, nos ofrece materiales adopcin
diversos para el abordaje del conflicto y la http://adoptivanet.info/encasa/adopteca-
convivencia positiva en el aula juvenil-adopcion.php
http://www.eskolabakegune.euskadi.eus
Cuentos y novelas juveniles para la no
Proyecto: Estrategia antirumores para discriminacin y sobre las diferencias
prevenir el racismo. Esta propuesta tnicas, culturales, religiosas y econmicas
pretende combatir actitudes y http://adoptivanet.info/encasa/adopteca-
comportamientos racistas. juvenil-diferencias.php
www.antirumores.com
Cuentos y novelas juveniles en el que se
Gua sobre la Adopcin dirigida a presentan diversos modelos de familia
educadores http://adoptivanet.info/encasa/adopteca-
juvenil-familia.php
Adoption Helpers teacher s Guide to
Adoption. De Robin Hillborn, editor de la Mis ojos de almendra
revista Family Helper www.familyhelper.net. http://misojosdealmendra.blogspot.com.es/
Copyright 2006 Robin R. Hilborn. Traducida
y adaptada por N. Chiner y Cuentos para explicar la adopcin a los
www.postadopcion.org nios
http://www.escueladesuperpadres.es/cuentos-
CREENA: Site del Gobierno de Navarra que para-explicar-la-adopcion/
incluye bibliografa, artculos sobre tutora
entre iguales. Aqu conmigo Cuentos sobre adopcin.
http://africameespera.blogspot.com.es/p/
Revista de la Universidad Autnoma de cuentos.html
Barcelona.
Docuteca. Cuentos. Umealaia
newsletters@afin.org http://www.umealaia.com/index.php/es/
programas/docuteca
Web Adopcin, punto de encuentro.
http://adopcionpuntodeencuentro.com/
66
PELCULAS AFADENA. Asociacin de familias

adoptantes de Navarra.
Pelculas infantiles en las que se trata la www.afadena.es
adopcin
http://adoptivanet.info/encasa/adopteca- ANICHI. Asociacin de nios en China
juvenil-peliculas.php (Gipuzkoa)
www.anichi.info/
Pelculas y adopcin
http://peliculasyadopcion.blogspot.com.es/ ARFACYL. Asociacin Regional de Familias
Adoptantes de Castilla-Len
Docuteca.Videos. Umealaia. www.arfacyl.org/
http://www.umealaia.com/index.php/es/
programas/docuteca ATLAS. Asociacin en Defensa de la
Adopcin. (Madrid).
www.asatlas.org/
FEDERACIONES
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Adopcin y Acogimiento.
ADDIF. Asociacin para la adopcin y www.coraenlared.org
acogimiento de Barcelona.
http://www.addif.org UME ALAIA. Asociacin de Ayuda a la
Adopcin (Gipuzkoa)
AFAAN. Asociacin de Familias Adoptantes http://www.umealaia.com
en Andaluca.
http://www.juntadeandalucia.es/organismos/ UME ALAIA. Asociacin de Ayuda a la
igualdadypoliticassociales/areas/infancia- Adopcin (Bizkaia)
familias/asociaciones.html http://www.umealaiabizkaia.com/es
AFAAR. Asociacin de Familias Adoptantes UME ALAIA. Asociacin de Ayuda a la

y de Acogimiento de La Rioja. Adopcin (Araba)
www.afaar.es/ http://umealaiaa.blogspot.com.es/
AFAC. Asociacin de familias adoptantes en

China.
www.afac.info
AFADA Asociacin de familias adoptantes

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www.afada.org/
67
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7
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Palacios, J. (2010). Familias Adoptivas. En
E. Arranz y A. Oliva (Coords.), Diversidad Rygaard, N. P. (2008) El nio
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Sevilla. Junta de Andaluca.
http://www.juntadeandalucia.es/export/
drupaljda/entiendeme_ensename_0.pdf
72
ANEXOS
8
8. ANEXOS
ANEXO I En esta propuesta se destaca el binomio

formado por un profesor o profesora que
LA ACCIN TUTORIAL ejerce de tutor o tutora personal y el
estudiante, en el que se busca ayudar a la
El centro escolar tomar decisiones respecto a alumna o alumno a organizarse, a mejorar sus
los siguientes aspectos de la tutora: aprendizajes, y a integrarse en la vida escolar.
El tipo de tutoras que se llevarn a cabo. El objetivo es ayudar a prevenir y hacer frente
a las situaciones que puedan dificultar la
Los criterios para la eleccin de tutores: inclusin social y el xito acadmico.
voluntariado, tutores que impartan clase al
alumno o alumna o no. CARACTERSTICAS
Los objetivos especficos de la tutora. Se trata de promover altas expectativas

colaborando junto con el profesorado y las
Las funciones de los tutores o tutoras. familias en la promocin de un autoconcepto
acadmico y personal positivo.
La organizacin de las tutoras: tiempos,
espacios, coordinaciones. Se establece una relacin directa entre
tutor o tutora y estudiante sobre cuestiones
La coordinacin con las familias: modos, acadmicas individuales, sobre su situacin
espacios, temporalidad fija y ocasional. personal, social o afectiva. Es importante que
exista una buena relacin o entendimiento
Los instrumentos, recursos, materiales entre ambos.
para desarrollar la tutora: registros,
anlisis de casos Puede ser la tutora o tutor del aula quien se
responsabiliza de la tutora personal o puede
La formacin del profesorado en ser otro profesor o profesora del equipo
estrategias adecuadas para el desarrollo docente. Lo importante es que pueda crear
de sus tareas como tutor o tutora. un ambiente de confianza y respeto mutuo.
LA TUTORA PERSONALIZADA Lleva implcito un compromiso de seguimiento

