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DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFIA Y LA HISTORIA

1. COMPETENCIAS BASICAS

El curriculo oficial introduce una importante novedad respecto a las leyes educativas anteriores:

todo el sistema educativo gira alrededor de las competencias.

¿Cuál es la explicación para este cambio radical?

1.1. Objetivos y competencias

Hasta hace bien poco los objetivos eran el centro neurálgico del curriculo: para mejorar las capacidades del alumnado había que establecer claramente cuáles eran los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje y luego buscar las estrategias y herramientas que se iban a utilizar. La meta final era mejorar el rendimiento académico, que era medido a través de evaluaciones objetivas.

Este es el camino seguido por las dos grandes leyes educativas que han marcado la historia reciente del sistema educativo: la “Ley General de Educación” (1971) y la LOGSE (1986)

En la Ley General de Educación los aprendizajes y las conductas debían observarse, demostrarse

y evaluarse con registros “objetivos”, tras situaciones de enseñanza magistral dirigidas al “alumno- medio”, desde el apremio del “programa”, y procesos de aprendizaje resueltamente memorísticos.

Concepción tradicional (LGE)

Mejorar la conducta y los conocimientos disciplinares

OBJETIVOS

Éxito personal y existencial

Teoría conductista

En las últimas décadas del XX toman relieve las teorías y los modelos de aprendizaje que acentúan la significación, la relevancia o la funcionalidad del conocimiento adquirido a partir de una “construcción” personal de la persona, mediada por la intervención docente y las interacciones educativas.

El aprendizaje como construcción personal y diferenciado es uno de los ejes teóricos de la LOGSE. Los objetivos (término que sigue manteniéndose, aunque con una semántica diferente) se convierten en capacidades que condicionan la selección de los contenidos diversificados (conceptos, procedimientos, actitudes).

Concepción constructivista (LOGSE)

El sistema educativo debe ayudar a la construcción personal del conocimiento y a una capacitación general

conceptos

valores

capacidades

Los contenidos se seleccionan en función de unos objetivos

En los años más recientes, paradigmas como el de la complejidad o el principio de incertidumbre, la preocupación por la incertidumbre calidad y los resultados, así como la economía basada en el conocimiento, sostienen la importancia de las competencias para afrontar requerimientos sociales en clave de situaciones complejas.

Teoría de la complejidad y de la incertidumbre

El conocimiento es complejo, dinámico y sistémico

SISTEMA EDUCATIVO

adquisición de unas competencias básicas que capaciten un aprendizaje permanente y ligado a la complejidad de la sociedad y a un mundo en constante cambio

Alfabetización funcional

1.2. Competencia y capacidad

La capacidad puede entenderse como la potencialidad de hacer una cosa. Implica poder, aptitud, pero es un concepto estático, abstracto. La competencia sería la plasmación de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a contextos determinados, concretos, ligados a la acción. Se trata pues de un concepto dinámico.

1.3. Qué es una competencia

De acuerdo con la definición oficial de la Comisión Europea, competencia es la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado de la asimilación de información que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas.

La aproximación de los aprendizajes desde las competencias trata de luchar contra los saberes muertos y contra la fragmentación del conocimiento en asignaturas. Es conocida la enorme dificultad para movilizar los saberes académicos en situaciones concretas de la vida cotidiana.

Ha cambiado radicalmente el concepto tradicional de alfabetización. Según PISA (Programme for the Internacional Student Assesment) se debe entender en la actualidad como la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo en que plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de materias. materias.

Lo que supone extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, algo fundamental por su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida.

En el caso de España existe un riesgo evidente de que las competencias se contemplen por parte del profesorado como un mero añadido a los contenidos curriculares tradicionales en lugar de que los contenidos estén al servicio de las competencias, único modo de que aquellos cobren relevancia y sentido.

que los contenidos estén al servicio de las competencias, único modo de que aquellos cobren relevancia

Todavía peor sería que la enseñanza academicista–pese a su general ineficacia– tuviera lugar en los centros escolares de grupos sociales favorecidos, tanto públicos como privados, y que la enseñanza por competencias se recluya en aquellos que escolarizan a estudiantes con peor rendimiento en el entendido de que aquí no queda más remedio que cambiar las cosas.

