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UNIVERSIDAD MARIANA

FACULTAD DE EDUCACION
LIC.EDUCACION PREESCOLAR

LENGUAJES EXPRESIVOS

LENGUAJES EXPRESIVOs

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FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

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CONTENIDO

Pg.

PRESENTACIN 3

EL MAESTRO DE HOY 4

LA COMUNICACIN Y LA EXPRESIN 7

QU ES LA INTERCOMUNICACIN? 12

Y EL LENGUAJE? 14

Y LA COMPETENCIA QU PAPEL CUMPLE? 29

LOS LENGUAJES EXPRESIVOS 39

EL LENGUAJE DE LA EXPRESIN CORPORAL: EL GESTO Y EL 39


MOVIMIENTO

LENGUAJE EXPRESIVO DEL DIBUJO (Acercamiento al nio (a) de 47


preescolar y su dibujo)
LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL 55

LENGUAJE EXPRESIVO DE LA PLSTICA Y EL ARTE 59

TRANSTORNOS DEL LENGUAJE 63

LENGUAJE Y EVOLUCIN EN LA TEORA 67

LECTURA COMPLEMENTARIA: LOS APORTES DE GARDNER 78

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PRESENTACIN
El estudiante de Educacin Preescolar que se acerque a este
texto, tendr la oportunidad de crear un concepto ms amplio
sobre el manejo del lenguaje y la comunicacin, para
encontrar en ellos, una nueva manera de fomentar la
creacin de sistemas de inter-comuncacin y lenguaje
expresivo con nios y nias en esta etapa de desarrollo. A
eso responder tambin una nueva postura del educador, que
ya no es simplemente un sujeto trasmisor de conocimientos,
sino que es un sujeto comprometido con su labor educativa
(ms que un profesor es un amigo que fomenta el deseo por el
aprender)

Por eso, alrededor de todos los tratados y algunas posturas tericas se busca
analizar la significacin y la importancia del Lenguaje en el sentido de la Expresin,
favoreciendo de manera significativa el desarrollo de la competencia comunicativa
en los nios de preescolar.

Adems, se fomentar el desarrollo de una comprensin consciente de las


caractersticas que poseen los diferentes tipos de Lenguajes Expresivos que se
vislumbran en la primera infancia, analizando y valorando la comunicacin y la
expresin como un medio fundamental en el crecimiento infantil. Esto se lograr
gracias a las diferentes dinmicas y talleres propositivos realizados en el aula de
clases y en el trabajo independiente, dando lugar a una serie de materiales
innovadores que poseern sus respectivos diseos, planeaciones, ejecuciones y
finalmente, elaboraciones, divulgaciones, socializaciones y evaluaciones crticas que
son parte del mejoramiento continuo para alcanzar una buenas propuestas y
proyectos que desarrollen la expresin de los nios.

Por otra parte, se profundizar en algunos de los trastornos del lenguaje, dificultades
que no permiten explotar el sistema expresivo de los nios y nias en edad infantil
con totalidad, por ello, se hace necesario relacionar sus condicionantes (internos y
externos) con el fin de proponer situaciones de mejoramiento e intervencin.

Finalmente, el aprendizaje obtenido en este proceso de comunicacin y expresin se


mantendr vivo por la dinmica, por la ldica y el juego, de esa forma, se lograr una
fundamentacin sobre principios bsicos en el desarrollo de las competencias que
es lo que se busca despertar en los nios y nias de preescolar

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EL MAESTRO DE HOY

El mundo de hoy exige un profesor apasionado por su


profesin y por el conocimiento; capaz de ensear cmo se
aprende. La tarea en la escuela ya no es simplemente
transmitir conocimientos o valores que queden escritos y
olvidados en los cuadernos de apuntes, ahora el
conocimiento debe ser prctico

Por ese motivo, antes de comenzar con el desarrollo del Lenguaje y la Expresin se
hace necesario que reconozcamos la labor del verdadero educador, una labor que
comienza con el compartir y el querer hacer posible el aprendizaje para todos. Y
cmo se logra? Se logra mediante la reflexin y la planeacin de nuevas
propuestas y alternativas de comunicacin complementarias del Lenguaje verbal, la
comunicacin est en todos lados y el maestro debe aprender a reconocerlas.

Ensear a Aprender: su tarea se centra en acompaar al estudiante para


que entienda qu es lo que hace cuando aprende. Por ejemplo, lo hace caer en
cuenta de si est estableciendo hiptesis, si est comparando. Su lugar en el
proceso de aprender es fundamental pues es un gua y no un mero auxiliar un
instrumento- que transmite informacin de manera repetitiva.

Est dispuesto a aprender constantemente: no es el maestro que se para


frente a su auditorio con la suficiencia de creer que lo sabe todo. Es consciente de
que tendr que aprender durante toda la vida y esas experiencias comunicativas y
expresivas le permiten encontrar su integralidad, tanto como persona y en su labor
docente.

Trabaja en Equipo: es una de las exigencias fundamentales en la


profesionalizacin de los docentes. Cada vez es ms difcil trabajar individualmente
y ms para quienes forman a los nios y jvenes, pues trabajan juntos en una
institucin como miembros de un equipo. La naturaleza de sus actividades es
colectiva. Por tanto las interacciones sociales se generan bsicamente por una

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buena relacin interpretativa de la comunicacin y los sistemas de expresin


humana.

Tiene Alta Autoestima: est seguro de lo que es y no lo defiende bajo


posiciones autoritarias. Desde su identidad promueve la tolerancia hacia lo diferente.
Un maestro con baja autoestima difcilmente puede transmitir entusiasmo y pasin
por el saber. Inseguridad contrariada a la Seguridad.

Es responsable de los resultados del aprendizaje: lo tradicional era que el


sistema escolar ordenara todo lo que haba que hacer en la escuela y el profesor no
decidiera. Al ganar autonoma y al construir cada plantel su proyecto educativo
institucional, los profesores tienen su cuota de responsabilidad en si el estudiante
aprende o no. Por lo tanto, cada da el maestro debe convertirse en un investigador
de la realidad, con ella puede lograr un aprendizaje en la prctica, generando
nuevas posibilidades de aprendizaje alternativo.

Es capaz de comunicar: no se dedica a dar carreta para demostrar su


sapiencia o su saber terico. Al contrario, puede evaluar y contar qu est
evaluando y qu busca dejar como aprendizaje de manera clara, precisa y
proyectiva.

Es un apasionado por el conocimiento: est entre sus prioridades no es


algo secundario sino el centro de su labor. Si no tiene una relacin activa con el
conocimiento, el mundo lo deja atrs. No ve separados lo que se aprende en cada
rea y la metodologa para hacerlo. El maestro tiene que entender que en el mundo
globalizado en el que vive le exige seguir leyendo, estudiando e investigando para
no entrar en el proceso de decadencia educativa.

Maneja la Incertidumbre (la inseguridad): el conocimiento cambia


constantemente y el maestro sabe que lo debe dominar en las operaciones
cognitivas que estn detrs del aprendizaje (identificar, comparar, clasificar, analizar,
sintetizar, entre otras). No se asusta frente a lo nuevo, pues tiene las herramientas
mentales para hacerle frente, l usa la reflexin y la problematizacin del saber.

Puede resolver conflictos: porque es fundamental desarrollar procesos de


seguridad, de dilogo, de entendimiento, en un mundo cada vez ms diverso y en el

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que crece la dispersin social. Es abordar el comn social y evitar la individualidad


(vista como el sentido de ganancia particular).

Ensea vivir juntos: propicia situaciones para que haya encuentros de


personas que son diferentes y para que se vivan valores como la solidaridad y el
compartir. Para ello empieza por reconocer sus estereotipos, por ejemplo, de que la
capacidad para aprender est relacin directa con el estrato sociocultural de
aprendiz. Para l todos son capaces de aprender. El maestro ser capaz de dar a
entender que todos aprendemos de todos. Y que los niveles o estratos no son
impedimentos para obtener una buena educacin.

LA COMUNICACIN Y LA EXPRESIN
La comunicacin es el proceso mediante el cual se transmite
informacin de una entidad a otra, bajo diferentes sistemas de

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expresin. De ese modo, los procesos de comunicacin son


interacciones mediadas por signos entre al menos dos
agentes que comparten un mismo repertorio de signos y
tienen unas reglas semiticas comunes. Tradicionalmente, la
comunicacin se ha definido como "el intercambio de
sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de informacin
mediante habla, escritura u otro tipo de seales". Es por eso,
que todas las formas de comunicacin requieren de unas
secuencias expresivas entre un emisor, un mensaje y un
receptor. En el proceso comunicativo, la informacin es
incluida por el emisor en un paquete y canalizada hacia el
receptor a travs del medio. Una vez recibido, el receptor
decodifica el mensaje y proporciona una respuesta. Se
genera un proceso en Espiral.

EL PROCESO DE LA COMUNICACIN
*Sus inicios y el fomento de la escritura. Existe un fundamento psicolgico que
permite al ser humano aprender diferentes lenguajes. Aparentemente, el hombre
comienza a expandirse desde frica Oriental (homo sapiens), cuyo centro del
nacimiento humano se cree est en Etiopa. De acuerdo a su evolucin fsica y
cognitiva existen 4 cambios evolutivos que darn lugar al hombre actual:

Homo habilis: El primer hombre, se baja de los rboles, camina slo con sus
piernas. Es muy habilidoso y de considerable tamao craneal.
Homo erectus: Comienza a fabricar mejores herramientas, muy pulidas.
Descubre el fuego y su uso. Ahora le crece tanto la cabeza como el cuerpo.
Homo sapiens: Parte de frica hacia las diferentes partes del mundo. ste se
mover de Asia Central a Europa, ms tarde colonizar Australia y
demostrar una avanzada tecnologa con la construccin de medios de
navegacin y mtodos de orientacin y localizacin de rutas. As llegar al
continente americano.
Hombre Actual: Estar caracterizado por su aumento craneal, sus
desarrolladas articulaciones y, sobre todo, por la aparicin del lenguaje que
marca el paso a las expresiones comunicativas verbales, y que ltimamente
se han ido marcando por la puesta en marcha de la era tecnolgica.

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La evolucin del ser humano

*Las Sociedades Orales. Sin que fuera todava tangible la creacin de la escritura,
las sociedades tenan la necesidad de almacenar de alguna forma todos los
conocimientos en la memoria colectiva e individual toda clase de informacin
(historias, nombres, mitos...). Para ello, se crearon mapas lingsticos (rituales),
entre los que se encuentran:

Las frmulas: Introduccin oral breve y acompaada de msica, a partir de la


cual se engancha una exposicin extensa de todo aquello que recuerda. Se
utiliza en el aprendizaje ya que resulta una frmula fcil y sencilla.
Los nombres de lugares y personas: Los nombres propios hacen referencia
a nombres de los diferentes canales y lugares, a pesar de ser limitados, son
clave para memorizar qu existe en el sitio mencionado.
La poesa: Histrica, religiosa, mitolgica, etc. suele ser musical, teniendo
ritmos muy definidos.
Las narraciones: Histricas, personales, introducciones a historias ms
grandes pero que contienen mucha informacin histrica.
Los repertorios legales o de otra ndole: Son las ms raras, escasas, ya
que ocupan mucha memoria.

Estas frmulas se transmiten de boca en boca hasta la aparicin de la escritura.


Dentro de este grupo podemos incluir las tcnicas de los chamanes que recurran a
un entrenamiento para memorizar con recursos relacionados con la memoria
auditiva: ritmos, movimientos, sonidos, melodas, etc otros elementos bsicos para el
desarrollo de la comprensin de los lenguajes no verbales.

De la oralidad a la Escritura.

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Existen en la actualidad, dos grandes eventos que han


dividido la historia de los seres humanos; esos eventos
intentan explicar cmo se dio el paso de una sociedad
oral a una sociedad escrita.

El primer evento explica cmo las sociedades tenan necesidad de comunicarse y de


mantener viva su tradicin y su experiencia, sin embargo, suceda que el
conocimiento se iba acumulando en la memoria ambulante de los abuelos y de ah
este la transmita con mtica y magia hacia los ms jvenes, en este caso los nios.
Estos a su vez recogan todo ese legado histrico-oral y lo daban a conocer a otros
cuando crecan. Por tanto, se vea claramente como la expresin que tenemos es en
una parte producto de la interaccin que se tiene con sus semejantes dentro de una
cultura establecida. Lamentablemente, esa oralidad no tiene vigencia eterna sino
que desaparece cuando los trasmisores de esos eventos desaparecen con la
muerte.

Posteriormente a estos inconvenientes, el ser humano comenz a buscar un medio


para conservar ese legado ancestral y sociocultural que no deba perderse como las
arenas del mar, por tanto, trat de recogerlo en smbolos que se pintaban en lienzos
o en las cuevas, en tablillas o en la madera, entre otros medios; pero fue en la
antigua Fenicia que se dio origen al lenguaje de la escritura con 22 letras que son
parte del alfabeto. Por consiguiente, con la invencin de la escritura, la humanidad
ha dado un gran salto cualitativo muy importante, al dotarnos de procedimientos que
son capaces de aumentar nuestras capacidades cognitivas. Con la escritura nuestro
pensamiento se vuelve ms reflexivo, ms abstracto, ms complejo y estructurado, y
por ello la escritura crea una sociedad superior, ms histrica y expresiva.

Por lo tanto, cuando las personas somos nios y nias tenemos que ir asocindonos
con esos sistemas de expresin que son fruto de la historia que nos cobija; los
gestos que nos permiten ir formando el acompaamiento del lenguaje, debido a que
toda palabra est acompaada de un gesto. La oralidad porque es a partir de ese
escuchar que es posible reconocer cmo est formado el mundo, con plantas, con
objetos, con lugares, con materiales, con subjetividades, etc. Las imgenes, que son
las representaciones de una accin concreta. La escritura que recoge un momento
de la historia, lo subjetivisa y lo hace parte de la memoria, la imaginacin y la
fantasa (en las ciencias humanas) y lo hace real, concreto y fundamentado (en las
ciencias exactas).

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*Funciones de la comunicacin. La comunicacin se


apropi del ser humano como ya lo vimos con anterioridad,
por eso, se resaltan varias funciones que designan de
manera general lo importante que es la comunicacin en
todos los lugares que estn habitados por el hombre.
Adems, cabe recordar que cada una de esas funciones
tiene como fin demostrar la expresin del ser humano, sus
sentimientos, sus tristezas, sus alegras, sus experiencias,
sus dolencias, sus deseos, sus anhelos, sus metas, sus
sueos, sus gustos etc, por eso, entre esas funciones
estn:

Informativa: Tiene que ver con la transmisin y recepcin de la informacin.


A travs de ella se proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia
social e histrica, as como proporciona la formacin de hbitos, habilidades y
convicciones. En esta funcin el emisor influye en el estado mental interno del
receptor aportando nueva informacin.
Afectivo - valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga afectiva
que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de la misma
emotividad, por ello, es de suma importancia para la estabilidad emocional de
los sujetos y su realizacin personal. Gracias a esta funcin, los individuos
pueden establecerse una imagen de s mismo y de los dems.
Reguladora: Tiene que ver con la regulacin de la conducta de las personas
con respecto a sus semejantes, por ejemplo: una crtica permite conocer la
valoracin que los dems tienen de nosotros mismos, pero es necesario
asimilarse, proceder en dependencia de ella y cambiar la actitud en lo
sucedido.

Otras Funciones de la comunicacin dentro de un grupo o equipo1:

Expresin emocional: Gran parte de las personas, observan su relacin con


la sociedad como un medio para interactuar con los dems, y por el que
transmiten fracasos y de igual manera satisfacciones, es decir sentimientos.
Cooperacin: La comunicacin se constituye como una ayuda importante en
la solucin de problemas, se le puede denominar facilitador en la toma de

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Tenerlas en cuenta para el desarrollo del potencial comunicativo con los nios y nias en la labor educativa.