y de atencin ms sistemtica, por lo que se
DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA requiere la aceptacin voluntaria por ambas
partes.
Dentro de la accin tutorial, adems de la
tutora grupal y nunca para suplantarla, se La principal tarea del tutor o tutora personal
da la modalidad de tutora personalizada. es la de coordinar el plan personalizado
acordado por el equipo docente y la familia.
La tutora personalizada permite ofrecer
una atencin ms cercana, continua y El plan recoger los objetivos y los
adaptada a las caractersticas de cada compromisos consensuados por ambas
uno de los alumnos y alumnas. partes, los tiempos y modos de seguimiento y
74
la coordinacin con la tutora o tutor del aula Ayudar a mejorar su rendimiento

si esta tarea la realiza una persona diferente. escolar.
La agenda escolar es un buen instrumento Ayudar al alumno o alumna con

para ayudar en la organizacin acadmica y la organizacin de las tareas y los
para la comunicacin con la familia y puede materiales necesarios.
complementarse a travs del e-mail cuando
ello es posible. OBJETIVOS RESPECTO A LA
FAMILIA
OBJETIVOS RESPECTO AL ALUMNADO
Buscar el trabajo colaborativo
Ser la figura de referencia del alumno o con la familia: acordar objetivos
alumna, ofreciendo ayuda en cualquier comunes y hacer seguimiento cada
momento que la necesite. cual desde su mbito.
Hacer el seguimiento del alumno Coordinarse con la familia para

o alumna: asistencia a clases, ayudar en la organizacin del
comportamiento, material escolar, trabajo escolar, as como para
deberes para casa. tratar otros aspectos sociales y
emocionales.
Conseguir un lazo afectivo positivo con el
alumno o alumna. Utilizar formas adecuadas para
dar informacin a la familia sobre
Ayudar a construir el sentimiento de el proceso de aprendizaje, su
pertenencia al grupo y al centro escolar. evolucin y desarrollo personal-
social, trayectorias acadmicas
Crear expectativas positivas en el alumno posibles y futuro profesional
o alumna, partir de sus fortalezas.
Aumentar la participacin e
Impulsar el autocontrol dando implicacin de la familia en el centro
herramientas para llevarlo a cabo: hablar escolar.
de los problemas, e intentar buscar
salidas. ORGANIZACIN
Impulsar la motivacin a travs del Decisiones sobre la eleccin de los

refuerzo positivo. tutores y tutoras.
Trabajar la comunicacin: escucha Preparacin y registro de las

activa, el tono entrevistas, reuniones
Impulsar el comportamiento proactivo en Clima de comunicacin y dilogo.

vez del reactivo.
Organizacin de la tutora
Promover su adaptacin en el centro personalizada: tiempos, modos
desde el primer da de clase. y canales que se utilizarn,
coordinaciones entre el propio
Mejorar su integracin social tanto en el profesorado y con la familia.
aula como en otros espacios escolares.
Acordar un plan de trabajo con el
Promover la autonoma y confianza en s alumno o alumna especificando el
mismo. trabajo a desarrollar.
75
Seguimiento. medida muy adecuada, ya que en ocasiones

pueden presentar necesidades educativas
ROLES derivadas de su historia personal, desarrollo
emocional, de integracin social o de
Competencias del tutor o tutora: aprendizaje.
Comunicacin emptica y sincera. Con la tutora es posible ofrecerles un

espacio para establecer lazos afectivos,
Saber escuchar, preguntar, responder, dar seguridad y posibilitar una figura de
interpretar. referencia estable.
Capacidad de acogida. La relacin con el tutor o tutora puede

ofrecer un espacio para que el alumno
Respeto a la dignidad de persona y su o alumna pueda compartir situaciones
capacidad de autodeterminacin. difciles, elaborar comentarios inadecuados
que a veces oyen o experiencias escolares
Evitar en la accin tutorial: negativas para l o ella, as como para
hacer preguntas sobre el entorno que no se
Moralizar. atreven a hacer en otros mbitos.
Paternalismo. TUTORA ENTRE IGUALES
Actitud inquisidora, amiguismo. DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA
Falta de sinceridad. La tutora entre iguales se basa en

la creacin de parejas de alumnos o
EVALUACIN alumnas, con una relacin asimtrica
(uno de ellos hace de tutor o tutora y el
Se evala conjuntamente con el alumno o otro de tutorado), con un objetivo comn,
alumna la consecucin de los objetivos del conocido y compartido (como la enseanza
plan de trabajo inicialmente propuesto y su y aprendizaje de una materia curricular), que
desarrollo. Para ello, pueden utilizarse los tiene lugar a travs de una relacin entre
registros de las sesiones, de las entrevistas, ambos alumnos o alumnas planificada por el
los anecdotarios, el grado de satisfaccin profesor o profesora.
mutua
CARACTERSTICAS
FORMACIN
Poner en marcha el recurso de la tutora
Sera aconsejable organizar en el centro entre iguales permite entender el aula como
formacin bsica en tcnicas de entrevista una comunidad de aprendices, donde lo
personal, en el papel del acompaante-tutor, importante no es slo la ayuda directa que
en la organizacin de las tutoras el docente ofrece a su alumnado, sino la
ayuda que stos y stas se prestan bajo la
VENTAJAS DE LA ESTRATEGIA EN planificacin y supervisin del profesor o
RELACIN AL ALUMNADO ADOPTADO profesora.
Esta estrategia resulta beneficiosa para Ambos miembros de la pareja aprovechan

cualquier tipo de alumno o alumna, aunque esta situacin de aprendizaje: el estudiante
debe de llevarse a cabo de forma adaptada haciendo de tutor o tutora aprende, ya
segn las caractersticas de cada estudiante. que ensear es una buena estrategia de
En el caso del alumnado adoptado es una aprendizaje, y a la vez, el compaero/a
76
tutorado/a aprende gracias a la de lectura de sus hijas/os, en un formato

ayuda personalizada que le ofrece su estructurado.
compaero/a tutor o tutora.
ORGANIZACIN
Es importante que el alumnado ms
capaz no se sienta como donante Una vez realizada la formacin previa del
sino que tomen conciencia de que alumnado en sus roles y tareas, la secuencia
enseando a sus compaeros ellos tienen que hay que seguir en la aplicacin de esta
oportunidades de aprender. tcnica puede ser la siguiente:
Las parejas deben intercambiar los roles Fase de preparacin: seleccin de