En tanto que ciudadanos y ciudadanas somos requeridos para opinar sobre temas cada vez más complejos, desde el cambio climático a la utilización de las células madre. Además nos desenvolvemos en escenarios sociales cada vez más multi o interculturales, lo que significa que hemos de aprender a convivir con un otro cada vez más diverso…

Son “básicas” porque su aprendizaje se considera imprescindible para que la persona humana pueda lograr:

• su realización personal

• ejercer la ciudadanía activa

• incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente

• ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida

La inclusión de las competencias básicas en el curriculo tiene varias finalidades:

1. Incorporar los diferentes aprendizajes (formales y no formales e informales)

2. Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de de diferentes competencias y, a su vez, éstas se alcanzan con aprendizajes de áreas diferentes.

Pero, igualmente, deben complementarse con medidas organizativas y funcionales:

Organización del centro y de las aulas

Normas de régimen interno y participación del alumnado

El uso de metodologías adecuadas

La acción tutorial

Planificación de actividades complementarias y extraescolares

2. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Esta competencia hace posible:

• Comprender la realidad social en que se vive,

• Cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía en

una sociedad democrática y plural,

• Comprometerse a contribuir a su mejora

En esta competencia se integran conocimientos diversos y habilidades sociales complejas que

permiten:

Participar

Tomar decisiones

Elegir cómo comportarse en determinadas situaciones

Responsabilizarse de las decisiones adoptadas

2.1. Conocimientos

Para saber desenvolverse socialmente hay que adquirir y saber utilizar:

Conocimientos sobre la evolución y organización de las sociedades, la realidad histórica y social del mundo

Conocimientos sobre los rasgos y valores del sistema democrático

El juicio moral para elegir, tomar decisiones y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía

Estos conocimientos deben abordarse desde visiones abiertas, críticas, con la conciencia de la

existencia de distintas perspectivas al analizar esta realidad, recurriendo al:

• Análisis multicausal y sistémico

• Reflexión global, racional y lógicamente válida

• Diálogo para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad

Esta competencia implica, igualmente, entender los rasgos más importantes de las sociedades actuales. Su creciente pluralidad, sus aportaciones a la evolución de la humanidad y mostrar un sentimiento de “ciudadanía global”

2.2. Destrezas

La competencia social se consigue con una serie de habilidades sociales que permiten:

Saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia

Resolverlos con actitud constructiva

Tomar decisiones con coherencia y autonomía empleando conocimientos y una escala de valores personal (“asertividad asertividad”)

Entre esas habilidades sociales se pueden destacar:

Conocerse y valorarse

Saber comunicarse en distintos contextos

Expresar ideas propias

Escuchar las ajenas y ser capaz de ponerse en lugar de otro y comprender su punto de vista (EMPATIA)

Tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria (ASERTIVIDAD)

Práctica del diálogo y de la negociación para resolver conflictos

2.3. Ciudadanía activa

Supone:

Conocimiento y comprensión de los valores en que se asientan los estados y sociedades democráticas de sus fundamentos, modos de organización y funcionamiento, reflexión crítica sobre los derechos y deberes en una sociedad plural y democrática

3. CONCIENCIA HISTÓRICA Y COMPETENCIA SOCIAL

La gran finalidad del aprendizaje de la historia en las Enseñanzas Medias es lograr al final de la etapa obligatoria la “conciencia histórica”. Entiendo que es la capacitación básica dentro de la competencia social

3.1. La conciencia histórica

Es una especie de construcción mental formada por factores cognitivos y culturales que estructuran la comprensión de la historia. Comprensión mediatizada por la interpretación del presente y por la imaginación del futuro. En el centro de esta representación está la acción de los hombres en el tiempo.

Adquirir una conciencia histórica representa ser consciente de que el pasado participa del presente,, de la sociedad actual presente actual, donde deja su huella y también el futuro. Una persona dotada de esta conciencia contempla desde una perspectiva histórica las circunstancias del mundo y la experiencia individual o colectiva

Los actores de la historia son las sociedades humanas quienes a lo largo del tiempo han ido reinventando el espacio donde viven. Adquirir una conciencia histórica supone que un alumno que ha acabado el bachillerato entiende que el pasado participa del presente, de la sociedad actual, donde deja su huella y también del futuro.