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decisiones, en la medida que brinda la informacin requerida y evala las


alternativas que se puedan presentar.

ACTIVIDAD I

Objetivo General: Fortalecer y crear un


concepto ms amplio sobre el proceso de
comunicacin y la expresin, de esa forma, se
es capaz de relacionar los agentes internos y
externos que las componen y como estas
influyen en la niez y las etapas posteriores de
la vida.

1. A partir del recuento terico que hemos tratado, realiza un mapa de ideas, que te
permita realizar una conceptualizacin precisa sobre comunicacin, las funciones
comunicativas y la expresin que se desarrolla en cada una de ellas.

2. En grupo: Reflexionen, interpreten, propongan y argumenten 10 ejemplos que


resalten el proceso comunicativo (emisor, receptor, mensaje) trabajado en la
unidad. Pero, debes tener en cuenta que los ejemplos deben ser contextualizados
con nias y nios en edad preescolar.

3. Teniendo en cuenta los cuatro cambios evolutivos del hombre, elabora un cuento
que de cuenta como fue utilizada la comunicacin y la expresin humana para
formar una aldea.

4. Para ti Qu importancia tiene la escritura en la historia humana?

5. A partir del desarrollo de los cuatro puntos anteriores realiza un micro-ensayo


sobre el proceso de la comunicacin y la expresin. Haciendo nfasis en la
comprensin y la expresin oral tanto como escrita.

QU ES LA INTERCOMUNICACIN?

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Es la capacidad y la necesidad de transmisin reciproca de


informacin, datos, conocimientos, experiencias entre dos o ms
personas, seres vivos, lugares o mecanismos. Para conseguir
una buena intercomunicacin es necesaria la existencia de un
medio ptimo de conexin entre el transmisor y el receptor. Ya
sea un medio natural o mediante infraestructuras artificiales,
cuantos ms medios se posean, mejor y ms eficiente ser la
capacidad de intercomunicacin.

Diferentes medios para intercomunicar

Existen varios sistemas para comunicarnos con los dems, entre esas
apropiaciones encontramos:

Lenguaje, televisin, radio, prensa, internet, etc.


Vas de comunicacin, autovas, carreteras, ferrocarriles, puertos,
aeropuertos, etc.
Infraestructuras necesarias para la intercomunicacin, satlites, puentes,
tneles, computadoras, vehculos, maquinaria tecnologa, etc.

Energa

Cuantos ms medios se tengan al alcance, mayor ser la posibilidad de una


mejor intercomunicacin, necesaria para satisfacer cualquier necesidad paliar
cualquier carencia de lo que sea y dnde sea.

La falta o deficiencia de intercomunicacin, produce un estado de ignorancia y falta


de recursos, cosa que puede daar perjudicar seriamente a aquella persona u
organismo carente de esta.

ACTIVIDAD II

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Objetivo General: Reconocer la importancia


de los medios de comunicacin que cobijan al
ser humano. Y como es una necesidad del
maestro de preescolar estar en contacto con
estos medios para el aprendizaje de nios y
nias.

1. Realiza una investigacin-consulta sobre los sistemas de comunicacin


humana y realiza un comentario sobre la importancia de cada uno de ellos en
la etapa preescolar. Adems plantea la idea de cmo los puedes utilizar en el
aula de clases con nios y nias en edad preescolar.
2. Teniendo en cuenta los aportes tericos anteriores y que se fundamentan
mejor con tu consulta, elabora una mini-cartilla que muestre los diferentes
sistemas de comunicacin expresivos por medio de los cuales l hombre se
comunica, puedes utilizar dibujos, fotografas, imgenes, recortes, etcTodo
depende de tu estado de nimo y creatividad.
3. En la actualidad, Cul es el papel de la internet y las nuevas tecnologas en el
proceso de enseanza y aprendizaje de nios en etapa preescolar?

Y EL LENGUAJE?
El lenguaje es una de las conductas primarias que
separa a los humanos de las especies animales, ya que
este es el gran instrumento de hominizacin. Es una
habilidad de gran significacin en las oportunidades de
xito del nio en la escuela. Adems de ser el vehculo
para la adquisicin de un nuevo conocimiento, es

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sobretodo, la expresin en su mximo esplendor del


pensamiento. Por esto, es que las personas tienen la
posibilidad de reflejar las relaciones y conexiones de la
realidad que van ms all de la percepcin, por esta
razn, el lenguaje es una de las formas ms complejas
de los procesos verbales superiores.

Durante el proceso de desarrollo del lenguaje, se pueden producir ciertos problemas


que pueden derivar en un trastorno del lenguaje, este concepto es difcil de definir ya
que al basarse en reas biolgicas y mdicas dificulta diferenciar el lmite entre lo
normal y lo patolgico. Estos trastornos pueden ser cualquier tipo de alteracin de la
voz, del habla y del lenguaje propiamente tal. Es por esto que su reeducacin recibe
una atencin cada vez mayor, sobre todo en los primeros aos de vida.
En el nio con retraso mental la reeducacin del lenguaje no debe ser recargada
solamente al educador o especialista, sino tambin, a los padres, teniendo stos una
participacin activa en esta, recibiendo, adems, apoyo de los mltiples
profesionales, para aminorar la angustia y los problemas de rechazo que son propio
de la relacin padre - hijo con retraso metal. Esta reeducacin en el nio con retardo
mental debe fundamentarse en potencializar la autoestima para as evitar la
intimidacin del nio al hablar, sin dejar de lado todas las terapias fono-articulatorias
existentes, y de esta manera lograr que el nio se desenvuelva ptimamente en su
medio.

Un aspecto importante de considerar en la educacin de cualquier nio y en especial


con retardo mental es el diagnstico precoz, que muchas veces se ve mermado por
la falsa tranquilidad que los especialistas desean entregar a los padres, cuando el
nio an no comienza el lenguaje, lo que produce que el perodo de mximo
esplendor donde se puede comenzar la educacin del lenguaje, se pierde, debido a
una pasividad inducida por los especialistas, a los padres.

*Lenguaje y Comunicacin. El tipo de comunicacin utilizada con mayor frecuencia


por los hombres es el lenguaje especialmente hablado y escrito. Rondal define al
lenguaje como "una funcin compleja que permite expresar y percibir estados
afectivos, conceptos, ideas, por medio de signos acsticos o grficos". Por otra
parte, Bloom y Lahey, han definido el lenguaje como: "el conocimiento de un cdigo
de representacin de ideas acerca del mundo por medio de un sistema convencional
para la comunicacin".

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Para Marcelo Daz M, lenguaje es: "un sistema de representaciones simblicas que
se pueden expresar y que nos permiten acceder a informacin y transmitirla, cuando
es necesario". Para otros, lenguaje es: "Un sistema utilizado por un grupo de
persona para dar significado a sonidos, palabras, gestos, ideas y otros smbolos que
permiten comunicarse con otros".

El lenguaje tiene como objetivo, por una parte, un sistema de regla donde la lengua
es la que especifica la manera de utilizar el material verbal para representar la
realidad exterior o imaginaria, por otra parte, materializar las representaciones
mentales en palabras o escritura. La comunicacin no verbal abarca un campo que
va desde la comunicacin entre animales hasta el hombre (lenguaje de seas).
Existen varios tipos de lenguaje no verbal (conos, smbolos, seales, sntomas,
gestos, imgenes)

*Lenguaje comprensivo y expresivo. La comprensin del lenguaje apunta a


reconocer el hecho de que el lenguaje consiste en una serie de palabras individuales
que se organizan de acuerdo con leyes y reglas especficas para dar lugar a
palabras y frases. La comprensin del lenguaje tiene relacin tambin con el
significado de estas palabras y frases dentro de un contexto de comunicacin.

Por otra parte y en un lenguaje ms sencillo la comprensin se entiende como la


habilidad para discernir lo que se dice, entender rdenes, ideas, pensamiento, etc.
El lenguaje expresivo es la exposicin del pensamiento en una variedad del
lenguaje, este lenguaje generalmente est relacionado con el lenguaje oral.
El reconocimiento de una ejecucin pobre del lenguaje puede indicar otros
problemas distintos a problemas de lenguaje, es decir, el nio puede no poseer
condiciones ptimas de lenguaje oral, sin embargo, comprender perfectamente. El
lenguaje expresivo est directamente relacionado con la produccin del lenguaje. La
importancia entre desarrollo y la expresin del lenguaje, reside en que es lgico
asumir, que la produccin depende en cierto grado de la comprensin, es decir, para
que el nio hable bien debe primero tener buena comprensin de lo que va decir. Lo
anteriormente expuesto lo podemos confirmar en nios con retardo mental y
especialmente un caso de nios sordos en donde estos pequeos no poseen una
adecuada produccin debido a que las habilidades del habla dependen de las
habilidades de escuchar.

Lo anterior hace mencin a la importancia de una adecuada capacidad auditiva para


el desarrollo del lenguaje. Si un pequeo tiene un problema perceptivo auditivo, es

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lgico suponer que as mismo tendr habilidades comprensivas y productivas muy


pobres del lenguaje.

PRODUCCIN DEL LENGUAJE

El lenguaje es una elevada funcin cerebral en el que podemos distinguir estos 3


niveles de interaccin que son necesarios para la produccin del lenguaje.

- Nivel perifrico: Se denomina tambin "nivel anatmico o de ejecucin" y


corresponde a la produccin del habla.

- Analizador motor verbal: Es un nivel de coordinacin neuromotora. Aqu se


efecta el anlisis y sntesis de los esquemas motores verbales. Si se produce un
dao en esta zona la persona presenta problemas para hablar.

- Analizador verbal: tambin llamado "nivel central". En este nivel se almacena toda
la informacin, aqu se hace el anlisis y sntesis de los esquemas verbales.

Para que exista el lenguaje se debe generar en el nivel central que es el ms


importante y se debe generar a travs de los otros dos niveles anteriores.
Nos parece necesario aclarar la importancia de este tercer nivel, ya que creemos
que los problemas de lenguaje que presentan los nios con deficiencia mental se
produce en ste, debido a que estos nios, muchas veces no logran reconocer el
significado de un concepto o trmino, por lo tanto no se almacena la informacin (por
tanto no se produce un aprendizaje significativo).

DESARROLLO DEL LENGUAJE.

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Pese a la complejidad del lenguaje la mayora de los nios aprenden a comprender


el lenguaje y luego hablar durante los dos primeros aos de vida y sin una
instruccin formal.

*Desarrollo evolutivo normal. Incluimos el desarrollo normal del lenguaje, ya que


ste conocimiento puede ayudar al especialista a determinar si el desarrollo del
lenguaje de un nio en particular simplemente es ms lento que lo normal o si el
nio presenta un patrn anormal de desarrollo del lenguaje.

*Los condicionantes. Los condicionantes simplemente son los elementos que no


deben faltar para el desarrollo del lenguaje, entre ellos encontramos:

Ausencia de lesin en los rganos implicados (aparato fonador, sistema


auditivo, etc.).
Correcto funcionamiento y maduracin adecuada del sistema nervioso.
Una capacidad intelectual mnima, ya que es conocido que algunas personas
con retraso mental profundo no llegan a adquirir ni el uso normal de la lengua.
Habilidades sociales cognitivas mnimas, es decir, la intencionalidad o
motivacin de comunicacin con las personas que lo rodean, (esta capacidad
estara ausente en los nios autistas), etc.
Contacto con hablantes, porque la intervencin del adulto es importante, ya
que la evidencia emprica muestra que los "nios salvajes", sin contacto con
adultos o personas con competencia lingstica son incapaces de desarrollar
lenguaje por s mismos, an poseyendo una inteligencia normal2.

Luego, un ser humano que no tengan estos condicionantes, ir promoviendo el


desarrollo de su lenguaje a travs del intento y la motivacin de comunicar, hecho
que se denomina como proto-conversacin, que son unos dilogos muy primitivos,
caracterizados por el contacto ocular, sonrisas, gorgojeos y alternancia de las
expresiones. Podemos encontrar este tipo de conducta ya en nios de dos meses.
Por eso, a partir de esta explicacin se hace necesario hacer un recuento sobre el
desarrollo del Lenguaje a travs del sistema de expresin y la comunicacin.

2
En un ejemplo prctico de esta problemtica, lo encontramos a Tarzn, debido a que este personaje se
perdi en la selva y luego pudo hablar normalmente, pero slo lo hizo en la ficcin, porque un nio que no
tenga ningn contacto con un idioma no podra hablar una lengua, no hay que olvidar que los seres humanos
somos productos del medio, nosotros aprendemos por modelos, en este caso un modelo comunicativo, por
tanto, si Tarzn hubiera existido se valdra del sistema de comunicacin de los Leones , de los chimpancs o de
otro animal de la selva, pero nunca del sistema idiomtico humano para comunicar.

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*Dimensiones del Desarrollo La descripcin de las


del Lenguaje.
caractersticas de desarrollo del lenguaje comprende tres dimensiones
bsicas:

La forma, es ir detallando el orden cronolgico de la adquisicin de los


diferentes sonidos, el aumento del lxico y del conjunto de formas y morfemas
gramaticales, a medida que el nio avanza en la adquisicin del lenguaje.
El contenido, es ir describiendo qu significado, qu restricciones y qu
intencionalidad tienen las emisiones por parte del nio,
El uso, que se refiere bsicamente a la adecuacin pragmtica y la
pertinencia de las emisiones en cada contexto.

No obstante, cabe aclarar que estas tres dimensiones se desarrollan a la vez, y no una ms
que otra.

*La Dimensin Formal

Es la adquisicin del vocabulario3 y sintaxis4 (aspecto formal): durante sus


primeros meses, el nio presta atencin a algunos sonidos, reacciona a la voz y a la
cara y produce actividades bucofonatorias que aparecen en los estados de vigilia. Es
lo que se conoce como balbuceos. Para algunos investigadores, estos sonidos se
producen como consecuencia de ejercicios motrices incontrolados. Por el contrario,

3
Que se compone de todas las palabras que se organizan en el cerebro al respecto de un idioma, que pasan de
la memoria de corto plazo, a la memoria a largo plazo. Luego, se utilizan en posteriores procesos de
comunicacin.
4
Que estudia cmo se forman las cadenas de oraciones, mostrando la utilizacin de los sujetos o sustantivos,
los adjetivos, las frases nominales o verbales, etc.

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para otros son la base del desarrollo de las posteriores habilidades que conducen al
habla.

Los nios, en sus balbuceos, profieren sonidos parecidos al lenguaje, pero carentes
de sentido. Pueden pertenecer a cualquier idioma, ya que no es incluso
aproximadamente al ao cundo se hacen selectivos, y emiten slo aqullos que
corresponden a su lengua materna.

Para algunos autores, las primeras vocalizaciones son articulaciones profundas de la


cavidad bucal difciles de analizar, ya que la oposicin consonante/vocal no puede
ser discriminada. Funcionalmente, no son vocales ni consonantes;
articulatoriamente, son combinaciones simultneas. Luego, es a partir de los seis
meses que se produce un balbuceo constante, con control auditivo, curvas de
entonacin, ritmo y tono de voz variada e imitacin mutua de sonidos. La simple
repeticin deja paso una nueva modalidad de intercambios. Las emisiones propias y
ajenas, estimulan el nio. Se inicia la etapa de la ecolalia. En este perodo se puede
distinguir entre expresiones vocales y verbales. Las primeras hacen referencia a
sonidos sin significacin, y las segundas anticipan los repertorios de sonidos
correspondientes a la lengua materna.

Entre los 12-18 meses, tiene lugar un profundo desarrollo fonolgico (los primeros
fonemas: /m/, /p/, /b/, /t/, /d/, /l/, /n/ y las vocales); aparecen las primeras palabras,
que suelen ser monoslabos reduplicados (mama, papa, tata) y palabras
onomatopyicas, es decir, designan los objetos por el ruido que hacen (guau guau =
"perro"). Estas primeras palabras, que normalmente son sustantivos, responden a
estados afectivos y tienen un significado ms amplio que la simple referencia.