entre s dependiendo de los temas, de tal los/as alumnas/os tutores y de las/os
manera que el alumno o alumna que es alumnas/os autorizados.
tutorada en una ocasin pueda ser tutora
en otra. Tambin pueden ser de diferentes Diseo de las sesiones de tutora
edades. La estrategia puede extenderse (contenidos, estructura bsica, sistema
a otros espacios: biblioteca, hogar... de evaluacin).
Es aconsejable organizar en el centro
formacin bsica en estrategias sobre Constitucin de los pares: alumno o
este tipo de tutora. alumna tutor o tutora y autorizado/a.
La prctica entre iguales: Formacin de los tutores.
Da valor educativo a las interacciones Inicio de las sesiones bajo la supervisin

entre el alumnado. de un profesor o profesora.
Ofrece oportunidades de aprendizaje Mantenimiento de la implicacin de los

para todo el alumnado. tutores y tutoras realizando reuniones
formales y contactos con el profesorado
Desarrolla valores de solidaridad y de apoyo.
sociabilidad.
Esta modalidad de tutora debera estar
incluida en el currculo, es decir, en
horas de clase y en un marco evaluable.
VARIANTES DE LA TUTORIA ENTRE
IGUALES EVALUACIN
La tutora entre iguales es ampliamente La evaluacin ha de ser continua, para

utilizada y ha dado lugar a una amplia poder hacer modificaciones en el propio
gama de usos. As podemos encontrar proceso, para ello es recomendable utilizar
prcticas de tutora entre alumnos de instrumentos de observacin y registros
diferente edad o parejas de la misma para el propio alumnado.
edad o curso. Dentro de esta ltima es
posible distinguir entre tutoras de rol fijo o FORMACIN
bien recprocas, cuando tutor y tutorado
intercambian peridicamente los roles. Antes de emprender las sesiones es
Asimismo, este concepto amplio de necesario realizar una formacin previa,
tutora entre iguales nos lleva a considerar explicando al alumnado lo que se les
situaciones con parejas formadas entre propone y por qu, mostrando las diferentes
miembros de una familia. Por ejemplo, actuaciones que se derivaban del rol de
los padres/madres actan como tutores tutor y tutorado. Adems, se utilizarn
77
diferentes actividades para que los y su funcin principal consistir en facilitar

alumnos o alumnas muestren sus aficiones, su acogida en el centro y en el grupo.
intereses...
Para el alumnado inmigrado con otras
BENEFICIOS QUE APORTA referencias escolares y culturales, la
figura del embajador supone un enlace
La tutora entre iguales aporta beneficios con la nueva realidad. Le acompaar
claros para el alumnado, tanto para el en las dependencias escolares (clase de
tutorado como para el alumno o alumna referencia, comedor, gimnasio, bao, etc.),
tutor o tutora: le facilitar el contacto con sus nuevos
compaeros y compaeras, tratar de
El alumno o alumna tutor o tutora ha de entender sus dificultades de adaptacin
estructurar y ordenar su pensamiento (personales y anmicas, problemas de
para poder expresar claramente las comprensin), etc.
ideas que desea trasmitir, tambin se
dar cuenta de su nivel de conocimiento CARACTERSTICAS
y de sus propias lagunas en su
aprendizaje. Es importante que la persona que vaya a
realizar esa labor sea representativa de la
El alumno o alumna tutorado, se diversidad cultural de la escuela. Incluso
beneficia de una ayuda pedaggica puede ser interesante que comparta la
adaptada a sus necesidades, con un lengua del recin llegado y tenga un buen
lenguaje ms cercano y sobre todo en dominio de las lenguas de la sociedad de
un clima de confianza. acogida.
El trabajo entre iguales aumenta el En algn caso, quiz en un primer momento

bienestar, la motivacin y la calidad de las deba tenerse en cuenta tambin la cuestin
interacciones sociales y del rendimiento de gnero para que la relacin entre persona
escolar. embajadora y recin llegada sea ms
fluida (a veces, por razn de la edad o por
La tutora entre iguales posibilita que el motivos culturales y/o religiosos, puede ser
profesorado disponga de ms tiempo para difcil establecer una relacin cercana entre
observar al alumnado trabajando y poder personas de diferente sexo).
tomar nota de los progresos de las parejas,
adems de ayudar a las parejas que lo Los embajadores en un principio sern
solicitan. personas voluntarias, pero es conveniente
que todo el grupo involucrado en la acogida,
ALUMNO O ALUMNA EMBAJADOR antes o despus, lleve a cabo las tareas
asignadas durante un periodo tiempo y
DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA que se rote para favorecer la autonoma y
evitar relaciones de dependencia. Se trata
Una variante de la tutora entre iguales de llevar a cabo una tarea importante y
consiste en nombrar embajadores (lagun necesaria, y de hacerlo bien, pero realizar
berriak) o alumnos o alumnas gua para la labor de embajador no significa que
el alumnado de otras procedencias que obligatoriamente deban ser amigos o
se incorpora por primera vez al centro y a amigas.
nuestro sistema educativo.
ORGANIZACIN
El alumno o alumna embajador ser quien
adopte la funcin de enlace y representante Las tareas que debe llevar a la prctica el
de su clase ante el nuevo alumno o alumna alumnado embajador no se pueden ejercer
78
sin preparacin. Por eso es conveniente realizada. Algunas posibles formas de

trabajar en sesiones de tutora, por hacerlo:
ejemplo aspectos que pueden dar
pistas sobre cules son los temas ms - Portar algn distintivo reconocido
importantes y urgentes para el alumnado (insignia, pegatina, etc.) por toda la
recin llegado. Tambin debe servir escuela cuando se est llevando a
para reflexionar sobre valores como la cabo la tarea de embajador.
empata, la ayuda y la cooperacin
porque de eso aprendemos todos y - Carta a los padres y madres
todas. agradeciendo su participacin y
explicando el trabajo realizado,
TAREAS que pueden orientar el trabajo qu ha aprendido hacindolo, las
del alumnado embajador: repercusiones de su labor.
Llevar a la nueva persona a dar una - Documento acreditativo firmado por