Un futuro no está predeterminado porque “en el análisis de las “flechas de la Historia existen sucesivas bifurcaciones de las cuales es intrínsecamente imposible saber de antemano qué camino seguirá: en la Historia no se dan las certezas” (Immanuel Wallerstein)

Evolución de la idea de la conciencia histórica

Pero la idea de esta conciencia histórica ha ido evolucionando con la propia historia. Hasta el Siglo XVIII sólo se estudiaba la Antigüedad Greco-Romana y como un complemento de los estudios clásicos, consistía en la memorización de inefablesversos. Sólo los Enciclopedistas defienden que la enseñanza de la Historia debe concretarse en los hechos que se refieren a la propia sociedad. La finalidad de la enseñanza de la Historia ha evolucionado desde una concepción de educación ciudadana a una de instrumento del Estado, para volver, nuevamente, a

la versión que surgió con las revoluciones liberales burguesas.

3.1.1. El ciudadano y la idea republicana

Con las revoluciones liberales burguesas los ciudadanos pertenecían a una nación por su

vinculación a la idea republicana y por su acatamiento a la Constitución. El territorio no marcaba

la pertinencia de un ciudadano a un Estado (idea básica del Antiguo Régimen) sino la aceptación

de la idea republicana. Pero la contrarrevolución evitó que esta visión cuajara.

En los nuevos Centros implantados con el Directorio (1795) la Historia se estudiaba desde los 16 años, porque exigía un serio razonamiento; “se ofrecerá la serie ininterrumpida de la Historia de los hombres desde los tiempos fabulosos hasta las épocas modernas” Se prima la búsqueda de documentos en Archivos y Bibliotecas más que la memorización memorización. Con Napoleón se suprime por considerarla inútil

3.1.2. La enseñanza de la Historia al servicio de la idea de Estado-Nación

A lo largo del siglo XIX fueron calando las ideologías románticas que vinculaban Estado, Nación y

Pueblo. La instrucción para la formación del ciudadanosujeto perteneciente a un estado estado-- nación - fue el objetivo principal de los centros de enseñanza obligatoria que fueron apareciendo desde mediados del XIX y consolidándose en la primera mitad del XX

La educación, que por esa época empieza a ser competencia del Estado-Nación, debe

preocuparse de que los ciudadanos conozcan y ahonden esa pertinencia. La utilización política de

la Geografía y la Historia ha tenido un largo recorrido y, en nuestro país, ha pervivido hasta hace

poco y todavía se resiste a desaparecer.

Con la Restauración y el auge del movimiento Romántico la Historia recibe un enorme impulso, al buscar en el pasado de los pueblos la singularidad de los Estados-Nación. La historia no es una herramienta para hacer pensar, como en la Revolución, sino para infundir convicciones patrióticas patrióticas. Por eso en el discurso histórico prima lo emotivo, la exaltación de las personalidades previamente seleccionadas.

Esta formación histórica descansaba en la transmisión de una narración de acontecimientos y personajes que sostenían el panteón de hechos simbólicos y míticos de la identidad nacional (Viriato, Numancia, Pelayo, El Cid, los Reyes Católicos, el Imperio, Trento, Lepanto, los Tercios etc )

La tradición identitaria que enraizó en la didáctica de la historia - que, a su vez, se encargó de potenciar – fue el llamado principio de las nacionalidades: los ciudadanos pertenecen a un estado-nación y son un cuerpo homogéneo que comparte una historia, un territorio y una cultura. En síntesis: una homogeneidad que era la causa de la existencia del Estado.

La burguesía decimonónica encuentra una herramienta excelente en la enseñanza de la Historia para atajar el avance de las ideas socialistas y anarquistas y para que los niños aprendieran desde muy pequeños la concordia y el consenso interclasista y no la lucha social.

Los Estados nacionales asumieron la tarea de internalizar una identidad colectiva mediante los programas escolares y la emisión de símbolos para el refuerzo de sentimientos de pertenencia a una comunidad (bandera, efemérides, fiestas, celebraciones deportivas internacionales, mitos de masas etc )

"Se necesita volver a escribir la historia de España para limpiarla de todas estas exageraciones

con que se agiganta a los ojos del niño el valor y la virtud de su raza. Mala manera de preparar a

la juventud para el engrandecimiento de su patria es pintar ésta como una nación de héroes, de

sabios y de artistas insuperables" (Ramón y Cajal)

3.1.3.

La Historia y la formación del ciudadano-participante

En el período de Entreguerras el pensamiento historiográfico comienza a asumir las tesis del materialismo histórico. La historia deja de ser una crónica del pasado y empieza a considerarse como una ciencia del devenir de las sociedades humanas en el tiempo.

Así surge la “Escuela de Annales”, Annales movimiento historiográfico francés impulsado por Marc Bloch y Lucien Fevre (“Annales d’Histoire économique et sociale”) (1929) ,que iba a tener una enorme trascendencia en Europa.