Con ellas se expresa todo el significado de una frase. Esta es una caracterstica del
vocabulario infantil; son las llamadas palabras-frase, que dan nombre la esta etapa:
perodo holofrsico u holofrstico. As, como por ejemplo, puede decir papa, cundo
ve su padre, cundo su padre sale o cundo ve un objeto que le pertenece. Su
articulacin de los fonemas del lenguaje aun no es la correcta, y pueden aparecer
confusiones (dopo por roto, ti por s, etc.), y omisiones, por no pronunciar todas las
slabas (pato por zapato, ota por pelota). Su comprensin es mejor que su
expresin; comprenden ms lenguaje del que pueden usar. Utilizan el lenguaje,
fundamentalmente, para pedir algo que satisfaga sus necesidades o para reclamar
la atencin del adulto.

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A partir de los dieciocho meses se produce un considerable aumento de vocabulario,


construye frases de dos elementos, y se hace visible, la emergente gramtica y la
adquisicin de nuevos usos en la lengua. Este tipo de desarrollo del lenguaje se
define como estilo telegrfico. Estas primeras combinaciones de dos palabras estn
formadas, fundamentalmente, por sustantivos y verbos, como por ejemplo: quiero
agua. No utilizan las llamadas palabras funcionales: artculo, preposicin, verbo
auxiliar, etc. Incluyen slo las palabras esenciales: un sintagma nominal y un
sintagma verbal.

La gramtica empleada sigue su propio sistema, no es una simple copia del adulto.
Suelen combinar las palabras para expresar el significado en funcin de una serie de
relaciones: agente/accin, accin/objeto, agente/objeto, entidad/atributo,
entidad/locativo, poseedor/posedo y lo caso nominativo. Hasta ahora la adquisicin
de vocabulario era relativamente lenta, pero en este perodo se va a hacer mucho
ms rpida, pudiendo pasar, aproximadamente, de las 50 palabras a ms de 200 a
los dos aos. Aparecen nuevas funciones del lenguaje: la utiliza para explorar el
entorno, para aprender y para crear un ambiente de fantasa e imaginacin.

En el tercer ao (perodo del lenguaje constituido) contina el desarrollo lxico


(hasta aproximadamente 1.000 palabras) y fonolgico: sonidos, slabas complejas,
aspecto y tiempo verbal, pronombres (aunque conviene distinguir entre los
personales y los de tercera persona: estos ltimos se adquieren ms tarde y, aunque
antes de los tres aos ya pueden estar utilizando pronombres personales,
posesivos, reflexivos y demostrativos, en realidad la mayora no se adquieren hasta
pasar esta edad), adverbios (como los de lugar y cantidad; los de tiempo son ms
tardos), algunas preposiciones y artculos (que implican la integracin de la
informacin de gnero, nmero y carcter especfico o referente del nombre).
Utilizan la interrogativa y la negativa como los adultos, a la simple yuxtaposicin
utilizada incluso el momento, le sigue, a los tres aos, la coordinacin mediante
conjunciones, y las subordinadas, que van introducidas por: es, cmo, por ejemplo,
es que...?, o precedidas de falsas oraciones de relativo, que no aparecern incluso
a los tres aos y medio.

La capacidad para formar plurales, inflexiones verbales, etc., lleva, a su vez, al nio
a cometer errores: se trata del fenmeno de la regularizacin o sobrerregularizacin.
Este fenmeno no implica que los nios cometan errores en la adquisicin del
lenguaje, sino que estos errores surgen porque estn aprendiendo las reglas de su
lengua nativa y las aplican con inflexibilidad (flexionan los verbos irregulares como
regulares), lo que parece un inconveniente en la evolucin de la adquisicin del
lenguaje y una evolucin en la adquisicin de la gramtica (ya que en un primer
momento, el nio terminar usando correctamente las formas irregulares, pero

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despus, cundo aprende las reglas, sustituye las formas correctas del verbo
irregular por sus generalizaciones incorrectas de las formas regulares).

A partir de los cuatro aos aparecen las subordinadas causales y consecutivas, se


dominan las inflexiones, contina el desarrollo lxico, aumentan las preguntas y
juegos de palabras, se concluye el desarrollo fonolgico principal y la frase se
incrementa en longitud y complejidad.

A los cinco aos se observa un considerable aumento de lxico y una complejidad


sintctica (subordinacin, marcas formales, comprensin de la pasiva, etc.), pero no
cambios cualitativos relevantes. El nio o la nia, ya adquiri las principales
estructuras gramaticales de su lengua, lo que no quiere decir que la adquisicin del
lenguaje haya finalizado, sino que se prolonga al largo de toda la escolaridad
primaria e incluso en la secundaria, dado que tiene que aprender a usar su lengua
en diferentes contextos y situaciones comunicativas. A pesar de tener adquiridas las
reglas bsicas, no es hasta los 8 9 aos cundo este proceso se puede dar por
conseguido.

*
La Dimensin Lxica

Es designada porque es un proceso de adquisicin de palabras; los primeros


sustantivos del habla del nio hacen referencia a los objetos de su entorno: nombres
generales (comida, ropa, etc.) y especficos (personas familiares). En su primer
lxico se encuentran abundantes sobre-extensiones, es decir, extiende el significado
o uso de una palabra para otros referentes (como por ejemplo, utiliza el sustantivo
perro para cualquier animal de cuatro patas), as como sub-extensiones (se observa
cundo el nio aplica el concepto mueca slo a su mueca o la alguna en
particular).

La explicacin de sobre-extensiones se debe, para algunos autores, como Clark


(1973), quien hace alusin, a que el nio categoriza a partir del parecido perceptivo
(lugar, forma, tamao, sonido, etc.). Por el contrario, desde una perspectiva
piagetiana, se considera que el nio categoriza la realidad partiendo de su parecido
funcional (uso y funciones).

Desde el punto de vista semntico, las oraciones de dos palabras responden a las
siguientes relaciones: agente/accin (mam ven), accin/objeto (corre perro),
agente/objeto (mam comida), entidad/atributo (coche bonito), entidad/locativo
(mueca aqu), poseedor/posedo (nio coche) y el caso nominativo (esa mueca).
Para Slobin (1895), el nio posee unas estrategias cognitivas que le permiten
construir progresivamente el lenguaje de acuerdo con unas relaciones de forma y

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significado. A estas estrategias innatas las llama principios operacionales.


Identificando dos tipos bsicos: los de anlisis y almacenamiento y los de
organizacin morfolgico-sintctica.

*****

En recuento se desarrollan expresiones y comprensiones as:

-Del nacimiento a las 6 semanas:

Lenguaje expresivo:

- Vocalizaciones reflejas.
- Vocalizaciones, durante las 3 primeras semanas sin relacin a un estmulo y las 3
Siguientes estarn relacionadas a un estmulo.

Lenguaje comprensivo:

- El beb reacciona a ruidos o sonidos repentinos.

Desde las 6 semanas a los 3 meses:

Lenguaje expresivo:

- Comienza el perodo de balbuceo.


- Se inicia tambin el juego vocal auto-intencionado.
- El beb muestra seales de placer.
- Produccin espontnea y al azar de las combinaciones de consonantes y sonidos
vocales.

Lenguaje comprensivo:

- Interrumpe los movimientos en respuesta a un sonido o ruido.

Desde los 3 meses a los 6 meses:

Lenguaje Expresivo:

- Continuacin del perodo de balbuceo.


- Generalmente deja de balbucear cuando alguien le habla.

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- Se re en voz alta.
- A menudo usa sonidos y cadenas de sonido repetitivos.

Lenguaje comprensivo:

- Trata de ubicar la fuente de un sonido o ruido girando la cabeza.

Desde los 6 meses a los 9 meses:

Lenguaje expresivo:

- Comienza la etapa de laleo (De pronunciar o no pronunciar)


- Hay asociacin de la audicin con la produccin de un sonido.
- Usa vocalizaciones para llamar la atencin y para la socializacin.

Lenguaje comprensivo:

- Comprende al menos una peticin verbal.


- Comprende al escuchar negacin no.

Desde los 9 meses a 1 ao:

Lenguaje expresivo:

- Etapa ecollica. (Repeticin de un sonido o una serie de sonidos)

- Imitacin rudimentaria.

- Habla al escuchar a alguien.

- Aumento de sonidos consonnticos.

Lenguaje comprensivo:
- Comprende unas pocas palabras y gestos.

- Se da vuelta al escuchar su nombre.

Del ao a los 18 meses:

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Lenguaje expresivo:

- Comienza el lenguaje comunicativo.


- Repite o hace eco de gran parte de las cosas que se le dicen.
- Los sustantivos son los ms frecuentes en el lenguaje que usa.
- Puede nombrar objetos sencillos.
- Usa de 1 a 3 palabras.
- Usa frase de una palabra para expresar pensamientos o ideas completas.
Lenguaje Comprensivo:

- Responde respuestas simples.

- Comprende algunas frases y muchas palabras que expresan accin.

De los 18 meses a los 2 aos:

Lenguaje expresivo:

- Etapa de la combinacin de 2 palabras.

- Construcciones designativas de 2 palabras.

- Los sustantivos componen el 50% del vocabulario.

- Hace peticiones.

- El timbre de voz se eleva al final de la frase.

- Es el comienzo de un sistema gramatical primitivo o rudimentario, ausencia de


preposiciones, verbo auxiliar.

Lenguaje comprensivo:

- Posee de 20 a 100 palabras en su vocabulario comprensivo.

- Comienza a sustituir las palabras por actos fsicos.

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- Comprende preguntas simples.

De los 2 aos a los 2 aos y medio:

Lenguaje expresivo:

- Se incorpora frase nominal.

- Aparecen construcciones de frase verbal.

- Usa sustantivos, verbos y pronombres.

- Incorporacin del no puedo.

- Utiliza verbo ser, estar.

- Responde a preguntas.

- Tiene 300 palabras de vocabulario expresivo.

Lenguaje comprensivo:

- Puede indicar o mostrar.

- Puede realizar rdenes, con secuencia de un elemento.

- Identifica comunes cuando se nombra.

De los 2 aos y medio a los 3 aos:

Lenguaje expresivo:

- Da nombres completos.

- Recita rimas de una o dos frases.

- Comienza a usar frases con carcter de pregunta.

- Posee un vocabulario de 400 a 500 palabras.

- Usa pronombre yo.

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Lenguaje comprensivo:

- Responde rdenes simples de un elemento.

- Entiende algunos verbos.

De los 3 a los 4 aos:

Lenguaje expresivo:

- Pregunta con un interrogativo.

- Utiliza negativos y adjetivos.

- El nio es verstil en el uso del lenguaje.

- Usa plurales.

- Puede decir su propio sexo.

- Cuenta hasta ms de 3.

- Repite frases de 5,6 y 7 slabas.

- Posee un vocabulario de 800 a 1500 palabras.

- Articula correctamente /m/, /n/, /p/, /t/, /s/.

- Verbaliza sus necesidades biolgicas.

- Nombre objetos de su experiencia directa.

Lenguaje comprensivo:

- Puede identificar el uso de cosas.

- Entiende complemento directo.

- Comprende asignacin de turno.

- Puede seguir rdenes de 2 elementos.

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De los 4 aos a los 5 aos:

Lenguaje expresivo:

- Posee un vocabulario de 1500 a 2000 palabras.

- Articula correctamente /k/, /b/, /d/, /r/, /s/, /ch/.

- Puede responder preguntas en frases completas.

Lenguaje comprensivo:

- Sigue rdenes de dos elementos.

- Entiende el concepto si condicional.

De 5 a 6 aos:

Lenguaje expresivo:

- Puede definir palabras simples.

- Puede repetir frases de 12 ms slabas.

Lenguaje comprensivo:

- Comprende nmero y cantidad relativa.

- Comprende demostrativos.

- Comprende adverbios de cantidad.

- Puede seguir rdenes de 3 elementos.

ACTIVIDAD III

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Objetivo General: Reconocer y analizar la importancia del


desarrollo del Lenguaje Humano, como el medio de transmisin
ms utilizado por los seres humanos para expresar, entender y
participar del mundo

1. Qu o cules son las diferencias entre Lenguaje y comunicacin? Sustenta t


respuesta.

2. En Grupo: Luego de leer, debatir y reflexionar sobre el tema: desarrollo del


lenguaje. Construyen una exposicin sobre la importancia del desarrollo del lenguaje
desde el nacimiento y como ste toma ms importancia en la etapa del preescolar.

3. Crea algunos talleres en los cuales se evidencie el desarrollo del lenguaje,


teniendo en cuenta la etapa comprendida ente los 4 a los 6 aos. Luego, estos
ejercicios sern socializados con tus otros compaeros de clase.

4. Qu es el desarrollo del Lenguaje?

5. Qu es hacer uso del Lenguaje? Dar un ejemplo que justifique tu respuesta.

6. Cules son los condicionantes ms representativos para el desarrollo del


Lenguaje?

Investiga

1. Qu es el retraso mental? Luego, a partir de la consulta, realiza un micro-


ensayo de una cuartilla (una hoja), en donde, expongas cmo se debera
intervenir pedaggicamente este trastorno.

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Y LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA QU PAPEL CUMPLE?
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

El trmino competencia en educacin, se refiere al hecho de que una persona es


competente en lo que hace, o sea que se desenvuelve con idoneidad, trasparencia y
calidad, ante los dems. En este caso, la competencia comunicativa tiene que ver
con la adquisicin de la pragmtica (del uso del lenguaje): segn Halliday, el
progreso hacia el sistema adulto de competencia comunicativa, atraviesa por tres
fases:

La fase I, en la que se incluyen seis funciones:

1. Funcin instrumental, por la que el nio consigue los objetos que satisfacen
sus necesidades.
2. Funcin reguladora, le permite que alguien haga algo.
3. Funcin interaccional, en la que el lenguaje es utilizado para la interaccin
social.
4. Funcin personal, que se utiliza como medio de expresin personal y para
introducir al hablante en el acto del habla.
5. Funcin heurstica, en la que el lenguaje permite explorar su contorno y
aprender.
6. Funcin imaginativa, por la que se utiliza el lenguaje para crear un entorno
(juegos, narraciones, etc.).

La fase II posee un carcter transicional y tiene las siguientes funciones:

1. Pragmtica (se refiere al lenguaje en cuanto accin, y procede de la funcin


instrumental y de la reguladora).
2. Mattica (es el lenguaje en cuanto aprendizaje y procede de la personal y
*heurstica); y, por ltimo, la funcin.
3. Ideacional, que contribuye a ambas.

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La fase III constituye el comienzo del sistema adulto. Destacan tres


funciones:

1. la ideacional.
2. la interpersonal y
3. la textual.

Segn la clasificacin propuesta por Jean Piaget, entre los dos y los cinco aos el
lenguaje del nio se caracteriza por el monlogo, al que sigue el monlogo colectivo
(nivel I). De los cinco a los siete aos tiene lugar a asociacin del interlocutor a la
accin del pensamiento (nivel 2A, primer tipo), la pelea (nivel 2B, primer tipo), la
colaboracin en la accin o en el pensamiento no abstracto (nivel 2B de segundo
tipo), la discusin primitiva (nivel 2B de segundo tipo), la colaboracin en el
pensamiento abstracto (nivel 3A), y a partir de los siete aos la discusin verdadera
(nivel 3B).

*Situaciones comunicativas. La situacin comunicativa es el contexto social dentro


del cual se da la comunicacin.

Qu se busca en las situaciones comunicativas: En cualquier situacin


comunicativa, encontraremos los siguientes elementos: un entorno, participantes,
una meta y eventos.