vuelta por la escuela asegurndose la direccin.
de que aprende el camino para ir a
direccin, el comedor, el gimnasio, el - Comentarios ensalzando lo realizado
patio... en un espacio pblico compartido
por todo el centro por parte de la
Mostrar al recin llegado los servicios, direccin.
explicarle los smbolos e iconos
ms importantes, ensearle a pedir APADRINAMIENTO/
permiso para dejar la clase e ir al AMADRINAMIENTO
servicio.
DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA
Sentarse en clase junto al nuevo
alumno o alumna, ayudarle a seguir Se trata de fomentar las interacciones
las rutinas de la clase y tratar de y la ayuda entre alumnado de distintas
comprender sus dificultades en las edades para mejorar su competencia
tareas escolares. lectora y la motivacin por el aprendizaje.
Un alumno o alumna mayor ayuda a otro
Ayudarle a pedir ayuda al profesor o ms pequeo a leer y entender los textos
profesora cuando sea necesario. elegidos.
Acompaarle al comedor e invitarle CARACTERSTICAS

a comer con l o ella durante los
primeros das. En un centro, o entre centros diferentes,
se organizan parejas de distintas edades
Invitarle a formar parte de su grupo (en funcin de las circunstancias tambin
en el recreo, explicndole los juegos y pueden ser tros) para ir leyendo libros
animndole a participar. elegidos por los propios miembros de la
pareja, con asesoramiento y supervisin
Asegurarse de que sabe quin es del profesorado.
y cmo se llama el director/a, su
profesor o profesora tutor o tutora, El profesorado de las dos aulas se pone
el profesor o profesora de refuerzo de acuerdo en el tiempo y espacio en
lingstico, etc. que se va a realizar la sesin, y estn
presentes en la misma. Frecuentemente
Adems, tambin es conveniente se firma el compromiso entre cada pareja
reconocer de algn modo la labor de participantes.
79
Es importante que esta actividad tenga aula en pequeos grupos heterogneos,

relacin con reas o materias del grupo de los donde el alumnado trabaja conjuntamente
mayores que tengan ms relacin con valores para resolver tareas escolares y
y ayuda, como son religin o alternativa... profundizar en su propio aprendizaje.
Se recogen las valoraciones de las y los Los equipos de trabajo son generalmente
participantes con respecto a la dinmica: tipo de composicin heterognea en
de interacciones y actuaciones del alumnado, rendimiento y capacidad, aunque
actitudes, comportamientos, respeto, actitud ocasionalmente pueden ser homogneos.
de escucha, participacin Los alumnos y alumnas trabajan juntos
para maximizar su propio aprendizaje y
ORGANIZACIN el de sus compaeros y compaeras de
equipo.
Se junta el alumnado de las dos aulas en el
espacio previamente definido. El trabajo en equipo cooperativo tiene
efectos en el rendimiento acadmico
El profesorado organiza las parejas y decide de los participantes, as como en
a lo largo de cuntas sesiones se van a las relaciones socioafectivas que
mantener. se establecen entre ellos y ellas.
Adems es una buena estrategia
Se elige el libro entre los del aula o de para disminuir la dependencia de los
la biblioteca, con asesoramiento del estudiantes del profesorado y aumentar
profesorado. la responsabilidad por su propio
aprendizaje.
Al inicio de cada sesin uno o una de las
profesoras lee un breve texto en voz alta CARACTERSTICAS
(esto es opcional pero aconsejable para
proporcionar modelo de cmo se tiene que Interdependencia positiva: el alumnado
hacer la lectura en voz alta). ha de percibir la vinculacin que les une
a los dems miembros de su grupo, de
Cada pareja se distribuye por el aula y manera que vean claro que su xito en
empiezan la lectura del libro elegido. Se va el aprendizaje est unido al xito de los
alternando cada miembro de la pareja en dems.
la lectura del texto en voz alta y la persona
de mayor edad se va asegurando de la Responsabilidad individual y grupal: cada
comprensin del texto, corrigiendo algunos miembro ha de hacerse responsable de
errores su parte de trabajo, as como el grupo en
su conjunto se ha de responsabilizar del
Dependiendo de la competencia lectora de cumplimiento de los objetivos.
cada uno leen prrafos de parecida longitud,
alternndose en la misma, o uno lee ms que Habilidades interpersonales y grupales:
el otro, previo asesoramiento del profesor o el alumnado no slo ha de aprender
profesora. Esta va pasando por las parejas y contenidos acadmicos, sino tambin
modelando la ayuda. las habilidades sociales y personales
necesarias para colaborar junto a sus
APRENDIZAJE COOPERATIVO compaeros y compaeras.
DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA Se debe fomentar la participacin activa

del alumnado en la evaluacin de los
Se refiere a un conjunto de procedimientos de procesos de trabajo cooperativo, tanto
aprendizaje que parten de la organizacin del de los aprendizajes y las circunstancias
80
de logro o dificultad de cada uno de sus Distribucin del alumnado en equipos:

miembros, como de la participacin e de base, espordicos, de expertos, la
interaccin de cada alumno o alumna con asamblea.
el resto.
Distribucin del mobiliario y
En los grupos cooperativos la evaluacin: ambientacin de la clase.
Sucede en un entorno plural, Normas de funcionamiento del grupo.