Tras los fracasos de la exaltación hipernacionalista (dos tremendas Guerras y unos fascismos aterradores) la historia escolar debía asumir la función de educar en la concordia, tolerancia y valores democráticos, con la plena convicción de que saber es prever prever. Los pueblos no pueden olvidar su historia.

Finalizada la Segunda Guerra Mundial las pedagogías cívicas viraron sus objetivos y contenidos hacia la formación de un ciudadano-participante, apoyado en la enseñanza de capacidades intelectuales y afectivas necesarias para vivir en democracia

La cuestión nacional nacional, aunque se mantiene, es desplazada por la idea de que la mayoría de las naciones no se formaron a partir de homogeneidades, sino que éstas fueron construidas a partir de una conciencia histórica que fue calando en los ciudadanos.

Conceptos, representaciones, interpretaciones, comprensiones, perspectivas, valoraciones, experiencias y expectativas que una sociedad se va formando de sí misma se van plasmando en narrativas estructuradas del pasado.

La memoria y la identidad se consideran desde esta perspectiva como los campos de interés fundamentales en la didáctica de la historia que obligan a una profunda revisión de los fundamentos, contenidos y funciones de la educación ciudadana.

Adquirir una conciencia histórica debería ser una meta que toda la ciudadanía debería alcanzar en las Enseñanzas Medias. Sin ella no se podrían madurar adecuadamente las competencias sociales que hemos descrito. ¿Cómo conseguir que nuestras clases de Historia no se conviertan en una exposición rutinaria de clichés vertidos en los manuales? Esta es una de las grandes preguntas que todo profesor debe hacerse.

3.2. Habilidades sociales

El área de Ciencias Sociales puede contribuir decisivamente en trabajar habilidades sociales importantes como la comunicación, el diálogo, la empatía, la asertividad, etc…

3.2.1. Trabajar la empatía

La empatía es una habilidad del ser humano que permite comprender y experimentar el punto de vista de otro, de entender algunas de sus visiones del mundo sin adoptar necesariamente esa perspectiva

No solamente es una habilidad social fundamental, sino que es la perspectiva que el alumnado debe proyectar en los análisis históricos. La falta de empatía conlleva a errores de interpretación históricos básicos.

4. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

A nuestra área corresponde la competencia de interactuar en el espacio físico: presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introduce y los paisajes resultantes.

Igualmente esta competencia debe concienciar y habilitar en las diversas soluciones para el

difícil equilibrio entre:

desarrollo y conservación

consumo y reciclaje

biodiversidad y ocupación humana

calidad de vida y solidaridad con las generaciones futuras

Una de las cuestiones que plantea esta competencia es cómo entender la consigna del

movimiento ecologista:

“piensa globalmente y actúa localmente” ¿Habrá que olvidarse de lo local, de las pertinencias territoriales y pensar exclusivamente en los aspectos universales de la acción humana? No creo que sea así. La consigna debe entenderse así: piensa los problemas locales en dimensión global. Por ello se ha diseñado glocal, el término “glocal"

4.1. La conciencia territorial y la responsabilidad ambiental

La conciencia territorial es otra construcción mental básica que debe adquirirse con los

aprendizajes escolares (con la Geografía y otras disciplinas) y engloba la idea de pertenencia a un espacio del que uno se siente actor responsable, sea cual sea la escala en que se piense y al cual

se dota de memoria y valores

La conciencia territorial se puede traducir en el reconocimiento de un territorio donde la identidad puede enraizar donde la acción colectiva pueda movilizar una serie de recursos locales y establecer lazos de solidaridad. Todos estos aspecto son los que marcan la idea de conciencia territorial, lejos de las ideas un poco románticas que surgieron en los albores de la Geografía como ciencia.

4.2. Las tres formas de entender el espacio y el territorio

Espacio y territorio han sido, desde la fundación de la Geografía como ciencia, los centros conductores de la investigación. Pero la idea de espacio ha evolucionado y en la actualidad las tres formas de entender el territorio siguen presentes.

4.2.1. La “región” como unidad territorial

Los padres de la Geografía francesa, teniendo en cuenta las limitaciones técnicas de la época, tratan de comprender y construir unidades territoriales a escala humana : la “región” Se define región como una unidad territorial cuyos componentes físicos y humanos poseen géneros de vida” vida identidad propia y donde los “géneros son distintos y específicos .