Entorno

El entorno puede ser muy importante para entender la situacin comunicativa.


Incluye el lugar, la hora, la temporada del ao y tal vez hasta el tamao del cuarto o
el arreglo de los muebles. El entorno es algo que puedes observar directamente,
pero es posible que no te des cuenta de algo importante en el evento comunicativo
si no es relevante dentro de tu propia cultura. Por ejemplo: en Japn, es importante
quin se siente en la silla ms alta. En Norteamrica o Europa, es probable que sea
irrelevante. Desde el inicio, es importante desarrollar la habilidad de observar.

Participantes

Para realmente entender la importancia de los participantes, necesitamos


saber no slo quines son, sino tambin cul es su relacin con los dems. En otras
palabras, necesitamos saber acerca de la estructura de la sociedad, es decir, el
conocimiento sobre la relacin entre miembros de una familia; el papel de las
personas de autoridad y cmo la sociedad les muestra respeto; cmo las personas
de diferentes estatus y roles interactan. Este conocimiento sobre el mundo se

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comparte por miembros de la comunidad lingstica. Slo podemos obtener este


conocimiento poco a poco, por medio de observar, participar y recibir informacin
perteneciente a este grupo.

Meta

Con frecuencia, hay una meta o propsito general en la situacin


comunicativa. Por ejemplo: un juicio tiene el propsito especfico de juzgar la
legalidad y decidir sobre premios o castigos. Sin embargo, cada uno de los
participantes puede tener su propio objetivo: el acusado quiere probar su inocencia,
el abogado quiere probar la culpabilidad de ste, el juez quiere que se sigan los
procedimientos dictados por la ley, etc. En algunas situaciones, el propsito general
es ms claro que en otras, pero necesitamos aprender cmo descubrir los motivos
de cada participante para realmente entender lo que escuchamos y actuar
apropiadamente.

ACTIVIDAD IV

Objetivo General: Reconocer la importancia


del desarrollo de las competencias, en este
caso la importancia de la competencia
comunicativa.

1. Cules son las fases de la competencia Comunicativa?


2. Represente en unos grficos (imgenes) Cmo se desarrollan las fases de la
Competencia Comunicativa.
3. Da unos ejemplos en los cuales se evidencia las situaciones de competencia
comunicativa en una Institucin Educativa en Preescolar.
4. Realiza cuatro talleres donde coloques en funcionamiento el desarrollo de la
competencia comunicativa, utiliza la dinmica, el juego y lo ldico..!Adelante!

LA EXPRESIN ORAL Y LA COMPRENSIN ORAL

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IMPORTANCIA

Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con


fluidez y claridad, con ptima pronunciacin y
entonacin, que empleen con pertinencia y naturalidad
los recursos no verbales (mmica, gestos, movimientos
del cuerpo), que se hagan escuchar pero que tambin
escuchen a los dems. Es necesario entonces que
reivindiquemos la enseanza de la comunicacin oral,
en situaciones formales e informales, por eso es que se
propone desarrollar capacidades para la conversacin,
el dilogo, el debate, el relato, la presentacin de
informes orales, entre otras formas de la comunicacin
oral. Estos eventos sern tiles para que los
estudiantes posean herramientas que les posibiliten
interactuar con los dems en los estudios superiores,
en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana.

La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades


de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen, en buena parte, de
nuestra capacidad para interactuar con los dems, teniendo como herramienta
fundamental la expresin oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a
fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:

Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea


clara.
Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso
Expresin con voz audible para todos los oyentes
Fluidez en la presentacin de las ideas
Adecuado uso de los gestos y la mmica
Participacin pertinente y oportuna
Capacidad de persuasin
Expresin clara de las ideas

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones


comunicativas reales. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida presentacin
de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades dinmicas y motivadoras,
como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresin oral, dilogos,
conversaciones, declamaciones, etc., que permiten, adems, el desarrollo de la
creatividad y el juicio crtico para la toma de decisiones y la solucin de problemas.

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Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a fortalecer el


desarrollo de las capacidades, por eso es que las reflexiones tericas (conceptos
relacionados con la coherencia, la cohesin, adecuacin, aspectos gramaticales
imprescindibles, etc.) surgirn como producto de la prctica comunicativa, y no como
una presentacin aislada y descontextualizada.

La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para


comprender lo que nos dicen los dems. A menudo hemos escuchado hablar de
buenos lectores, excelentes oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara
vez y quiz nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).

La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente


en situaciones reales de interaccin, como conversaciones, debates, audiciones
diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes positivas para
poner atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se
sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia
pacfica y armoniosa, tendr como uno de sus propsitos esenciales desarrollar la
capacidad de escucha de sus habitantes.

La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin
rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresin, de acuerdo
al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar
preferencia a la expresin espontnea para "romper el hielo" y habituar la
participacin de los alumnos. En cambio, en los ltimos grados ser preferible dar
prioridad a la exposicin preparada, especialmente sobre asuntos acadmicos.

En el caso de una exposicin preparada se sugiere seguir las siguientes etapas:

Actividades previas:

Generar ideas
Seleccionar temas adecuados
Elaborar esquemas previos
Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin
Preparar la intervencin oral
Usar soportes para preparar la intervencin
Preparar estrategias de interaccin

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*Produccin real del discurso

Conducir el discurso
Controlar la voz
Controlar la mirada
Emplear gestos y movimientos corporales
Presentar argumentos
Emplear recursos de persuasin
Presentar ideas en forma coherente
Otorgar originalidad al discurso
Hablar con correccin y fluidez
Emplear recursos tecnolgicos de apoyo

**Actividades de control y metacognicin

Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones


Autorregular el discurso
Negociar el significado
Ofrecer canales de retroinformacin
Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores
Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso

El aprendizaje de la expresin oral

El desarrollo de la expresin oral requiere constante prctica, por eso es que


las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propsito
en forma clara para que el estudiante sepa qu es lo que se espera de l. El
aprendizaje de la expresin oral se puede realizar mediante varias opciones, como
las siguientes:

a. Son aquellas que tienen una corta duracin, entre cinco o diez minutos, y que
se insertan en las sesiones de aprendizaje destinadas a otros propsitos. El
objetivo de esta estrategia es dirigir la atencin a capacidades especficas de
la expresin oral, de tal manera que se vaya reforzando progresivamente
cada una de ellas. Esto requiere que el alumno sepa con claridad lo que va a
realizar (identificar partes importantes, identificar el propsito del emisor,
inferir datos, controlar la voz, seleccionar el turno de participacin, etc.). Es

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preferible desarrollar estas actividades cortas antes que las aburridas tareas
de llenar fichas de comprensin, con la nica finalidad de detectar errores. Lo
que debe importar, en todo caso, es cmo el alumno expresa o comprende el
texto.
b. Actividades de micro-aprendizaje
c. Actividades totalizadoras

En el caso de B y C, stas son actividades ms extensas y complejas, preparadas


intencionalmente para desarrollar los distintos procedimientos de la expresin oral.
Se emplea variedad de recursos y tcnicas y, aun cuando se desarrollen
articuladamente con la comunicacin escrita o audiovisual, el nfasis est puesto en
la expresin oral.

En ambos casos, se necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que podra
constar de los siguientes pasos:

Determinacin de propsitos. Constituye lo que se lograr al finalizar la


actividad. Los propsitos se deben expresar en forma clara para que los
estudiantes se involucren en el trabajo.
Formulacin de indicaciones. Tambin es importante que los alumnos
sepan con precisin las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases
clave, identificar la intencin del emisor, etc.)
Exposicin del material. Consiste en la presentacin del motivo que dar
lugar a la participacin oral o del texto que comprendern los alumnos. Puede
ser una lectura, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe
dar oportunidad para apreciar los elementos del contexto y los recursos no
verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos bruscos,
entre otros.)
Ejecucin de la tarea. Los alumnos desarrollan los distintos procedimientos
de la expresin oral previstos en la actividad.
Contrastacin de productos. En pares o en grupos, los estudiantes
comparan sus productos, intercambian opiniones, proponen formas de
mejoramiento.
Reflexin sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el
proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la
manera de mejorarlos (metacognicin). Si se trata de una actividad para
comprender textos orales, se puede hacer una nueva exposicin del material
para verificar si las tareas ejecutadas por los alumnos han permitido
desarrollar los procedimientos de comprensin oral previstos.

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La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de


ningn modo, convertirla en modelo rgido. Algunas etapas podran repetirse una o
ms veces, usualmente sucede as. Incluso, el docente puede encontrar caminos
mucho ms funcionales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro
educativo.

ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA EXPRESIN ORAL

Descubriendo intenciones

La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intencin


del emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresados con diferentes
estados de nimo (tristeza, alegra, clera, desaire, etc.). Los alumnos deben
descubrir qu pretende el emisor y por qu consideran que es as.

TEXTO Intencin del emisor


Seor polica!, yo estoy cumpliendo con las El conductor pretende
normas!, Djeme continuar! atemorizar al polica.
Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, El conductor pretende
djeme continuar, por favor! conmover al polica.
Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dir... as El conductor pretende sobornar
los dos quedamos tranquilos... al polica.
Qu dice usted, seor polica?, una El conductor llama la atencin
colaboracin?, ya nos veremos en la comisara. sobre la actitud negativa del
polica.

Se puede dialogar sobre qu indicios permiten descubrir la intencin del emisor


(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas,
etc.) Se puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al polica en
lugar del conductor.

Anticipando respuestas

Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la


pregunta, y se solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles
respuestas del entrevistado. La finalidad es que los alumnos desarrollen la habilidad
para activar sus conocimientos y experiencias previas necesarias para la
comprensin de los textos. A continuacin se deja escuchar la respuesta que dio el

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entrevistado y se dialoga sobre los aciertos de los alumnos. Finalmente se reflexiona


acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.

Juego de roles

Se pide a los alumnos que asuman diferentes roles (empleados pblicos,


periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el
lenguaje que ms se aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que
debemos adecuar nuestro lenguaje a las caractersticas de los interlocutores y a la
situacin comunicativa. Adems, es importante que el alumno se ponga en el lugar
del otro, para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se
expresan los dems. Ej. Un alumno desempea el rol de profesor y otro de alumno
irresponsable. Despus de 2 minutos, se cambia de roles y vuelven a sustentar sus
posiciones.

La controversia

Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonacin, las barras
bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas
posiciones discrepantes sobre el tema, y dejar que los alumnos manifiesten la
propia. El alumno deber expresar oralmente lo que piensa sobre el tema,
presentando argumentos que sustenten su posicin en base a valores. La finalidad
es desarrollar las habilidades de argumentacin y persuasin, as como fomentar
actitudes de respeto hacia los dems y sus ideas. Esta actividad debe ser gil y
dinmica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirn libremente su
posicin, y si estuvieran indecisos, tambin expondrn los motivos de ello.

Conversaciones

Esta es una tcnica muy sencilla, y a la vez soslayada5. Toda la actividad escolar
debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como
motivacin, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de
confianza. Los temas deben ser interesantes para el alumno y la participacin ser
espontnea. El docente anima permanentemente a los ms callados y orienta la
conversacin. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un alumno cada vez,

5
Olvidada, dejada a un lado

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de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y culminar una
conversacin, respetar los turnos, aprovechar el tiempo concedido, etc.

ACTIVIDAD V

Objetivo General: Captar y analizar la


importancia de la oralidad y las consecuencias
en una falta de verdadera expresin sin uso
adecuado de ella. Elementos y fundamentos
necesarios, que deben ser tratados en edades
tempranas, caso de la etapa del preescolar.

1. Qu permite reconocer si una persona maneja una buena expresin oral?

2. Vas a reconocer tus capacidades orales a travs de la declamacin de una


poesa o de unas coplas, ejercicio que permite apreciar el desarrollo de t
desenvolvimiento en la oralidad.

3. Prepara unas ideas generales para hablar sobre la problemtica del el


analfabetismo en Colombia, esas ideas las compartirs en el foro programado para
la siguiente tutora. Recuerda que el punto de partida comienza con las
problemticas detectadas en la etapa del preescolar.

4. Toma cualquiera de los temas que se han hablado hasta el momento, luego
confrntalos con la realidad educativa y finalmente, prepara una socializacin
tomando como punto de apoyo el tema: el aprendizaje de la expresin oral.

5. Inventa o crea una dinmica donde se vea claramente el desarrollo de la


oralidad y gusto por la misma. Luego, comprtela con el grupo de trabajo.

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LOS LENGUAJES EXPRESIVOS


Como ya se ha denominado con anterioridad, al referirnos al uso de la
comunicacin y el lenguaje, stos, siempre tienen como iniciativa formar o dar a
entender una expresin del ser humano, demuestran estados, emociones,
sentimientos, formas de vivir y de actuar en ciertas problemticas. Por eso, el
reconocimiento y la realizacin de propuestas que aporten significativamente al
progreso y desarrollo de estos lenguajes en edades tempranas, permitir que los
nios crezcan en ambientes ms comunicativos, siendo ms seguros de sus
iniciativas y sus deseos. Por tanto, nunca hay que olvidar que el hombre es un
lenguaje y on el mundo hace posible el Lenguaje total.

EL LENGUAJE DE LA EXPRESIN CORPORAL: EL GESTO Y EL MOVIMIENTO.

El cuerpo es el primer medio de comunicacin y expresin que el


nio utiliza en relacin con su medio. A travs de las tensiones
corporales va a manifestarse o expresarse: cuando est tranquilo
su cuerpo adopta una postura distendida y relajada, cuando tiene
hambre su cuerpo se agita y se tensa. Este modo de expresin
precede y prepara a otras formas de comunicacin como son el
lenguaje oral, el grfico... En funcin de la calidad de las primeras

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relaciones que el nio establezca a nivel corporal con su "madre"


(entendida sta como la persona que le atiende y cuida y con quien
mantiene un vnculo afectivo estrecho), as se generalizar hacia
otras personas de su entorno y esto ser el motor que impulse y
genere otras formas de comunicacin.

De manera que si la relacin ha resultado satisfactoria y sus necesidades


(expresadas por la va de lo corporal) han obtenido respuestas positivas, el nio
buscar y desear comunicarse con otros. De lo contrario, un nio que no haya sido
atendido o escuchado, prescindir en mayor o menor medida de establecer
comunicacin con las personas de su entorno.

Por ser esta forma de expresin y comunicacin (la corporal) la primera y ms


arcaica, poco o nada mediatizada por lo cultural, llevar a una comunicacin muy
profunda y muy autntica (en ocasiones, as es expresado por los adultos, cuando
se llega a este nivel de comunicacin a travs del contacto corporal, el gesto, la
mirada...).

En un primer momento el nio se va a relacionar a travs de lo corporal; pero poco a


poco irn apareciendo otras formas de expresin que le permitirn ir estableciendo
una comunicacin a distancia. Es entonces cuando aparece el lenguaje verbal, que
se ir desarrollando e integrando como la forma de comunicacin social por
excelencia y que ir sustituyendo poco a poco al lenguaje corporal.

Sin embargo, en los primeros aos ambos lenguajes sern utilizados por el nio y
sern su forma caracterstica de expresin. Ser preciso, pues, en esta etapa
infantil, trabajar conjunta y globalmente ambos aspectos expresivos (as como la
plstica y el ritmo) ya que el momento evolutivo as lo requiere.

La Expresin Corporal: La expresin corporal es un lenguaje que se sirve del


cuerpo como medio para manifestarse. Supone la utilizacin del cuerpo, sus gestos,
actitudes y movimientos con una intencionalidad comunicativa y representativa.
Como dice T. Motos "La expresin corporal podra ser la expresin del pensamiento
a travs del movimiento, con intencionalidad comunicativa. La expresin-
comunicacin se realiza mediante el instrumento cuerpo con vistas a ofrecer un
significado". A travs del gesto y el movimiento, que constituyen la base de las
posturas, se trata de mostrar lo ms profundo y autntico del ser humano: los
sentimientos, las sensaciones, emociones... La expresin puede ser intencional, sin
embargo, en muchas ocasiones es involuntaria. Puede entonces aparecer como
contradiccin a los mensajes verbales, dado su carcter de autenticidad.