participativo y de interaccin mutua.
Organizacin interna de los equipos.
Incorpora registros de los logros
competenciales, personales y de los Determinacin el plan del equipo y
equipos. revisin peridica del funcionamiento
el equipo.
Evala competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales. Las celebraciones en los equipos y en
el grupo-clase.
VARIANTES DEL APRENDIZAJE
COOPERATIVO Elaboracin del cuaderno del equipo.
Cuando se trabaja en una actividad que ROLES

usa el aprendizaje cooperativo, el grupo
de estudiantes en la clase trabaja junto El profesorado tiene que realizar las
durante un periodo de tiempo que va de siguientes tareas:
una hora de clases hasta varias semanas
para lograr las metas de aprendizaje que Especificar los objetivos de la clase.
han compartido, al igual que se terminan
las tareas y asignaciones especficas. Tomar decisiones previas acerca de
los grupos de aprendizaje, el arreglo
Hay una gran variedad de formas para del aula y distribucin de materiales
estructurar los grupos de aprendizaje dentro del grupo.
cooperativo algunos de ellos seran para:
Explicar la estructura de la tarea y de
Aprender informacin nueva. la meta a los estudiantes.
Lograr la solucin de problemas. Iniciar la clase de aprendizaje

cooperativo.
Realizar experimentos de ciencia.
Monitorear la efectividad de los
Trabajar en una composicin o tema. grupos de aprendizaje cooperativo e
intervenir de ser necesario.
Desarrollar proyectos en cualquier rea,
interdisciplinares Evaluar los logros de los estudiantes
y ayudarlos en el dilogo de la
ORGANIZACIN colaboracin en las tareas del
grupo.
Aspectos a tener en cuenta para la
organizacin del aula de forma cooperativa. EVALUACIN
Descubrimiento del trabajo en equipos Evaluacin del profesorado, de las

cooperativos. tareas realizadas y de las relaciones
81
establecidas en el grupo para la Puede considerarse como una variante

consecucin de las tareas. de los Planes de Trabajo y servir como
recurso en otras estrategias: tutoras
Autoevaluacin del propio alumnado del personalizadas...
trabajo realizado tanto respecto al grupo
como a nivel personal. CARACTERSTICAS
FORMACIN El contrato permite negociar con el

alumnado y con sus familias, cuando as se
Se requiere de formacin inicial donde se considere el trabajo a realizar durante un
aborden todas las cuestiones organizativas, tiempo determinado y recoger por escrito
cuestiones generales, aspectos a trabajar los compromisos adquiridos.
BENEFICIOS PARA EL APRENDIZAJE Condiciones para su xito:
Favorece el aprendizaje de todo el Aceptacin mutua y libertad de decisin.

alumnado.
Negociacin de los elementos del
Se potencia la diversidad, se aceptan las contrato.
diferencias individuales.
Seguimiento de los compromisos.
Mejora la relacin entre el alumnado,
tanto en cantidad como en calidad. En un contrato pedaggico deben
recogerse por escrito claramente:
Posibilita el apoyo integrado en el aula,
dos profesores en aula. A qu se compromete cada una de las
partes participantes.
El aprendizaje cooperativo promueve el
desarrollo de las relaciones sociales, el El resultado final que se espera, que
aprendizaje entre iguales, la construccin de ser el objetivo del contrato.
igualdad de status acadmico y social entre
todos los alumnos y alumnas, el aprendizaje Los medios de que se dispone y el
de todos y todas en el contexto natural del programa previsto para llevarlo a cabo.
aula.
El resultado final y resultados
LOS CONTRATOS PEDAGGICOS intermedios.
DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA La evaluacin del xito del contrato,

a partir de los indicadores de logro
Segn Przeemsmycki1 La pedagoga marcados para el objetivo.
de contrato es aquella que organiza
situaciones de aprendizaje en las que Segn las finalidades que se persigan y los
existe un acuerdo negociado, precedido agentes implicados, hablamos de:
de un dilogo entre interlocutores que se
reconocen como tales, con el fin de alcanzar Contratos de recuperacin: negociacin
un objetivo, ya sea cognitivo, metodolgico individual.
o de comportamiento
De resolucin de conflictos: individual,
grupal o de aula.
1 Przesmycki,H. (2000). La pedagoga del contrato. El
contrato didctico en educacin. Barcelona. Gra Contrato de proyecto: individual o grupal.
82
Contrato de evaluacin: individual. Los voluntarios y voluntarias dinamizan las

actividades, promoviendo la interaccin,
Colectivo clase: se establece para el la ayuda, la argumentacin, animan a la
aula y luego cada miembro redacta participacin, observan lo que sucede en
individualmente su contrato. el grupo y pasan informacin al profesor o
profesora.
GRUPOS INTERACTIVOS
Las personas voluntarias pueden ser
DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA familiares, ex alumnos y ex alumnas,
alumnado de cursos superiores,
Estrategia metodolgica basada en las profesorado de distinto tipo, agentes socio-
interacciones y trabajo en grupo. Se comunitarios, personas dinamizadoras de
organiza la clase en grupos heterogneos, diferente perfil que diversifican y enriquecen
en cada uno de los cuales participa una las interacciones y ayuda a aumentar la
persona adulta: otro profesor o profesora, motivacin del alumnado.
o profesional de otro mbito, un familiar,
voluntariado... Se organizan tantas El alumnado, activo y con cambio de roles,
actividades como grupos que van rotando aprende y ensea, todas y todos aprenden.
por las diferentes actividades a lo largo de la El dilogo, la reflexin y la argumentacin
sesin. son los instrumentos bsicos. Aprende
quien explica y aprende quien escucha.
La persona responsable del diseo de las
actividades y de la gestin de la sesin Para valorar cmo ha ido la sesin las
es el profesor o profesora. El resto de las personas adultas que dinamizan los
personas adultas, preferiblemente de origen grupos efectan observaciones sobre
diverso, se encarga de dinamizar cada una el tipo de interacciones y se lo pasan al
su grupo para que el alumnado resuelva profesorado: las actuaciones del alumnado,
las actividades planteadas ayudndose sus actitudes, comportamientos, si se
mutuamente. ha terminado la tarea, si alguien no la ha
terminado y por qu
A la vez de que se trabajan las
competencias instrumentales se trabaja Tambin se recogen las valoraciones del
la solidaridad, el respeto y mejora la alumnado.
convivencia.
ORGANIZACIN
CARACTERSTICAS
Grupos heterogneos de 4 a 6 personas.
Su esencia es la interaccin y la ayuda,
tanto entre iguales como con otras personas Una persona adulta en cada grupo.
adultas. Es imprescindible que los grupos
de alumnado sean heterogneos. Lo ideal es que el profesor o profesora est
libre para observar qu pasa o para ayudar
El profesor o profesora decide las en cualquier momento, ya que la tarea de
actividades, la dinmica para realizarlas, las personas que dinamizan los grupos no
cundo corregirlas Organiza tantas es explicar, sino promover la participacin,
como grupos en los que divida la clase. la colaboracin y el aprendizaje entre
Las actividades, aunque diferentes, iguales.
promueven objetivos comunes. Las
actividades que normalmente se utilizan en Se organizan tantos grupos como
el aula son las ms adecuadas para estas actividades. Cada actividad se desarrolla
sesiones. de 15 a 30 minutos (segn edades). Cada
83
persona que dinamiza se encarga de la Cada docente utiliza sus propias