4.2.2. El espacio como parcela geográfica neutra y planificable

Pero a partir de la Gran Depresión y la aplicación de las ideas keynesianas se va imponiendo la idea del “estado estado benefactor benefactor” que tratará de limar las enormes desequilibrios regionales, que no tienen nada de romántico, con acciones “desde arriba”, con planificaciones para homogeneizar lo más posible la diversidad de los desarrollos regionales.

Los territorios nacionales ya no se presentan como unidades paisajísticas, culturales o sociales,

sino como “espacios”, relativamente neutros, donde se pueden aplicar nuevas técnicas de desarrollo.

Las políticas de desarrollo regional que proliferan por los años cincuenta y sesenta constituyen el principal instrumento de modernización y unificación de los diferentes géneros de vida existentes en el territorio. En vez de buscar identidades se trata de transformar las viejas y definitorias estructuras territoriales. De ahí la obsesión de los geógrafos por la planificación territorial.

4.2.3. Lo local como respuesta sociosocioterritorial a la globalización

A partir de los años setenta esta concepción teorética se confronta con un nuevo cambio

paradigmático: la Geografía redescubre los “lugares” como unidades territoriales donde se engendra la acción colectiva dentro de unas especifidades locales y regionales.

Lo que aglutina la conciencia territorial no son los géneros de vida tradicionales sino la acción colectiva, la movilización de los recursos locales y la solidaridad local y global. Lo global no debe borrar lo local, sino que las tres escalas – micro, meso y macro – deben articularse porque así es como funciona la biosfera y, también, porque es la única forma de supervivencia.

De esta forma no se dan las aparentes contradicciones entre conciencia territorial y conciencia planetaria. La conciencia planetaria (la idea de pertenecer e implicarse en la vida del planeta) se refuerza con el compromiso territorial, con la convicción de que respetando los equilibrios locales aseguro el buen funcionamiento de la biosfera.

4.3. Los valores ambientales y la conciencia planetaria.

El pensamiento sistémico y complejo es el nuevo paradigma que intenta dar explicación al

panorama mundial cada vez más diverso e interrelacionado. La humanidad contemporánea está sufriendo la pérdida del sentido simbiótico con la naturaleza que era habitual en las etapas de subsistencia.

La historia ha ido decantando en cada sociedad unos sistemas de valores dinámico, que se ha ido racionalizando, enriqueciendo con nuevos paradigmas y conquistas sociales. Coincidiendo con el postmodernismo y como respuesta al deterioro galopante del planeta Tierra ha emergido en las sociedades industrializadas un nuevo sistema de valores que llamo ambientales

Estos nuevos valores han ido emergiendo con el nacimiento del movimiento ambiental. Parten de sus principios básicos: la consideración de la finitud y de los límites del planeta Tierra, la visión sistémica de todos sus componentes la globalidad de sus problemas.

Algunos principios de la nueva ética ambiental

1. Derecho humanos a un ambiente sano y productivo.

2. Valor de la diversidad biológica, la heterogeneidad cultural y la pluralidad política.

3. Consideración de los recursos naturales y de los equilibrios biológicos del planeta como condición para un desarrollo sostenible

4. Satisfacción de las necesidades básicas y la elevación de la calidad de vida de la población.

5. Valoración de la calidad de vida y del desarrollo de las capacidades de toda la humanidad.

6. Percepción de la realidad desde una perspectiva global, compleja e interdependiente.

5. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

En las competencias aprobadas por el Parlamento Europeo el enunciado era: “conciencia y expresión culturales”

Esta competencia supone:

• conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las manifestaciones artísticas

• utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento

• considerarlas como parte importante del patrimonio de los pueblos

Lo primero es aprender a apreciar el hecho artístico. Este aprendizaje empieza desde la niñez y se va afianzando a lo largo de la vida. Pero la adolescencia es una edad clave.

Se incluyen en este largo proceso:

• el acceso las distintas manifestaciones artísticas

• trabajo con habilidades perceptivas, comunicativas

• aprender los códigos usuales de expresión artística

• educar en la sensibilidad y sentido estético.

Para adquirir esta competencia se requiere poner en funcionamiento habilidades que con frecuencia han sido marginados de la educación formal, como son:

• La iniciativa

• La imaginación

• La creatividad

• La cooperación y el trabajo en equipo

Pero, también conocimientos básicos de:

• las técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos

• las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural

• identificación de las relaciones entre arte, sociedad y mentalidades

• evolución de las corrientes estéticas y gustos

• la importancia de lo estético en las sociedades humanas y en la vida privada