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El movimiento (expresado a travs del cuerpo) debe ser significativo, es decir, ser la
representacin de algo: un acto, un pensamiento, un sentimiento, otra persona...

Ahora, para Pilar Santiago es fundamental apoyarse en los siguientes elementos


para plantear un proyecto educativo sobre la expresin corporal:

La toma de conciencia
La espontaneidad
La creatividad
Las relaciones con los otros y los objetos.

La toma de conciencia

Es preciso darse cuenta, a travs de la percepcin y observacin, de los


acontecimientos que ocurren tanto en el propio sujeto como fuera de l. Al sentir y
vivir el cuerpo, a travs de las experiencias de tipo corporal, se toma conciencia de
l y se adquiere un mejor conocimiento de sus posibilidades. Pero la experiencia o
vivencia de las situaciones no es suficiente para tener un conocimiento de ellas. Es
necesario interiorizarlas a travs del pensamiento y el lenguaje, verbal, grfico,
plstico...

Espontaneidad

Implica naturalidad o libre voluntad con que se realiza una accin. Si bien hay
una espontaneidad primaria que responde a impulsos naturales y no est sujeta a
control, como ocurre en los primeros aos de vida, en el tratamiento de la expresin
corporal se debe buscar una espontaneidad vivida de forma natural y en la que
estn implicados los valores y actitudes adquiridos en el proceso cultural. Esta
espontaneidad implicara el manejo de ciertas reglas, pero vividas con coherencia y
nunca impuestas rgidamente. El aprendizaje en esta materia se ira dando
paulatinamente, permitiendo la expresin libre en un primer momento, para ir
educando a partir de lo expresado.

Creatividad

Es un aspecto de una importante relevancia. El nio se expresa de forma libre


ofreciendo lo genuino y nico de ser persona. Pone en juego su capacidad para
imaginar y, si es convenientemente estimulado y ayudado, se nos presenta como un
ser eminentemente creativo.

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*Evolucin en la expresin corporal

En la etapa infantil la expresin del nio va a sufrir cambios, en base a su


desarrollo, sus necesidades y sus capacidades motrices, cognitivas, y afectivas y
sociales. Por esto el tratamiento de la expresin corporal deber tener en cuenta:

En primer lugar, lograr un mnimo dominio corporal a travs de los juegos de


percepcin y control motriz para pasar posteriormente a la expresin propia-mente
dicha.

Cuando el nio logra la capacidad simblica, alrededor de los dos aos, ya empieza
a estar en condiciones de representar diversos personajes de forma sencilla, como
la imitacin de algunos animales (perro, gato...), imitacin de situaciones cotidianas
(hacer como que se peina, se duerme...), representar sentimientos y emociones
simples (triste, alegre...) En este momento la ayuda del educador ser muy
importante porque servir de modelo a imitar por los nios.

La posibilidad de representar una serie de acciones componiendo una historia con


diferentes personajes, implicar que el nio ya tiene un cierto desarrollo cognitivo
(atencin, memoria, lenguaje, organizacin temporal y espacial...) y tambin social
(colaboracin, respeto del tumo de palabra...) Aqu el educador puede hacer de hilo
conductor para que la trama se desarrolle de forma adecuada. Adems puede:

Utilizar las tcnicas ms bsicas de representacin para evocar situaciones,


acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.
Utilizar las tcnicas ms bsicas de las distintas formas de representacin
para aumentar sus posibilidades expresivas.
Interesarse y apreciar las producciones de sus compaeros y algunas de las
diversas obras artsticas e icnicas que se le presentan, atribuyndoles algn
significado y aproximndose as a la comprensin cultural del mundo al que
pertenece.
Utilizar las seales extralingsticas para reforzar el significado de sus
mensajes y atribuir sentido a los que recibe.
Control del cuerpo: actividad, movimiento, respiracin, reposo, relajacin.
Posibilidades expresivas del propio cuerpo (gesto, movimiento, expresiones
faciales) para comunicar sentimientos, emociones, necesidades.
Contenidos referidos a procedimientos
Descubrimiento y experimentacin de los recursos bsicos de expresin del
propio cuerpo (movimiento, sonidos, ruidos) individualmente y en grupo.
Expresin de los propios sentimientos y emociones y de los de los dems a
travs del gesto y el movimiento: triste, enfadado, contento,

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sorprendido...Interpretacin de nociones de direccionalidad con el propio


cuerpo (hacia adelante, hacia atrs, a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo,
hacia dentro, hacia fuera).
Desplazamientos por el espacio con movimientos amplios y restringidos,
precisos e imprecisos, continuos y discontinuos.
Mantenimiento del equilibrio en diversas situaciones de actividad corporal.
Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento de los otros.
Imitacin y representacin de situaciones, personajes e historias sencillos,
reales y evocados, individualmente y en pequeos grupos.
Interpretacin y representacin de algn personaje atendiendo a sus estados
emocionales (alegre, triste, cansado, enfadado, asombrado) a su vestuario y
a su aspecto fsico.
Contenidos referidos a actitudes, valores y normas
Disfrute con la dramatizacin e inters por expresarse con el propio cuerpo.
Inters e iniciativa para participar en representaciones.
Gusto por la elaboracin personal y original en las actividades de expresin
corporal.
Atencin y disfrute en la asistencia a representaciones dramticas.
El papel del educador en la Escuela Infantil ser estimular este tipo de
expresin para desarrollarlo al mximo, facilitando o preparando un ambiente
de libertad en el que se respete la expresin de cada nio, alentando,
sugiriendo y, en ocasiones, ofrecindose como modelo. Pero adems deber
estar atento y observar las manifestaciones personales, para intervenir en
caso necesario, ayudando en posibles conflictos.

*El Gesto y el Movimiento

El gesto y el movimiento, a travs de las posturas, constituyen el canal de la


comunicacin no verbal. Son el vehculo que sirve para transmitir algo con
significado. A travs de la postura se revela el estado emocional de un individuo. As
cuando hay una sorpresa, se abren los ojos y boca en seal de asombro, se echa el
cuerpo hacia atrs para manifestar rechazo de algo, se levantan los hombros para
manifestar indiferencia, se mueve la cabeza hacia un lado y otro para negar...

El lenguaje del cuerpo es ms universal que el de la palabra, aunque se encuentran


algunas diferencias dependiendo de la cultura. La expresin corporal permite
transmitir mensajes que, aunque son ms autnticos, impiden a la vez plasmar
matices.

El gesto

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El gesto es un movimiento expresivo de intensidad variable, a travs del cual


un individuo se comporta o muestra como es. En ocasiones, el gesto es involuntario,
escapa al control de la consciencia, pero tambin el gesto es un movimiento
intencional y cargado de significado: por eso podemos entenderlo como un lenguaje.

El movimiento

El movimiento con intencin comunicativa, y realizado a travs del cuerpo es


denominado indistintamente como cinesia, cinesis, quinesia o quinsica. Estos
movimientos se pueden estudiar o descomponer en distintos elementos, atendiendo
a las diversas partes del cuerpo. De esta manera se pueden observar: la cabeza,
rostro, cuello, tronco, hombros, brazos, muecas, manos y dedos, caderas, piernas,
tobillos y pies.

*Reconocimiento del Lenguaje Expresivo gestual: De forma sinttica se pueden


analizar los elementos del movimiento expresivo-corporal:

Cabeza y rostro: aqu los elementos que proporcionan expresividad van a


ser: cejas, ojos, boca. La combinacin de estos pueden manifestar: calma,
sonrisa, risa, tristeza, llanto, enojo, ira, terror, sueo, indiferencia, maldad,
susto, timidez, bostezo, rabia, reflexin, repugnancia, desagrado...
Tronco: es la parte del cuerpo que, a travs de la postura, manifiesta la
tonalidad dramtica. Tcnicamente es la zona ms expresiva del cuerpo. En
el tronco tienen sede los siguientes centros expresivos: centro de fuerza, en la
regin lumbo-abdominal; centro de la personalidad, ubicado en la zona alta
del pecho; centro de la expresividad, formado por el cuello, parte superior del
busto y brazos.
Brazos y manos: forman parte del centro de la expresividad. Los brazos
permiten mantener el equilibrio. La mano se va a constituir como el rgano de
relacin con el mundo y los dems.
Piernas y pies: permiten los desplazamientos por el espacio. La posicin de
los pies y la forma de andar manifiestan actitudes como: ataque, respeto,
seguridad...

*La expresin corporal como ayuda en la construccin de la identidad y de la


autonoma personal. A partir de las experiencias y las informaciones sensoriales
exteroceptivas, propioceptivas e interoceptivas, el nio va a ir adquiriendo conciencia
de s mismo.

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Para numerosos autores, el nio, al nacer, no distingue su propio cuerpo del mundo
exterior. Poco a poco, a travs de las sensaciones, de su propia actividad y de los
intercambios y relaciones sociales, va descubriendo su cuerpo hasta diferenciarse
de los objetos y de los otros. Es muy importante, para la formacin de la imagen de
s mismo, el ambiente fsico y afectivo en que se desenvuelve el nio, de manera
que si el nio se siente seguro y sus demandas aceptadas, su auto-concepto ser
positivo. La satisfaccin de sus necesidades (fisiolgicas, de seguridad, de
movimiento...) y la valoracin por parte del adulto de las manifestaciones y
adquisiciones que va logrando el nio, influirn en la aceptacin de s mismo y en la
construccin de la personalidad.

A partir del sexto mes de vida el nio ya es capaz de reconocerse en el espejo. Esto
es denominado por Lacan "estadio del espejo". Este reconocimiento supone una
gran alegra y jbilo en el nio y en ese momento empieza a establecer una
diferencia entre lo que es l y lo que no es l.

La autonoma que va logrando en las rutinas y hbitos relacionados con la salud


(higiene, alimentacin...), favorecido por el desarrollo de las destrezas motrices, y
que le permiten una cierta independencia respecto al adulto, van a contribuir a los
sentimientos de competencia y auto-eficacia y a la realizacin de una imagen
positiva de s mismo.

Si nos remitimos al Diseo Curricular Base en Educacin Infantil, se observa la gran


importancia que se da al mbito y a las experiencias de tipo corporal, no solo por la
adquisicin de destrezas motrices y conocimiento del medio, sino tambin porque
posibilitan la adquisicin de la identidad, el auto-concepto y la autoestima, a medida
que el nio va siendo capaz de realizar diversas acciones o actividades.

En este sentido, el rea "Identidad y autonoma personal", hace referencia directa


a esto:

A travs de la expresin corporal el nio va adquiriendo un conocimiento y


control de s mismo. De esta manera va teniendo una imagen de s que estar
muy influenciada por las experiencias vividas y por el efecto que stas tengan
sobre el entorno.
Por medio de actividades de expresin corporal, como son: el juego simblico
o la dramatizacin, no solo van conociendo su cuerpo global y
segmentariamente, y adquiriendo un control y coordinacin dinmica general,
sino que tambin van a conocer y aceptar sus caractersticas individuales
(sexo, rasgos fsicos...) y la de sus compaeros.

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Los logros que va realizando el nio, en un principio totalmente ayudado por


el adulto, luego parcial-mente ayudado y al final relativamente autnomo, en
la realizacin de las actividades de expresin corporal, van a contribuir al
desarrollo de los sentimientos positivos de s mismo.

ACTIVIDAD VI

1. Apoyndote en imgenes, recortes de revistas, dibujos,


organiza en cartilla donde se vean claramente los diferentes
estados de nimo del ser humano, recuerda que es muy
importante ver la postura y las seales que indican cada gesto.

Adems:

1. Forma un grupo de trabajo conformado por 8 personas mximo.


2. En el grupo escojan el cuento de hadas que ms les llame la atencin, puede ser
cenicienta, blanca nieves, caperucita roja, entre otros casos
3. Luego de leerlo entretenidamente, pasarn a realizarse un guin a este cuento,
con el fin de representar una obra de teatro. En el guin pueden conjugar todo tipo
de experiencias, hasta pueden conjugar el cuento con la realidad actual, recuerda
poner en prctica lo referente a la gestualidad. Las obras tendrn su funcin
escnica.

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LENGUAJE EXPRESIVO DEL DIBUJO (Acercamiento al nio de preescolar y su


dibujo).

Por medio de la siguiente informacin, se pretende


mostrar las diversas etapas por las cuales atraviesa un
nio que pasa por la edad preescolar, es decir,
comprendida entre los 0 y los 6 aos de edad. Se
presenta informacin de manera clara y precisa acerca
de diversos factores y caractersticas relevantes en
cada etapa, las cuales corresponden al garabateo
descontrolado, el garabateo controlado, el garabateo
con nombre y la etapa pre-esquemtica.

Generalidades.

Los primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo del nio,
pues all logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido sobre s mismo. Este
aprendizaje se va dando a medida que el nio intercambia con el ambiente;
inicialmente con la mam, pap, hermanos, etc., y as progresivamente con el resto
de sus familiares directos, indirectos o amigos.

Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar, en sntesis, toda forma de percibir
el entorno es una base para la reproduccin artstica para los nios.

La primera expresin ocurre muy temprano, que es la expresin vocal. El primer


registro grfico de los nios, toma forma de garabato y ocurre alrededor de los 18
meses de edad. Este primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo,
marca el comienzo de la expresin, el que progresivamente no solo lo llevar al
dibujo y a la pintura, sino tambin a la palabra escrita.

Por medio de los dibujos el nio logra expresar su estado psicolgico y bienestar
emocional, es adems un medio de socializacin con los dems y sirve tambin por
cuanto permite desarrollar la motricidad fina, es decir, aquella que se relaciona con
el movimiento de los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de la escritura. A

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travs del dibujo de los nios, los mismos pueden decir lo que sienten, ya que ste
les permite hacer relacin entre su mundo interno y su mundo exterior.

Generalmente los padres son los primeros personajes en ser plasmados y en


dependencia en como ellos sientan su afecto, lo pueden pintar muy grande, o
simplemente hacer una raya; un punto tambin puede representar un avin o
cualquier otra cosa. Los padres deben respetar y mostrar inters por sus primeros
dibujos, preguntarles qu es lo que hacen o pintan, as los nios se dan cuenta de
que lo que pintan representa algo real.

Casi siempre los nios tienen la percepcin de que han hecho algo importante y por
eso obsequian sus garabatos con orgullo a quienes son parte de su corazn
(padres, abuelos, hermanos, etc.). La forma en que esos primeros trazos sean
recibidos influir notablemente en el desarrollo posterior del nio.

*Desarrollo del Garabateo. Los garabatos tienden a seguir un orden bastante


predecible. Comienzan con trazos desordenados en un papel y continan
gradualmente evolucionando hasta convertirse en dibujos con cierto contenido
reconocible para un adulto. De manera general los garabatos se pueden clasificar en
las siguientes etapas:

1. Garabateo Descontrolado: Los primeros trazos aparentemente no tienen


sentido, y el nio parece no darse cuenta de que podra hacer con ellos lo que
quisiera. Los trazos varan en longitud y direccin, a menudo el nio mira
hacia otro lado mientras hace estos trazos y contina garabateando. La
calidad de las lneas vara, pero esto ocurre de manera accidental. El nio
emplea diversos mtodos para sostener el lpiz, puede sostenerse con la
punta hacia el papel, de lado, sujetarse con el puo p entre los dedos
cerrados. No se emplea todava los dedos o la mueca para controlar el
elemento que se dibuja. Muchas veces el garabato se har no en papel, sino
en el polo acumulado, sobre las paredes o muebles, sino se le proporcionan
los medios y el lugar adecuado.

En esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual


circundante, estos tienen como base el desarrollo fsico y psicolgico y no la
intencin de representar algo. El hecho de trazar lneas les resulta a los nios
sumamente agradable, disfrutan del movimiento y de la actividad kinestsica que le
representan sus garabatos.

Algunos padres tratan de encontrar en estos garabatos, algo reconocible, o bien


dibujan alguna cosa para que el nio lo copie, pero, mientras un nio se encuentra

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en la etapa del garabateo descontrolado, trazar un dibujo de algo real es


inconcebible. El intentar que el nio copie o guiar su dibujo es algo que puede ser
perjudicial para su desarrollo. De igual manera, es importante interesarse por el nio,
ellos deben sentir que es un camino correcto de comunicacin con los adultos y
otros nios. De manera general, se pueden presentar las siguientes caractersticas
resaltantes en la etapa del garabateo descontrolado:

Deja trazos intencionales.


Carece de control visual sobre su mano.
A menudo mira hacia otro lado mientras grafica.
Los trazos varan de longitud y direccin.
Con frecuencia excede los lmites del soporte grfico.
Recoge sensaciones tctiles y kinestsicas, las visuales en menos grado.
Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa
cuenta de la causa.
Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presin con l
sobre el soporte.
Experimenta con las propiedades fsicas de la materia y utensilios (bi y
tridimensionales).
Puede apilar dos o tres piezas de construccin.
A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos (huele,
degusta, etc.).

GARABATEO DESCONTROLADO: Corresponde a un nio de dos aos y


medio. Se puede apreciar la falta de orden o control en los movimientos.

2. Garabateo Controlado: En cierto momento el nio descubre que hay


vinculacin entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto
suele ocurrir unos seis meses despus que ha comenzado a garabatear, es
un paso muy importante, pues el nio descubre el control visual sobre los
trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para l. En esta etapa
los nios se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que

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coordinan entre su desarrollo visual y motor, lo que lo estimula e induce a


variar sus movimientos en forma horizontal.

En esta etapa los trazos del nio sern casi el doble de largos y en algunas
ocasiones tratar de emplear colores en sus dibujos. Tambin les gusta llenar toda
la pgina, siendo que antes tenan problemas parta emplear la hoja. Ensayan varios
mtodos para sostener los lpices, tomndolo de manera general de forma parecida
a los adultos. Los garabatos son ahora mucho ms elaborados y en algunas
ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y el ambiente,
parecidos que slo existen para los nios. Los trazos toman una direccin
impredecible. Puede copiar un crculo pero no un cuadrado.

Esta etapa llega hasta los tres aos aproximadamente, y el nio va emergiendo en
preferencias manuales, se inicia la verdadera integracin visual y motriz, la cual se
completa al llegar a las primeras etapas de la adolescencia.

El rol de los adultos (padres, maestros, etc.) en esta etapa es mucho ms


importante, ya que a menudo los nios acuden a ellos con sus garabatos, deseosos
de hacerlos participar en su entusiasmo, la participacin con el reconocimiento en la
experiencia es lo ms importante, no el dibujo en s.

De manera general, en esta etapa se pueden destacar las principales


caractersticas:

Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinacin


visual-motora).
Al placer tctil y kinestsico se le suma su inters visual por las conquistas
grficas que va obteniendo.
Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, lneas cortadas, puntos, etc. con
centros de interseccin.
Controla los espacios grficos aunque a veces por el entusiasmo excede los
lmites del soporte.
Se reconoce autor por los trazos.
Puede superponer y alineas algunas piezas de construccin, sin combinarlas
entre si.
Se interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.

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GARABATEO CONTROLADO: Se puede apreciar en estas imgenes


garabateos controlados hechos por un nio de tres aos. El primer dibujo es
considerado como un garabateo controlado circular.

3. Garabateo con Nombre: Esta nueva etapa es de mucha importancia en el


desarrollo del nio. En esta etapa el nio comienza a dar nombre a sus
garabatos ("Esta es mi mam", "Este soy yo corriendo", etc.), aunque en el
dibujo no se pueda reconocer a nadie. Esto indica que el pensamiento del
nio ha cambiado, pues conecta los movimientos realizados para el dibujo
con el mundo circundante. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres aos y
medio.

Esta etapa marca el cambio del pensamiento kinestsico (de movimiento) al


pensamiento imaginativo. En este momento el nio desarrolla una base para la
retencin visual.

Los dibujos no han cambiado mucho desde los primeros garabateos, pero ahora los
realiza con alguna idea sobre el dibujo que realizara. Sigue disfrutando del
movimiento fsico y si le dan un nuevo instrumento para dibuja, el nio pasar un
tiempo considerable para ver cmo es en todos sus aspectos, tal y como lo hara un
adulto.

La cantidad de tiempo que un nio le dedicar al dibujo, en esta etapa, aumentar y


los garabatos sern mucho ms diferenciados. Los trazos pueden estar bien
distribuidos por toda la pgina y a veces estarn acompaados por un una
descripcin verbal de lo que est haciendo. Esta conversacin muchas veces no va
dirigida a nadie en particular, sino que ser una suerte de comunicacin con el
propio yo. En algunas ocasiones, el nio anuncia lo que va a hacer, en otras el
dibujo es el resultado de las primeras exploraciones en el papel.

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En esta etapa los adultos deben abstenerse de encontrar una realidad visual en los
trabajos de los nios, o de dar a los mismos su propia interpretacin. Puede ser
peligroso que los padres o maestros impulsen al nio a que de nombre o encuentre
explicacin a lo que ha dibujado. Por el contrario deben tratar de incluir confianza y
entusiasmo en este nuevo modo de pensar.

En esta etapa se pueden mencionar las siguientes caractersticas primordiales:

Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que


asocia con objetos de la realidad, dndoles as un nombre.
Hay intencin representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el
objeto representado.
A veces anuncia que es lo que har antes de comenzar, y muy a menudo
cambia de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado.
Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas.
Al modelar asla trozos de material, les da nombre y puede hacerlos actuar
como si fueran objetos reales.
Con material de construccin logras estructuras sencillas.

GARABATEO CON NOMBRE: Dibujo de un nio de cuatro aos titula por l


como "mam va de compras".

4. Dibujos Pre-esquemticos: Se considera que los dibujos de los nios entre


4 y 7 aos de edad, como resultado de la evolucin de un conjunto definido
de lneas hacia una configuracin representativa definida, pertenecen a esta
etapa. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas
reconocibles, y estos intentos de representacin provienen directamente de
las etapas del garabateo. Generalmente el primer smbolo logrado es un
hombre.

La figura humana se dibuja tpicamente con un crculo por cabeza y dos lneas
verticales que representan las piernas. Estas representaciones "cabeza-pies" son

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comunes en los nios de 4 a 5 aos. No debe llamar la atencin que la primera


representacin sea una persona, ya que la importancia de las personas en los
dibujos de los nios es bien evidente a lo largo de toda la infancia.

La representacin de un personaje "cabezn" o "renacuajo" se torna ms elaborada


con la adicin de los brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el
agregado de un redondel entre ambas piernas que representa el vientre, y en
algunas ocasiones, con la inclusin del cuerpo. De manera global se pueden citar las
siguientes caractersticas dentro de esta etapa:

PRIMERA FASE: INICIAL (tambin llamada pre-esquemtica):

a. Se inicia entre los tres y cuatro aos, y se supera alrededor de los cinco o cinco aos
y medio.
b. Aparecen representaciones comprensibles por el adulto.
c. La primera representacin que aparece, de manera general, es la figura humana en
forma de renacuajo.
d. Paulatinamente aparecen objetos de inters para el nio.
e. Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto.
f. El nio se concentra en representar las formas, el color tienen un inters secundario.
g. Coexisten objetos reconocibles con formas incomprensibles (garabatos).
h. Espordicamente pueden aparecer trasparencias.
i. En tercera dimensin modela objetos reconocibles.

SEGUNDA FASE: MEDIA (tambin se puede encontrar como un pasaje entre las
etapas pre-esquemtica y esquemtica):

a. Se inicia entre los cinco o cinco aos y medio y se supera alrededor de los seis aos
y medio o siete.
b. Se interesa por representar la forma de los objetos.
c. Aparecen la lnea del suelo, o la franja del cielo.
d. Hacia la finalizacin de la fase, la forma representativa de cada objeto se va
estabilizando, no la cambia con tanta frecuencia con lo que lo hacia antes.
e. Los objetos representados pueden aparecer a veces por razones expresivas o
emocionales algunas alteraciones formales, tales como supresin de partes,
exageracin de tamaos, del nmero de elementos o detalles, color notoriamente
diferenciador, etc. Estas alteraciones transitorias, muy positivas, indican una relacin
flexible del nio con su medio.
f. El color sigue siendo subjetivo, excepto para algunos elementos de la naturaleza,
rboles, cielo, sol, etc.
g. En tercera dimensin arma escenas (modelado, armador, etc.).

TERCERA FASE: PLENITUD:

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a. Se inicia entre los seis aos y medio o siete y se supera alrededor de los ocho o
nueve aos.
b. Los cambios ms notables se producen en el manejo del color: ahora es objetivo y
genrico.
c. La forma de los objetos se estabiliza, este es un patrn personal de representacin
que logra cada nio, y que utiliza cada vez que necesita representar un mismo
objeto.
d. El esquema de figura humana est constituido por formas geomtricas que
separadas del contexto pierden significacin.
e. Continan alteraciones formales por causas emocionales o expresivas mencionadas
en la fase anterior.

ACTIVIDAD VII

1. A partir de la importancia de la teora de los garabatos, realiza


un trabajo de campo con nios en edad de garabateo y realiza
un anlisis personal sobre los garabatos encontrados o
detectados. Pero no olvides que es slo el autor del garabateo el
que puede darte una razn lgica del garabato que se hizo, l
es quien sabe la razn del garabato

2. Inventa o crea dinmicas donde el nio o nia pueda desarrollar sus garabatos y
que vea en ellos una funcin verdaderamente comunicativa. Recuerda que el
garabato es el Lenguaje secreto de los nios.

3. Dile, motiva o pide el favor a un nio entre los 4 y los 6 aos que viva cerca a t
casa, que realice un dibujo para ti, pero que haga lo que l quiera, no nada que tu lo
obligues a dibujar y pintar. Luego, tu misin como investigador ser analizar el
dibujo, interpretarlo y comprenderlo, para luego interpretarlo en la siguiente tutora

4. Realiza un dibujo utilizando todo lo que quiera, colores, temperas, figuras


geomtricas, etc., etc., Y luego, da las razones que hagan vlido tu dibujo. T como
expresas lo que vale para ti ese dibujo

3. Despus, de la realizacin y terminacin del numeral 1y 2, que diferencias


encuentras en el dibujo del nio con referencia al tuyo y qu semejanzas

Define: Qu es un garabato? Qu es el color? Por qu es importante el color en


un dibujo? (En todos los casos ascialos con experiencias con nios de preescolar)

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LENGUAJE EXPRESIVO MUSICAL

La msica es una experiencia personal, y el significado de esa experiencia puede


ser diferente para cada persona. Pero, al mismo tiempo, la msica es un lenguaje
que sigue sus propias leyes y que, como tal, puede estudiarse de una manera
sistemtica y objetiva.

El sonido como lenguaje. En pocas primitivas, el hombre utiliz el sonido como un


sustituto del lenguaje: a donde no llegan las palabras puede llegar el sonido de un
instrumento de percusin y, utilizando el sonido como un cdigo cuyo significado se
conoce, puede comunicarse con una tribu vecina.

Pero ese mismo hombre primitivo se dio cuenta tambin de que el sonido susurrado
al odo de un nio provocaba la calma e invitaba al sueo, mientras que una figura
rtmica insistentemente repetida estimulaba a la lucha.

De todas estas comprobaciones acumuladas en la mente humana durante siglos ha


ido surgiendo el hallazgo de la posibilidad de utilizar el sonido con intencin de influir

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en el nimo o en la voluntad de quien escucha. A travs de un proceso muy largo y


complejo, el sonido se ha convertido en arte, en el arte de la msica.

El sonido, la materia prima musical. El escultor trabaja con la piedra, el bronce o


el hierro. El pintor se sirve de los colores. El escritor utiliza la palabra. La materia
prima del msico son los sonidos.

Se entiende por sonido la sensacin auditiva que producen las vibraciones causadas
por cuerpos elsticos. Estas vibraciones se transmiten a manera de ondas
concntricas que, si son de periodicidad regular, producirn propiamente el sonido;
si las ondas son de periodicidad irregular, el resultado es el ruido.

En el sonido se pueden distinguir, entre otras, estas cualidades:

La intensidad. Es la fuerza con que se producen las vibraciones acsticas, lo


que se llama normalmente el volumen del sonido. Segn esta cualidad, los
sonidos son dbiles (pianos), medios, fuertes o muy fuertes (fortsimos).
La altura o tono. Viene determinada por el nmero de vibraciones por
segundo. Si las vibraciones por segundo son pocas, el sonido ser grave; y si
el nmero de vibraciones por segundo es muy elevado, el sonido ser agudo.
El timbre. Es la peculiaridad de cada voz o instrumento, la cualidad que
permite saber que lo que suena es una trompeta y no un violn, aunque no se
vea el instrumento.
La duracin. Es el tiempo que un sonido permanece reconocible por el odo
humano. Para representar la duracin de los sonidos musicales se usa como
unidad de medida el pulso, una sensacin rtmica regular que se produce al
escuchar o hacer msica. El pulso puede ser ms rpido o ms lento
dependiendo de la msica.

La Influencia Musical. Hoy en da existen en el mercado mltiples Cd's de msica


que dicen poder estimular el lenguaje de los nios mediante sus canciones, que son
creados por fonoaudilogos, etc.

Debemos saber, que la msica es uno de los tantos medios por los cuales podemos
estimular el lenguaje y aqu explicaremos su importancia y tambin propondremos
algunas actividades que los nios pueden hacer en la casa utilizando otros recursos.

La msica permite desarrollar mltiples capacidades en el nio, entre ellas est el

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lenguaje. Se han creado algunos mtodos que desarrollan habilidades, entre ellas
est el conocido efecto Mozart y tambin el mtodo Tomatis, entre otros.

El mtodo Tomatis es nico al considerar las dificultades en el entrenamiento


musical y las dificultades an mayores en el aprendizaje como aspectos diversos del
mismo: escuchar de manera deficiente.

Tomatis seala que or y escuchar son dos funciones muy distintas, ya que or es la
percepcin pasiva de los sonidos y escuchar es un acto voluntario que requiere
querer usar el odo para enfocar los sonidos seleccionados. Escuchar est
relacionado con la atencin, el cuidado y retencin de mensajes de sonido,
especficamente del lenguaje. Por lo tanto, escuchar es fundamental en el proceso
de aprendizaje y sobretodo del aprendizaje del lenguaje oral.

Las principales caractersticas de la msica (tono, timbre, intensidad y ritmo) estn


en el lenguaje oral. Es por esto que la msica prepara al odo, la voz y el cuerpo a
escuchar, integrar y emitir sonidos del lenguaje. Por ejemplo, "el balbuceo del nio y
la repeticin de palabras corresponden a las escalas de un msico. Al repetir las
escalas fonticas, el nio integra auditiva y verbalmente las estructuras de sonidos
de las palabras." (Madaule, L). Posterior a esto, el nio le dar un significado a estas
palabras. An que el mtodo Tomatis fue creado para nios con problemas de
escucha, tambin se puede utilizar en el caso de nios con dificultades en el jardn
(lenguaje, aprendizaje y comunicacin).