misma actividad y es el grupo de alumnos estrategias y formas de interaccionar,
y alumnas quien va rotando de un grupo a de esta manera, se responde mejor a la
otro. diversidad del aula.
ACTUACIN CONJUNTA DE DOS ORGANIZACIN

DOCENTES EN AULA
Se debe posibilitar la intervencin conjunta
DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA en la organizacin de los horarios del centro.
Es la accin conjunta para promover Adems, se ha de tener previstos los

metodologas eficaces en la respuesta a la momentos de coordinacin del profesorado,
diversidad y la atencin a todo el alumnado aprovechando tiempos y espacios comunes.
del centro. La organizacin de las tareas,
el rol de cada profesor o profesora y la Dependiendo del rol de cada docente, tienen
organizacin del alumnado, ser diferente en que decidir: quin prepara los materiales,
funcin del objetivo de la tarea y del perfil del quin responde a las cuestiones, a qu
profesorado. Son momentos para realizar alumnado o grupos atiende cada docente, si
tareas, no para dar explicaciones generales. van a rotar en los grupos, cmo gestionar el
tiempo, quin y cmo se evala lo realizado,
Las personas que comparten aula quin se responsabiliza de los imprevistos o
pueden pertenecer al mismo seminario, conflictos con algn alumno o alumna...
departamento, a cursos paralelos, al mismo
ciclo etc. Puede ser un docente ms un
especialista y una profesora de rea:
un docente de rea y una de refuerzo o
ayudante... En todos los casos, contar
con ms profesorado en las aulas permite
aumentar las posibilidades de aprender y la
oportunidad de que el alumnado mejore sus
resultados acadmicos, adems de que se
crea un buen clima de aula.
CARACTERSTICAS
El objetivo es la colaboracin de dos

docentes para promover el dilogo y las
interacciones de ayuda entre el alumnado.
No se utilizan estas sesiones para dar
explicaciones al grupo clase.
Los dos docentes se coordinan para

planificar la propuesta de trabajo, cmo
desarrollarla en el aula, y cmo colaborarn
para apoyarse en las respuestas a las
necesidades contextualizadas del alumnado.
Se utilizan agrupamientos de diferentes tipos,

siempre heterogneos, que son guiados
y dinamizados por el profesorado que
comparte el aula.
84
Adems de hacerles saber la

ANEXO II documentacin que necesita el centro, les
daremos informaciones varias: direccin
PLAN DE ACOGIDA. de correo electrnico, telfono, nombre de
EJEMPLIFICACIN1 las personas a quien deben dirigirse, etc.
Puesto que debemos conseguir el xito escolar Esta primera reunin puede ser el
con todas las alumnas y alumnos, tenemos que momento adecuado para conseguir
buscarlo desde el primer momento. Por ello, informacin de distinto tipo: caractersticas
teniendo en cuenta la importancia que tiene y de la familia y del anterior centro escolar,
el poso que deja el primer contacto, debemos progresin de la alumna o el alumno
intentar que la familia y el alumno o la alumna en el centro anterior; tiempo que
se sientan lo mejor posible desde el principio, permanecer con nosotras/os, uso del
hacerles sentir que se encuentran en su casa. comedor, uso del transporte. As mismo,
Es de la mayor importancia entender que en el se les dar informacin sobre actividades
centro el alumnado es el ncleo y que la familia extraescolares y se les preguntar si tienen
es nuestra compaera de viaje. intencin de tomar parte, etc.
Desde este punto de partida, se propone el La familia, de la mano de los miembros de

siguiente proceso de acogida: la direccin que tienen la responsabilidad
del Plan de Acogida, conocer los
PASOS PRELIMINARES espacios comunes del centro: entrada
de alumnas y alumnos, patio, comedor,
1 reunin con la familia secretara, parada del autobs, etc.
En primer lugar, con tranquilidad, y Por ltimo, se formalizar una cita para
haciendo ver a la familia que ese momento una prxima reunin. Se les hace saber
es slo para ellos, proponemos reunirnos que para la misma se habr elegido a la
en un entorno agradable y acogedor. tutora o al tutor ms adecuado para su
La primera palabra es de la familia y el hija o su hijo el cual, de la mano de sus
deber del centro es abrirles las puertas e padres, tendr ocasin de conocer el
invitarles a entrar. centro y a las personas que tendrn la
responsabilidad de atenderle.
En este primer encuentro haremos
poco ms que ofrecerles la informacin 2 reunin con la familia
ms importante. Para ello, tendremos
preparada en una hoja la documentacin Esta reunin tiene dos objetivos
que necesita el centro (como no es principales:
la primera vez, las hojas y papeles
necesarios los tenemos preparados). Que se conozcan el tutor o tutora, la
familia y el nuevo alumno o alumna.
La primera decisin ser acordar en
qu nivel se situar a su hijo o hija Que se conozcan el equipo directivo y
provisionalmente, aclarando que la la alumna o el alumno.
decisin final se tomar de acuerdo con la
familia. Se recomienda que los responsables
de la direccin del Plan de Acogida y el
tutor o tutora estn a la espera de recin
1 Jess M de la Mota Juaniz, Asesor de Educacin
llegado y de la familia en la entrada del
Primaria, Berritzegune de Zarauz
Jos Luis Alberdi Goenaga, Asesor de Educacin Infantil centro el da de la reunin. Hacerlos
y Primaria, Berritzegune de Zarauz. sentir que el centro les acoge, que se
85
les espera y que se quiere que se sientan A los 15 das, la tutora o el tutor les
bien les tranquilizar y les har sentirse informar de los resultados provisionales
protagonistas del proceso. del perfil observado en su hija o hijo.
Se presenta a la tutora o tutor a travs Al mes, en la reunin que tendrn

