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TRANSVERSALIDAD DEL CURRICULO (INTERDISCIPLINARIEDAD,

TRANSDISCIPLINARIEDAD Y GLOBALIZACION), ADMINISTRACION, GESTION Y


GERENCIA.

Transversalidad del currculo

Harold Romana Mena (2003), En estricto rigor, transversal es aquel


contenido, tema, objetivo o competencia que atraviesa todo proceso de
enseanza aprendizaje. La Transversalidad, entonces, hace referencia a las
conexiones o puntos de encuentro entre lo disciplinario y lo formativo, de
manera de lograr el todo del aprendizaje. La Transversalidad busca mirar toda
la experiencia, como una oportunidad para que los aprendizajes integren las
dimensiones cognoscitivas y formativas de stos. Es por ello es que sta
impacta no slo el currculum oficial, descrito en el Marco Curricular y en los
Programas de Estudio, sino que tambin interpela la cultura escolar y a todos
los actores que forman parte de ella.

Aporte de la Transversalidad a esta visin y comprensin curricular.

La Transversalidad es una nueva mirada sobre cuestiones esenciales de


la educacin y una respuesta eficaz a las demandas de la sociedad. La
Transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa,
a asegurar la equidad de la educacin. Se vincula bsicamente con una nueva
manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visin
sistmica o de totalidad, aportando a la superacin de la fragmentacin de las
reas de conocimiento, a la adquisicin de valores y formacin de actitudes, a
la expresin de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones
sociales en un contexto especfico.

Desde esta visin, al incorporar la Transversalidad al currculum se


busca aportar a la formacin integral de las personas en los dominios cognitivo,
actitudinal, valrico y social; es decir, en los mbitos del saber, del hacer, del
ser y del convivir, a travs de los procesos educativos; de manera tal, que los y
las estudiantes sean capaces de responder de manera crtica a los desafos
histricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran
inmersos y adquirir un compromiso activo con el desarrollo social, econmico y
democrtico del pas.
A partir de lo anterior, es posible afirmar que la Transversalidad no se
juega slo en la clase o en los contenidos que se trabajan en ella. La
Transversalidad tambin permea e interpela a la cultura institucional de la
escuela y a la sociedad en su conjunto.

La transversalidad favorece en los y las estudiantes la formacin de un


conjunto de capacidades y competencias que les permiten desarrollar una serie
de disposiciones personales y sociales referidas al desarrollo personal,
autoestima, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad
de emprender y responsabilidad individual, entre otra; habilidades cognitivas
capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y
crear; deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y
autoafirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con
otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-
valorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico.

Desde el punto de vista interdisciplinario los contenidos transversales:

Son aquellos que recogen problemticas sociales, comunitarias y


laborales relacionadas con temas, procedimientos y actitudes de inters
general. Su tratamiento requiere el aporte de diversas disciplinas y deben ser
abordados con distintos niveles de complejidad segn los saberes, intereses y
otras cuestiones que le asigne cada institucin. Se consideran contenidos
transversales, por ejemplo, la ciudadana; la salud; el medio ambiente, la
democracia, la paz, la no discriminacin, el consumo, el trabajo, la educacin
sexual, la educacin vial, etc.

En muchos casos estos contenidos transversales se organizan en


categoras, ejes o temas transversales, deben estar clara y diferenciadamente
especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para reas o
disciplinas, o en talleres interdisciplinarios, o a travs de proyectos especiales.

Es por esto que Interdisciplinariedad es una etapa de integracin


disciplinar, en el cual la cooperacin entre disciplinas conlleva interacciones
reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y por
consiguiente, un enriquecimiento mutuo de conocimiento

La Transdisciplinariedad

Segn la autora Hernndez Rabell (2000), menciona que resulta


comn desde mediados del siglo XX encontrar los trminos como: disciplina,
interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad, sobre todo
en el nivel universitario. Un poco ms joven resulta el vocablo
transdisciplinariedad que segn Basarab Nicolescu reconoce su aparicin en
los aos 70.

Donde seala Hernndez, que La transdisciplinariedad es una prctica


que configura formas de ensear y aprender, presente siempre en todo
proceso de enseanza-aprendizaje, que expresa la unidad entre el mtodo y el
contenido, que acta de forma consciente o inconsciente en el sujeto que
aprende y en el que ensea.

Asimismo Piaget (1979), seala que es la etapa superior de integracin


disciplinar, en donde se llega a la construccin de sistemas tericos totales sin
fronteras slidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y
en la unificacin del conocimiento.

La actividad docente fundamentada en estas etapas de integracin


disciplinar permite que los conceptos, marcos tericos, procedimientos y
dems elementos con los que tienen que trabajar profesores y estudiantes se
organicen en torno a unidades ms globalizados, a estructuras conceptuales y
metodolgicas compartidas por varias disciplinas.

En este sentido Posada A (s/f), afirma que El trabajo acadmico


integrado, en cualquiera de sus formas, requiere de las siguientes acciones:

Trabajar en equipo.

Establecer criterios para la integracin.

Desarrollar tormentas de ideas para seleccionar y precisar los conceptos,


temas, disciplinas, prcticas y competencias a integrar.

Establecer los tipos de relaciones entre las disciplinas.

Determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc.


Evaluar continua y formativamente el proceso de integracin disciplinar.

Recolectar toda la informacin posible sobre experiencias en este campo.

Administracin gestin y gerencia del currculo.

El conceptos administracin, gestin y gerencia est en que los tres se


refieren a un proceso de "planear, organizar, dirigir, evaluar y controlar".