Ya sabemos la importancia y lo til que es la msica para el desarrollo del lenguaje


del nio, as como tambin el contacto verbal con los padres, la lectura de cuentos,
etc. La msica tambin nos ensea a escuchar, pero tambin podemos realizar otras
actividades para desarrollar el escuchar en los nios:

Discutir la importancia de escuchar (escuchar y ser escuchado)


Generar situaciones que pongan en prctica el escuchar y ser escuchado
Recompensar el escuchar a travs de elogios, expresiones positivas, etc.
Contar cuentos y responder a preguntas especificas

Es tambin importante decir que el saber escuchar tiene directa relacin con el
desarrollo del lenguaje, el cual es fundamental para la comunicacin verbal. El

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desarrollo del lenguaje se inicia en los primeros meses de vida y es importante que
desde el nacimiento el nio tenga experiencias tales como:

Escuchar msica
Hablar con sus padres en todo momento del da
Que le lean cuentos
Observar y comentar lminas, etc.

Finalmente queremos entregar algunas actividades que puede realizar con su hijo o
hija en el auto, la casa, en las vacaciones, etc.

1. Para favorecer la discriminacin auditiva y de la conciencia fonolgica, que


son importantes para el aprendizaje de la lectura y aspectos ortogrficos de la
escritura.

Aliteraciones: juegos verbales con palabras que comienzan con el mismo


sonido. Por ejemplo podemos jugar al "veo-veo" el animador dice "estoy
pensando en un objeto que empieza con el sonido..." o proponer que se
adivinen slo objetos que comiencen con el sonido dado. Por ejemplo: Ta.
Taza, tarro, tapa, taco, tarjeta, etc.

Rimas: pida a los nios que se presenten de esta forma: me llamo Mara y me
gustan las tortillas. Me llamo Toms y me gusta el tomaticn, etc.

ACTIVIDAD VIII

1. CONSULTAR Quines fueron Mozart y Tomatis?


2. Realiza un comentario sobre sus vidas y cmo aportan
significativamente al crecimiento del lenguaje expresivo en los
nios y nias.
3. Inventa unos talleres donde se ponga en juego la expresin
musical, para que luego las compartas en clase.
4. Preapra una socializacin sobre la importancia del lenguaje
expresivo musical en los nios y nias de Preescolar.

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LENGUAJE EXPRESIVO DE LA PLSTICA Y EL ARTE.

Platn formul que el arte debe ser la base de toda


forma de educacin natural y enaltecedora. El ser
humano se ha expresado a travs del arte y ha
documentado de esta forma la historia de la
humanidad. Las manifestaciones artsticas son parte
de la sociedad que le da vida, y son su reflejo. Por
medio del arte podemos realizar una lectura de las
caractersticas de las sociedades de distintas pocas
de la historia.

Para hacer frente a la complejidad, diversidad y riqueza de la vida del aula, un


especialista como Elliot, propone la deliberacin como mtodo ms racional de
intervencin. Al referirse a la deliberacin su objetivo es que el docente no
permanezca aislado en su prctica, sino que dialogue y confronte los problemas que
convergen en ella. Enfatiza la necesidad de pasar de la reflexin individual a la
reflexin cooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prcticos compartidos
que surgen del dilogo y el contraste permanente.

Desde nuestro rol de educadores, en ese ida y vuelta que es nuestro trabajo de
construir aprendizajes, nos preguntamos sobre el significado del arte en la
educacin. Un interrogante que no es actual: acompa a la historia de la educacin
y se abre hoy en nuevas preguntas, con las que inauguramos este espacio.

Entonces afirmamos que el arte es fundamental para la vida del ser humano y de las
sociedades. Tiene lenguajes propios que lo convierten en una forma de expresin
universal, porque no tiene barreras de idiomas y colores pero al mismo tiempo
permite una diversidad de manifestaciones tan amplias como la creatividad de las
culturas lo permita.

Si recorremos la historia del mundo encontraremos diferentes concepciones del arte.


Es probable que esta sea la razn por la cual no se defina el rol de la educacin
artstica, que debera propiciar las condiciones para construir una formacin
integrada y unificadora, con el objetivo de formar personalidades creativas y
desarrollar la capacidad que trae innato todo ser.

Existen miradas diferentes en las escuelas sobre el rea de Artstica en relacin con
las dems reas del conocimiento, ms all de lo que rezan los documentos
curriculares. Se la considera un rea de entretenimiento, en la que los docentes
no tienen que escribir tanto, donde los chicos se distraen de la presin del estudio.

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Sobre este tema Jaume Carbonell, en su libro La aventura de innovar. El cambio en


la escuela, utiliza el trmino ncleo light del currculum, para referirse a
determinadas creencias sobre la mayor incidencia de las innovaciones en estos
espacios, debida a la menor presin del sistema educativo sobre estas materias.

Es comn escuchar de distintos actores institucionales apreciaciones sobre la


Educacin Plstica en la escuela en las que subyacen concepciones como las
anteriores. He aqu el problema que me impulsa a generar algunos proyectos para
promover una visin sobre la importancia de la plstica en el desarrollo del ser
humano. Infundir esa concepcin que encuentro en la realidad en algunas
situaciones de la vida escolar.

Existen espacios en el sistema educativo que a todo docente se nos presentan para
crear y arrancar la innovacin. Est en nosotros que los aprovechemos para generar
un cambio. Y por qu no, partir de situaciones como las que expone Carbonell, en
que una concepcin pobre del rea nos permite impulsar proyectos innovadores con
flexibilidad, propiciando con esta innovacin la valoracin del significado de la
educacin artstica en el ser humano.

Herbert Read en su libro Educacin por el arte, siguiendo las ideas de Platn,
escribi sobre la importancia de la educacin artstica, enunciando en su tesis que el
arte debe ser la base de la educacin. En otro plano, Vctor Lowenfeld y W. Lambert
Brittain escribieron sobre el significado de las actividades artsticas en el desarrollo
de los nios.

El interrogante que me gustara dejar abierto tiene que ver con los posibles caminos
que podemos encontrar para generar un cambio positivo en algunas concepciones
que actualmente se sostienen en nuestra sociedad con respecto a la implicancia de
la educacin artstica, especficamente de la plstica.Este debate nos llevar
seguramente a discusiones ms amplias sobre la educacin, la cultura, la
creatividad y otros temas que se relacionan, poniendo de manifiesto que en esencia
somos seres ntegros y por lo tanto es una educacin integrada y no de espacios o
reas segmentadas a la que deberamos aspirar para nuestras sociedades futuras.

As como el nio en la accin de crear activa distintos procesos (selecciona,


interpreta) para luego reconstruir con nuevos significados, les propongo que
seleccionemos, interpretemos, reflexionemos y reconstruyamos cooperativamente
por una mejorada educacin.

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ACTIVIDAD IX

1. Qu mensaje te deja la posicin terica sobre el arte y la


educacin?

2. T crees que toda persona tiene indicios de ser artista? O


Quin solamente puede ser artista?

3. Busca en los medios electrnicos, caso del internet qu


diferencia hay entre la plstica y el arte como tal, tambin determina
cul es la diferencia entre arte y artesana.

4. Reflexiona y escribe un comentario sobre la siguiente postura terica: El maestro


es un artista de artistas porque en sus manos deber estar siempre la creatividad, la
entrega y la paciencia

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TRANSTORNOS DEL LENGUAJE

La existencia de un lenguaje simblico es una caracterstica diferencial de la especie


humana. El nio suele iniciar sus balbuceos hacia el ao de vida, y entre los 13 y los
16 meses, iniciar el aprendizaje de nuevas palabras y de las estructuras
morfosintcticas del lenguaje, que son dominadas -en lo bsico- alrededor de los 3
aos.

El aprendizaje de la propia lengua constituye para mucha gente la mayor hazaa


intelectual que realizarn en toda su vida. Miller (1987) describe cmo el vocabulario
de un bachiller superior, por ejemplo, consta de unas 40.000 palabras, cifra que se
dobla si consideramos tambin palabras los nombres propios de personas y lugares
y las expresiones idiomticas.

Cuando hablamos de lenguaje es corriente distinguir entre aspectos articulativos


(pronunciacin), aspectos semnticos (vocabulario) y aspectos estructurales
(morfosintaxis). En algunos casos trastornos en las tres reas pueden presentarse
en forma puntual, por separado. Pero es frecuente que todos los problemas se
imbriquen dando como resultante trastornos generalizados. Por ejemplo: un
trastorno de articulacin hace que un nio pronuncie mal las palabras, pero tambin
que las discrimine mal al orlas; ello crea un dficit de vocabulario y un mal empleo
del lenguaje como medio comunicativo, lo que -a su vez- repercutir en una pobreza
en el aprendizaje de las estructuras morfosintcticas.

TRASTORNOS ARTICULATIVOS DE LENGUAJE

Consisten en la dificultad persistente para articular el lenguaje en la forma


adecuada de acuerdo con el periodo evolutivo del nio. Los criterios evolutivos del
lenguaje se hallan en el apndice 2. En el DSM-III-R expone como ejemplos de fallo
articulativo la dificultad para articular los sonidos p, b, t, a los tres aos, y los sonidos
r, s, t, f, z, l, ms arriba de los seis.

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Tales trastornos pueden ser de origen lingstico (primarios), ya sea por retrasos
madurativos especficos de los centros de lenguaje, ya sea de origen externo (mala
estimulacin). Tambin pueden ser secundarios a retraso mental, trastornos
generalizados del desarrollo o a hipoacusia. En este ltimo caso el problema se
agrava por dficits de discriminacin en fonemas de sonido parecido (homofnicos)
o de similar articulacin (homorgnicos).

TRASTORNOS SEMANTICOS DE LENGUAJE

Consisten en un dficit en el conjunto del vocabulario, mala adquisicin de


nuevas palabras, empleo de palabras inadecuadas o peculiares, omisin de
palabras, enlentecimientos en la evolucin lingstica, baja comprensin del lenguaje
(palabras o frases), problemas en la discriminacin de sonidos... etc. Como vemos,
consisten en un variopinto cuadro de ineficiencias lingsticas, si bien en el DSM-IV
los hallamos reducidos a dos categoras diagnsticas:

A) TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE EXPRESIVO

Caracterizado por un rendimiento significativamente bajo en pruebas


estandarizadas para evaluar el lenguaje expresivo.

B) TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE RECEPTIVO

Con un rendimiento significativamente bajo en pruebas estandarizadas de


lenguaje receptivo. Sea como sea, los nios llegarn a consulta porque no hablan, o
porque hablan poco, o porque hablan mal. Tambin es frecuente que sea en el
colegio donde se detecte un retraso de lenguaje, ms o menos caracterizado.

Es necesario descartar problemas de retraso mental o de retrasos generalizados del


desarrollo (el autismo tiene tambin un peculiar retraso de lenguaje). Tambin es
prudente comprobar la agudeza auditiva, pues muchas hipoacusias provocan, como
sntomas ms precozmente detectables, retrasos de lenguaje.

TRATAMIENTO DE LOS RETRASOS DE LENGUAJE

El tratamiento de los retrasos de lenguaje consiste en efectuar una


reestimulacin, contemplando los procesos alterados (dislalias, trastornos
semnticos) y la existencia o no de problemas asociados en aprendizaje lecto-
escritor. Tal tratamiento es efectuado primariamente por los expertos en patologa y
teraputica del lenguaje (logopedas). Las tcnicas logopdicas son muy especficas
y deben ser empleadas por profesionales.

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CONDUCTA A SEGUIR (RETRASO DE LENGUAJE)

1. Compruebe que se trate realmente de un retraso de lenguaje (mediante la


aplicacin de pruebas estandarizadas de lenguaje, o mediante consulta al
logopeda).

2. Descartar otros procesos: retraso mental, o del desarrollo problemas sensoriales


perifricos (hipoacusia)

3. En casos de retraso simple por falta de estimulacin, si hay dificultades


insalvables para poner el caso en manos de un logopeda, pueden recomendarse las
pautas de estimulacin lingstica.

4. No es prudente la inhibicin ante esos problemas, esperando que con el paso del
tiempo mejore la evolucin del lenguaje. El tiempo de establecimiento de las
estructuras bsicas del lenguaje se extiende entre los 3 y los 6 aos de vida.
Cualquier accin iniciada ms tarde, no halla el nivel madurativo ptimo para el
aprendizaje de elementos lingsticos. Ante cualquier duda, hay que poner el caso
en manos del logopeda, o consultar a servicios y/o centros de psiquiatra infantil que
cuenten con posibilidades para efectuar exploraciones logopdicas.

Finalmente.

Debemos tener en cuenta que por tanto el nio (a) tendr que desarrollar las
siguientes dimensiones, y en ellas se deben fortalecer proceso de avance.

a) Desarrollo Fonolgico: El desarrollo fonolgico hace referencia al sistema de


sonido utilizado en un lenguaje y sus posibles combinaciones de sonidos. El estudio
del desarrollo fonolgico consiste en conocer de qu modo el nio comprende y
reproduce los sonidos utilizados en el lenguaje. El nio que an no puede producir
fonemas con propiedad se dice que puede presentar problemas de articulacin. Es
importante distinguir aqu entre problema de comprensin y produccin, ya que si el
nio comprende pero no es capaz de producir fonemas se puede utilizar un lenguaje
expresivo alternativo.

b) Desarrollo Sintctico: La sintaxis es la forma en que el hablante se empea en


colocar juntas palabras y locuciones para producir frases, atenindose a las reglas
de la lengua. El objetivo del desarrollo sintctico es que el nio logre tomar
conciencia de la funcin que cumplen las palabras dentro de una oracin.

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c) Desarrollo Morfolgico: Se refiere a la primera articulacin del lenguaje, es el


aprendizaje del nio en los aspectos o elementos del lenguaje.

d) Desarrollo Semntico: Corresponde a los significados de las palabras, teniendo


en consideracin la habilidad para emplear palabras en contextos apropiados.

ACTIVIDAD X

1. Qu es un TRANSTORNO del Lenguaje?

2. Cmo se detectan los Trastornos o retrasos en el Lenguaje?

3. Elabora un Mapa Conceptual donde se identifiquen los


retrasos del lenguaje y las dimensiones sobre las cuales hay que
trabajar alrededor de la educacin preescolar.

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LENGUAJE Y EVOLUCIN EN LA TEORA


En el siguiente macro-cuadro, se encuentran las diferentes concepciones sobre la
evolucin del Lenguaje, permitiendo que se analice a profundidad el fenmeno que
nos permite comunicarnos:

AUTOR TEORA
Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como
uno de los diversos aspectos que integran la superestructura de la
mente humana.

El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y


afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el
nio posee depende de su conocimiento del mundo.

Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el


lenguaje en el nio. Para Piaget las frases dichas por los nios se
clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocntrico y las del
lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes
categoras:

Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.


JEAN PIAGET El monlogo.
El monlogo colectivo.
Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.
La crtica.
Las rdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas.

LENGUAJE EGOCNTRICO:

"Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si


es escuchado () Es egocntrico, porque el nio habla ms que de s
mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista
de su interlocutor () El nio slo le pide un inters aparente, aunque se
haga evidente la ilusin de que es odo y comprendido.

1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha


escuchado aunque no tengan gran sentido para l, las repite por
el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien.
Desde el punto de vista social, la imitacin parece ser una

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confusin entre el yo y el no-yo, de tal manera que el nio se


identifica con el objeto imitado, sin saber que est imitando; se
repite creyendo que se expresa una idea propia.
2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta.
No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de
funcin social y slo sirven para acompaar o reemplazar la
accin. La palabra para el nio est mucho ms ligada a la
accin que en el adulto. De aqu se desprenden dos
consecuencias importantes: primero, el nio est obligado a
hablar mientras acta, incluso cuando est slo, para acompaar
su accin; segundo, el nio puede utilizar la palabra para producir
lo que la accin no puede realizar por s misma, creando una
realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sin
contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mgico).
3. Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su
accin o a su pensamiento momentneo, pero sin preocuparse
por ser odo o comprendido realmente.

El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor slo


funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por
hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el
monlogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases
dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento de los
integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada
a nadie.