de la direccin o de algn miembro de la la familia con la tutora o el tutor les
direccin. Se recomienda que le hagan informarn de los resultados definitivos
saber a la familia que la tutora o el tutor del perfil observado en su hija o hijo. En
est para ayudar a su hija o hijo, que esta reunin, y si la alumna o el alumno
le cuidar y que le acompaar en su lo requiriera les presentarn el plan
proceso de socializacin. La tutora o el tutor diseado para su hija o hijo.
hablar como representante del grupo de
profesoras/es y de la clase que va a tener su Si durante la primera semana o
hija o hijo y les har ver que les esperan en quincena, quieren informarse sobre
nombre de toda la Comunidad y que harn cmo se est adaptando al centro (si la
cuanto est en sus manos para que la nia situacin lo permite, la transmisin de
o el nio consiga avanzar hacia su propio la informacin se puede hacer tambin
desarrollo. Seguro que estas palabras a travs de la agenda) se les ofrece la
tranquilizan a la familia. posibilidad de acudir al centro o llamar
por telfono.
La familia presenta la tutora o el tutor a la
nia o el nio y despus al equipo directivo. Para finalizar, la tutora o el tutor hace
Tras conocerse, de la mano de la tutora saber a la familia y a la alumna o el
o el tutor conocer su aula base y dnde alumno dnde le recibir en el primer da
se va a sentar. A continuacin conocer de clase.
el resto de aulas y espacios que utilizar:
servicios, vestuarios, aula de plstica, aula PREPARANDO EL GRUPO
de informtica, comedor, gimnasio En este
proceso les acompaarn la familia y los Antes de la llegada del nuevo alumno o alumna,
miembros de la direccin. los alumnos del aula saben:
La tutora o el tutor hace saber a la alumna Que va a haber una persona nueva en el
o el alumno y a los padres el material que aula, que el grupo va a cambiar y que hay
necesitar: qu tiene que traer el mismo y que rehacerlo y su nombre.
cul le proporcionarn en la escuela, qu
necesitar para gimnasia, msica, etc. Y les Que, durante una semana, harn
proporcionar la informacin que recibieron actividades para rehacer el grupo con la
las madres y padres del aula en la reunin tutora o el tutor al principio de la sesin.
de inicio de curso: objetivos del curso, perfil
de salida, actividades complementarias, En qu grupo estar la alumna o el alumno.
actividades extraescolares, calendario,
horario, justificante de faltas, reglamento Qu debe hacer el grupo con el nuevo
interno, etc. compaero o compaera durante la primera
semana:
La tutora o el tutor les mostrar el
procedimiento inicial que se va a realizar con Realizar juntos los movimientos y las
la alumna o el alumno: entradas y salidas del aula.
Observacin y evaluacin inicial para En la medida de lo posible

conocer el perfil competencial de la acompaarle en el recorrido de casa a
alumna o el alumno. la escuela.
86
Presentarles al profesorado y a otros TUTORIA ESPECIAL

componentes del centro.
Para dar al grupo la sensacin de que es un grupo
La tutora o el tutor recibe a la alumna o el distinto al de antes, debemos darle el aspecto que
alumno de mano de los familiares. le corresponde. Para ello, hay que renovar la foto
de clase, la lista, el plano del aula, etc.
Sube con la tutora o el tutor al aula, o
incluso, se pone en primer lugar de la fila SEGUIMIENTO DEL NUEVO ALUMNO O
(con anterioridad la profesora o el profesor
ha comunicado al grupo que se colocar
ALUMNA
ah).
1 semana: hablar con la alumna o el alumno
sobre cmo se siente en el AULA y en la
La tutora o el tutor entra con la alumna
ESCUELA: contenta/o? Tranquila/o?
o el alumno al aula y se lo presenta a las
Con normalidad? , Te relacionas con
compaeras/os (el grupo ya saba de
otras/os alumnas/os? Tienes amigas/os
su llegada y la nueva/o alumna/o tena
para jugar en el recreo? Cmo y con quin
conocimiento del grupo. No son extraos,
vienes al colegio? Cmo y con quin vas a
y por primera vez estn frente a frente,
casa? ?
se ven las caras. En consecuencia, no es
sino un protocolo).
A los 15 das: el profesorado comparte
la visin y las sensaciones, provisionales
Delante del grupo la tutora o el tutor dice
sobre la adaptacin de la nueva/o alumna/o.
el nombre del nuevo compaero y el resto
Recoger y ordenar lo que se haya hablado
de la clase le saluda.
con la familia.
La tutora o el tutor lleva a la nueva
Al mes: compartir la visin, ya ms
persona a su grupo, presenta a los dems
completa, que muestra la alumna o el
componentes del grupo y al alumno que
alumno en la escuela. Recoger y ordenar lo
har de ayudante (ser su gua durante la
que se haya hablado con la familia.
quincena en el aula y en la escuela).
Informa al nuevo alumno del papel del REUNIONES PARA EL SEGUIMIENTO

ayudante y les deja solos. DEL PROCESO
En las sesiones de la primera semana el A los 15 das: de la mano de la tutora o