LENGUAJE SOCIALIZADO:

1. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente


su pensamiento, informndole al interlocutor algo que le pueda
interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al
intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est
dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser
intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no
comprende, el nio insiste hasta que logra ser entendido.
2. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la
conducta de los dems, especficas con respecto a un
interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y
denigrar al otro; su funcin ms que comunicar el pensamiento
es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad
o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy
subjetivos.
3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene,

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principalmente, un fin ldico.

Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la


informacin adaptada es mnimo y el resto del lenguaje
socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si bien
las rdenes y amenazas son fciles de reconocer, es relevante
hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los
pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos
hechos en forma interrogativa en la categora preguntas.

4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden


una respuesta as que se les puede considerar dentro del
lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas
preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el nio
se le da solo; estas preguntas constituiran monlogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas
propiamente dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes,
y no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que
corresponderan a la categora de "informacin adaptada". Las
respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio:
bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas
para que el nio respondiera ms, elevando el porcentaje del
lenguaje socializado.

En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad.


Hasta la edad de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms
egocntrico que los adultos.

El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio


como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico
aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y
disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto
al medio social, el lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio
coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio,
exigiendo el dilogo.

EDADES: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe
comprensin en la medida que se encuentren esquemas mentales
idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que
escucha.

Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida


social, comienza el verdadero lenguaje

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ENFOQUE COGNITIVO:

Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el


desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo
de la inteligencia, en la construccin cognitiva, si un sujeto no interacta
no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje.

Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo


que va de los siete a los once aos de edad. El nio en esta fase se
caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepcin de los
distintos aspectos o dimensiones de una situacin y el entendimiento de
cmo tales aspectos o dimensiones se relacionan. El pensamiento
presta ahora ms atencin a los procesos que a los estados. Tales
cambios capacitan al nio para manipular conceptos, especialmente si
las cosas e ideas que stos implican no son ajenas a su realidad. Del
mismo modo, el habla del nio se hace menos egocntrica en la medida
en que aumenta en l la necesidad de comunicarse y la obligacin de
reconocer la importancia de su oyente. Esta situacin es diferente de la
que verbalmente se caracteriza el nio en la etapa anterior o pre-
operacional (de 4 a 7 aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus
propias necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del
habla de un nio en esta fase no tiene, segn Piaget, intencin
comunicacional. As, la actuacin verbal tiende a ser repetitiva o de
monlogo individual o colectivo.

Las etapas de Piaget son las siguientes:

1. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):

Es anterior al lenguaje.
Se contempla la existencia de un perodo holofrstico, e incluso
el final de la misma dada por las primeras manifestaciones
simblicas.

1. Etapa Preoperativa (2 a 7 aos):

Los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de


palabras (habla telegrfica).
La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la
socializacin.
El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparicin de
las primeras oraciones complejas y uso fluido de los
componentes verbales.

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1. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 aos):

Adquisicin de reglas de adaptacin social.


Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a
travs del lenguaje.

1. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 aos):

Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje,


juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones
tratndose de una intuicin consciente.

No est de acuerdo con las etapas, ya que considera que las


vocalizaciones en el perodo prelingstico no tienen relacin con las de
JAKOBSON las primeras palabras y su subsiguiente desarrollo fonolgico.

Observa un perodo silencioso entre las dos etapas.


JESPERSEN Considera el balbuceo como una exploracin de los sonidos que hacen
los nios, pero el habla como una forma nueva y se trataba de la
ejecucin de otro tipo de sonidos.
Con una visin ms conductista considera que el balbuceo estaba
compuesto por todos los sonidos posibles de la fonacin natural y que
MOWRER debido al contacto con los adultos del entorno, slo se reforzaban y
permanecan los sonidos de las propias lenguas.
Observ que el 95% de los balbuceos a los 11 meses se basan en 12
consonantes; p, t, k, b, d, g, m, n, s y las semivocales w y j o la aspirada
LOCKE h, y que la estructura CV, generalmente repetida, era predominante.
Partiendo de que el hombre nace para hacer uso del lenguaje y construir
el pensamiento y que gracias a ello es lo que es, para Linares es ms
pertinente considerar todo el proceso como un solo y nico perodo en la
vida, caracterizado eso si por varios estados particulares:

1. Estado Inicial de interaccin con el medio (y reconocimiento del


mismo), ms o menos pertinente a los tres primeros meses de
BARRERA vida (y aqu la edad no es ms que una referencia pedaggica) y
LINARES asociado a la emisin del llanto y el gorjeo.
2. Estado de activacin del Dispositivo para la Adquisicin del
Lenguaje (DAL), correspondiente a lo que tradicionalmente ha
sido considerado como el perodo de balbuceo.
3. Estado correspondiente a las primeras conformaciones
simblicas de la realidad, a partir de la doble articulacin del
lenguaje (primeros signos lingsticos, centrados en la recreacin

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de referentes propios del ambiente fsico y de la conducta de los


adultos).
4. Estado de la consolidacin de la gramtica bsica de la
lengua particular que se est adquiriendo, relacionado con todos
los componentes formales y funcionales del lenguaje.
5. Estado de la instauracin de las estructuras ms complejas
de la lengua materna, tambin inherente a los distintos
componentes formales y funcionales, pero con particular nfasis
en el inicio del dominio de las reglas pragmticas, generadas
sobre la base del incremento de intercambio verbal con
miembros de la comunidad lingstica distintos a los del entorno
familiar.
6. Estado de consolidacin y reajuste de las competencias
pragmticas y discursivas, marcado por un acceso a los
niveles ms abstractos del lenguaje (formas discursivas variadas
y complejas).

Cada estado implica la preparacin de las condiciones sociolingsticas


y cognoscitivas requeridas como mnima base para el paso siguiente.
Todos seran acumulativos, no excluyentes, ni evitables. Tambin es
probable que a partir de del segundo, cada estado se relacione de
manera relevante con algn orden discursivo especfico.
ESTUDIOS DIARISTAS

STERN Y Los trabajos de este perodo se caracterizan por las llamadas "
STERN (1.907), biografas de bebs", elaboradas por sus propios padres. Se distinguen
LEOPOLD por ser altamente subjetivos sin orientacin terica especfica. No se
(1934) atiende mucho a las condiciones particulares del ambiente. Para ellos la
lengua se desarrolla a partir de ciertas condiciones estimuladas por la
influencia del medio.
MONTES
GIRALDO
(1.971, 1.974) Y
HERNNDEZ
PINA (1.984)
SMITH (1.926) Orientado hacia la longitud oracional y la medicin del vocabulario.
Para Halliday la adquisicin de una lengua consiste en el dominio
progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera
HALLIDAY etapa, en el cual se registran ya funciones caractersticas del lenguaje
adulto.

Esta teora se basa en que el significado es un factor determinante de


los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son

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quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente


interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teora, por
lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la
lengua, en gran medida estn determinados culturalmente. Se conoce
como parte de la psicologa social.

El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las


macrofunciones o funciones bsicas sealadas y la formacin de un
potencial semntico con respecto a cada uno de tales componentes
funcionales. Propone siete alternativas bsicas en la etapa inicial del
desarrollo lingstico de un nio normal:

1. Instrumental: "yo quiero", para la satisfaccin de necesidades


materiales.
2. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el
comportamiento de otros.
3. Interaccional: "t y yo", para familiarizarse con otras personas.
4. Personal: "aqu estoy yo", para identificarse y expresarse a s
mismo.
5. Heurstica: "dime por qu", para explorar el mundo circundante y
el interno.
6. Imaginativa: "vamos a suponer", para crear un mundo propio.
7. Informtica: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva
informacin.

Lo realmente importante no es que el nio haya adquirido esta o aquella


funcin sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve
para esos propsitos, que sepa que es bueno hablar.

Halliday considera que el proceso de adquisicin de una lengua, el


individuo cumple tres fases:

1. Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las funciones bsicas


extra-lingsticas. Funciones que corresponden con usos de la
lengua simple, no integrados y necesarios para la transicin al
sistema adulto, por considerarse universales culturales. Las
funciones en esta fase son discretas y su aparicin ocurre
rigurosamente en el orden sealado. Desarrolla una estructura
articulada en expresin y contenido. Los sonidos producidos no
coinciden y los significados no son identificables.
2. Segunda Fase: (16 22 meses): Transicin del lenguaje del nio
al primer lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas:

La Mactica o de "aprender": conjuncin de las funciones

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personal y heurstica, que se refiere al proceso de categorizacin


y conocimiento del entorno.
La pragmtica o de "hacer": en la que se conjugan la
instrumental y la reguladora. El nio por medio del lenguaje
satisface las necesidades bsicas de comunicacin y le sirve
para conectarse con el medio ambiente. Significa el primer paso
hacia el uso "informativo" de lengua. El dilogo, factor de
importancia capital para la teora de Halliday, implica formas
puramente lingsticas de interaccin social y al mismo tiempo
ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan
papeles, los asignan o rechazan los que se asignan.

1. Tercera Fase (22 meses en adelante):El nio entra en una fase


que supone la adecuacin del lenguaje infantil a la lengua del
adulto. Ya no se dar una correspondencia unvoca entre funcin
y uso, se caracteriza por una pluralidad funcional. Aparecen tres
nuevas funciones:

Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia


del hablante y su visin del mundo real (utilizacin del lenguaje
para aprender).
Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones
sociales.
Textura: es el mensaje lingstico en s mismo. Proporciona al
hablante la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales
de significado y de organizarlos de modo coherente. Domina un
sistema multi-funcional, ya que sabe como asignar los
significados.

CONDUCTISTA

Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso


gradual de reaccionamiento responsivo reforzado. Skinner ha
SKINNER reexaminado el campo de la actividad humana verbal basndose en
conocimientos slidamente a travs de la minuciosa experiencia con
animales y hombres. Su marco de referencia conceptual no hace
especial hincapi en la nocin de forma (como es tradicin en estudios
de tipo lingsticos), sino sobre la funcin.

Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar


de eso propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del
lenguaje, primero que nada deban de reconocer que son formas de
conductas. Ms aun, propuso que la conducta verbal no es diferente en
lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se

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aprende en trminos de relaciones funcionales entre la conducta y los


eventos ambientales, particularmente de sus consecuencias. Es el
ambiente social lo que refuerza la conducta verbal.

Skinner, de igual manera, no afirm nunca que el lenguaje pueda ser


aprendido solamente a partir de la imitacin del habla adulta. Tampoco
proclam la necesidad de que todas las emisiones infantiles sean
reforzadas. Seal que el lenguaje est considerado por unidades que
pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner apunt las
limitaciones de los mecanismos generales anteriormente sealados para
dar cuenta de la naturaleza productiva del lenguaje.

En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se


caracteriza por ser una conducta reforzada a travs de la mediacin de
otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablante
y el escucha conforman juntas lo que podra denominarse un episodio
completo.

De manera general se puede decir que Skinner:

1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la


persona adquiere y posee) y como instrumento (herramientas
para expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se
estudia como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser
reforzada por sus efectos en la gente (primero en otra gente,
pero eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, est
libre de las relaciones espaciales, temporales y mecnicas que
prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no
sociales.
2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcin del lenguaje
como usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado,
expresar pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto
de estudio por su propio derecho, sin apelar a algo ms.
3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de
estmulo-respuesta. La conducta verbal es de tipo voluntario
(operante), es seleccionada por sus consecuencias ambientales,
y se investiga por anlisis funcional, partiendo de la descripcin
de la contingencia de tres trminos.
4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras
operantes, es que las consecuencias de la conducta del
hablante estn mediadas por otras personas. Las variables
controladoras son sociales: la conducta de otros, controla la
conducta verbal del hablante.
5. En lugar de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras

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que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga


en trminos de las variables que determinan su ocurrencia en
una instancia particular. El significado se comprende al identificar
las variables que controlan la emisin.
6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas".
Dentro de la conducta operante diferencia dos subclases:
"conducta moldeada por las contingencias" (CMC) y "conducta
gobernada por reglas" (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo
acta de acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones,
modelos de actuacin, planes, mximas, etc.
7. Las "reglas" son estmulos que especifican contingencias.
De manera directa o por implicacin de la experiencia previa, la
regla especifica una consecuencia ambiental de ciertas
conductas (por ejemplo: "quienes aprueban con 7 no rinden
examen final"). Funcionan como estmulos discriminativos.
8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la
historia de aprendizaje de ese individuo respecto a la
conducta (operante) de "seguir reglas". Una persona seguir
reglas en la medida en que la conducta previa en respuesta a
estmulos verbales similares (reglas, consejos) haya sido
reforzada. Por eso, la seleccin por consecuencia es central para
la CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La
mayora de las conductas humanas son producto tanto de
contingencias como de reglas.

COGNOSCITIVA

Sostiene que el lenguaje y el pensamiento estn separados y son


distintos hasta los dos aos aproximadamente, tiempo a partir del cual
ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este
momento el pensamiento empieza a adquirir algunas caractersticas
verbales y el habla se hace racional, manipulndose como educto
expresivo que es el pensamiento.

VIGTOSKY Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto


biolgico, tambin cultural, tomando al lenguaje como una herramienta
para el ser humano de comunicacin social. Plantea que la palabra
codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del hombre, la
palabra se encuentra ligada a la accin y tiene un carcter simprxico
hasta transformarse en un sistema de cdigos independientes de la
accin. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar mentalmente
los objetos, donde cada palabra cuenta con un significado especfico
para el contexto situacional.

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ACTIVIDAD XI

A partir de lo expuesto en el documento El Lenguaje y


Evolucin en la teora, debes realizar los siguientes procesos
hasta obtener un ensayo.

Realizar una lectura exploratoria


Realizar una segunda lectura de apropiacin del tema
Realizar una tercera lectura para tener claras las ideas y conceptos (para ello
apyate de un diccionario
Comienza a sacar y subrayas las ideas, sacando una lluvia de ideas
Entre esas ideas escoge la que ms te llame la atencin y con ella realiza un
borrador de ensayo, relacionndola con el tema, estudiando a fondo con
anterioridad
Realiza tu ensayo.
Revsalo unas cuantas veces, hasta que tengas seguridad sobre su validez
Entrgalo en la prxima tutora
Preprate para la socializacin de tu ensayo en una mesa redonda.

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LECTURA COMPLEMENTARIA: LOS APORTES DE GARDNER

Cabe resaltar que los seres humanos, no poseemos una sola inteligencia, sino que
manejamos muchas6, por eso este autor nos plantea y relata la presencia de siete
inteligencias bsicas (hoy algunos autores llegan a describir ms de sesenta tipos de
inteligencias), a saber:

La inteligencia fsica y cinestsica, o habilidad para usar el propio cuerpo


para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin,
equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas,
tctiles y hpticas.

La inteligencia lingstica, o capacidad de emplear de manera eficaz las


palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la
semntica, y sus dimensiones prcticas.

6
Por eso, con cada una de ellas tambin ponemos en prctica un Lenguaje Expresivo.

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La inteligencia lgica y matemtica, o capacidad de manejar nmeros,


relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y
abstracciones de este tipo.

La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual


y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color,
la lnea, la forma la figura, el espacio y sus interrelaciones.

La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y


expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.

La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los


estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de
manera efectiva a dichas acciones de forma prctica.

La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la auto-introspeccin, y de


actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una
autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor
propio.

ACTIVIDAD XI

1. Crea 5 dinmicas que conjuguen el desarrollo de los


movimientos corporales, pero, stas debern estar enfocadas
tambin, hacia el desarrollo del Lenguaje Oral y la capacidad de
la Memoria a Largo Plazo.

2. Qu propondras t para la identificacin y desarrollo de las


inteligencias de Gardner?

3. Qu conclusin tienes acerca del desarrollo de los lenguajes Expresivos?,


realiza un macro-ensayo final de este proceso.

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