ayudante pondr especial atencin a lo el tutor (responsable del plan de acogida
que hace el recin llegado y le dar su y consultora o consultor segn se vea
apoyo. necesario). Temas: proceso de adecuacin
realizado, perfil provisional, cmo va a
Se har un plano del aula para el nuevo continuar el proceso y orientaciones para
compaero o compaera: se le indicar todos los implicados.
quin es quin y dnde se sienta.
Al mes: de la mano de la tutora o el tutor
A continuacin, de cara a la (jefe de estudios y consultora o consultor
socializacin, se recomienda segn se vea necesario). Temas: proceso de
poner en marcha dinmicas para adecuacin realizado, perfil ms completo,
trabajar la cohesin de grupo, para cmo se va a continuar el proceso y
fomentar actitudes positivas entre los orientaciones para todos los implicados.
componentes del grupo. Entre otras,
pueden ser las que se citan al final de
este anexo.
87
ACTIVIDADES
PARA TRABAJAR LA COHESIN DE GRUPO
Primer da del grupo de la alumna o el alumno nuevo, por

turnos, le dan la mano:
1 actividad
Hola (Nombre de la alumna o el alumno
El ayudante le ofrece el plano de la clase (con nuevo) le dice una persona del crculo.
los nombres cada alumno y alumna y sus Hola (Nombre de la persona del crculo)
sitios. Junto a la silla de los compaeros, con dice la alumna o el alumno nuevo.
el nuevo alumno y la persona ayudante de
pie, van nombrando de uno en uno al resto Aquellos cuyo nombre ha acertado se sientan
del grupo (si conoce la lengua leyendo, y en y aquellos cuyo nombre no ha acertado se
caso contrario, primero lo dice el ayudante quedan de pie. Las personas que quedan de pie
y despus lo repite la alumna o el alumno le recuerdan su nombre. En una segunda vuelta
nuevo). Conforme son nombrados las personas intenta acertar los nombres que no ha acertado
aludidas se levantan, le saludan y le dicen en la primera.
su nombre. La alumna o el alumno nuevo le
contesta. Tercer da
2 actividad 4 actividad: JUEGO DE LA PELOTA (muy

conocido en el aprendizaje cooperativo)
La alumna o el alumno nuevo con el ayudante
y llevando el plano de la clase, va de grupo Cuarto da
en grupo, acercndose a los miembros del
grupo uno por uno, que se levantan cuando les 5 actividad: DINAMICA DE LA RUEDA
corresponde para entablar el siguiente dilogo:
La alumna o el alumno nuevo se sita en el
Hola (Nombre del miembro del grupo) centro del aula y los compaeras/os forman
dice la alumna o el alumno nuevo. Hola un medio crculo, pero en esta ocasin como
(Nombre de la alumna o el alumno nuevo) quieran. La alumna o el alumno nuevo le lanza
dice el miembro del grupo. la madeja a quien quiera a la vez que dice su
nombre. Si acierta, quien ha recibido la madeja
Segundo da se la devuelve. Si no ha acertado, le dice su
nombre y le devuelve la madeja. Antes de
3 actividad: DAR LA MANO lanzrsela a alguien, la alumna o el alumno nuevo
da una vuelta de hilo a su mano. De este modo
La alumna o el alumno nuevo se coloca se quiere hacer ver y reforzar la cohesin del
en el centro del aula y el resto se coloca grupo (Estoy unido a todos y todos estn unidos
a su alrededor formando un crculo pero a m).
colocndose lo ms cerca posible de la mesa
que ocupan. As, los miembros de cada grupo 6 actividad: LA TELA DE ARAA (dinmica
estn juntos. Empezando por los componentes conocida en el aprendizaje cooperativo).
88

Respuesta Educativa Alumnado Adoptado C

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2.1 Diversidad de situaciones

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La diversidad de circunstancias que rodean a las personas de las que se

1 Webs Diputaciones Forales

necesario aadir las caractersticas personales, el nivel de los diferentes

El desarrollo de las personas puede verse comprometido por razones como:

1. El abandono en edades tempranas debido a causas sociales,

Todas estas vivencias, sean conocidas o no por las autoridades de

Algunos nios y nias presentan una gran necesidad de sentirse queridas,

Desde la teora del apego se explica cmo las experiencias tempranas,

El apego seguro es el que proporciona en los primeros aos de vida

de las personas adultas y han podido aprender a sentir reconocidas

Este apego est en la base de la capacidad de empatizar y ponerse en el

El apego inseguro se caracteriza por la presencia importante de

Adems de cuestiones en torno al desarrollo de este alumnado, al igual que

2.2. Dificultades que se pueden presentar

Las consecuencias derivadas de situaciones como el abandono,

3 Francia, A. (2013). La nia y el nio adoptados en el aula. Factores que influyen en la

EL NIO Y LA NIA ADOPTADO

El desarrollo neurolgico y la personalidad del nio

Cuida Ofrece Pone Socializa

Prevencin del Competencia

Participacin Competencia Competencia Competencia

pasividad, desconfianza, inseguridad, desconexin, baja tolerancia a la

Este alumnado puede tener dificultades para abordar conflictos de modo

La edad, el tipo de adopcin, las caractersticas personales, etc., as como

1. Menor madurez y desarrollo con carencias 4. Menos autonoma, organizacin y orden

Para poder ayudar a estos menores el profesorado debe convertirse, en lo que se

Cuando este alumnado se siente protegido, acompaado, contenido y reconocido

El verdadero reto profesional es ofrecer un entorno escolar

La rigidez en las propuestas del aula afecta la evolucin del

2.3. Potencialidades y fortalezas a considerar

Es importante, por tanto, basar las intervenciones educativas en las fortalezas y

2.4. Caractersticas y necesidades de las familias

Las personas adoptantes, en general, son un colectivo social con unas

En los ltimos aos y conforme la media de edad de las personas adoptadas

La adolescencia se ha convertido en un momento clave en la intervencin en

A su vez, en torno a la mayora de edad algunas personas adoptadas han

5 Webs Diputaciones Forales

La escuela inclusiva es una escuela abierta a las

La inclusin supone una escuela implicada en la comunidad, impulsora de

1. Aceptacin incondicional de todo el alumnado 4. La equidad y la excelencia educativa son las

3.2. Posibles barreras que debe superar el sistema

En la construccin de una escuela inclusiva es imprescindible identificar