La administracin y gerencia curricular para Castillo (1997), se refiere al


proceso mediante el cual se ponen en marcha, de forma coordinada, los
programas y proyectos (realizados en la planeacin curricular), utilizando de
manera eficaz y eficiente los recursos fsicos, materiales y financieros con los
participantes de una planta de personal claramente definida y organizada. En
este sentido, una vez que se ha realizado el proceso de planificacin curricular,
el cual est dirigido a preveer y definir los fines y polticas educativas por
medio de la organizacin metdica del personal, la comunidad, los recursos, los
programas y proyectos, se desarrolla la administracin curricular, sobre la cual
se ejecuta lo establecido como plan.

Campbell (2001) manifiesta que la ejecucin o administracin y


gerencia de un plan significa realizar las acciones programadas, a fin de
cumplir los objetivos planteados. Situacin sta que genera la realizacin de
diversas actividades en correspondencia con los elementos definidos
anteriormente, lo cual implica integrar esfuerzos de tipo humano, fsicos y
materiales para el alcance de objetivos ya establecidos.

Gestin curricular

Para Hernandez (2002). Es imprescindible enfatizar que el trmino


gestin es conocido como gestionar o administrar, y el currculo se concibe en
diferentes posturas, pero se podra resumir acotando, que es el todo en el
acontecer educativo la gestin curricular es la administracin de todos los
recursos en sus diferentes fases para el buen desarrollo del currculo, por ende,
los procesos de gestin curricular forman parte fundamental del desarrollo,
reflexin y valoracin del currculo en su totalidad, vinculando la planificacin,
organizacin, direccin y evaluacin, a todas las fases de construccin
curricular; es decir, al diseo, implementacin, desarrollo y evaluacin de dicho
sistema en todos sus niveles e instancias.
En este sentido, la gestin curricular se constituye en un proceso
sistemtico, flexible, proactivo, estratgico, audaz, asertivo, integrador,
descentralizado y abierto al aprendizaje, que pretende monitorear y controlar
el progreso del currculo en aspectos y reas relacionadas con las polticas,
estructuras organizacionales, funcionamiento y organizacin de los recursos
que contribuyan directamente a la formacin del talento humano.

PRIMERA PARTE:

MARCO TERICO SOBRE LOS EJES


TRANSVERSALES
La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite
interrelacionar, el sector educativo con la familia y la sociedad. En el mundo
contemporneo muchas instituciones vienen formulando estrategias para la formacin de
valores utilizando el instrumento de eje transversal con el de darle un enfoque integrador a
su currculo, obtener formacin integral de sus estudiantes y brindarle un fundamento tico
al funcionamiento de la propia institucin.

La definicin sobre eje transversal es complejo, por tanto ser preferible emitir el siguiente
concepto: Son instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la
totalidad de un currculo y en particular la totalidad de las reas del conocimiento, las
disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a
los alumnos una mayor formacin en aspectos sociales , ambientales o de salud.

Los ejes transversales tienes un carcter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan
muchas asignaturas del currculo. Lo cual significan que se convierten en instrumentos que
recorren asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener visin de conjunto.

Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica


pedaggica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de
conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje.
Hay que insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la importancia de las
disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en
el aula al incorporar al currculo; en todos sus niveles, una educacin significativa para el
estudiante a partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y
morales presentes en su entorno.

Los ejes transversales interactan interdisciplinar y transdisciplinariamente por lo cual es


necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente el
carcter patrimonialista que facultades, departamentos didcticos y profesores y tienen de
su materia, de la que se consideran dueos absolutos.

Los ejes transversales estn fuertemente vinculados con las estrategias de innovacin y
participacin educativa. Por esta razn, constituyen un campo de experimentacin
privilegiado para que los colectivos de ao incluyendo padres de familia., asociaciones,
colaboren en su implantacin mediante actividades de apoyo al aula y de carcter educativo
complementarias que en algn momento, pueden tener un carcter espontneo pero que
desde luego se constituyan en parte de lo modelos y proyectos educativos de la institucin.

Los ejes transversales contribuyen a la formacin equilibrada de la personalidad,


inculcando respeto a los derechos humanos y a otras culturas, al desarrollo de hbitos que
combaten el consumismo desaforado y por ende eliminan discriminaciones existentes por
razn de sexo, o por la pertenencia a una minora tnica. No obstante, para lograrlo es
necesario acompaar a los ejes transversales de metodologas, acciones y estrategias que
los conviertan en instrumentos tiles y operativos

Ejes transversales y educacin

El sector educativo esta llamado a promover cambios significativos en el sentido de


conducir la formacin de individuos capaces de convivir en una sociedad donde se
desenvuelvan en forma tolerante, solidaria, honesta y justa.

La formacin de valores constituye en un problema pedaggico, la cual es solo compresible


a partir del anlisis psicolgico de la naturaleza del valor en su funcin reguladora del
actuacin humana.

Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversaldad", o ejes


transversales que se insertan en los currculos con el fin de cumplir objetivos especficos
de proporcionar elementos para la transformacin de la educacin. Los ejes transversales
permiten establecer una articulacin entre la educacin fundamentada en las disciplinas
del saber, los temas y las asignaturas con las carreras de educacin superior para formar
profesionales integrales.

Cada institucin puede estar interesada en privilegiar o enfatizar sobre alguna temtica que
le imprima carcter e identidad al eje transversal, por ejemplo: educacin para educacin,
educacin ambiental, educacin sexual, educacin vial y del transporte, educacin en
urbanidad, educacin para el consumidor y educacin en valores. No obstante, estas
temticas son de tres tipos: sociales, ambientales y de salud.

Con base en lo anterior, los estudiosos de la transversalidad, sugieren hablar de tres


clasificaciones as: a) ejes transversales sociales cuando se refiere a temas tales como:
valores, urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto y convivencia. b) ejes
transversales ambientales cuando se hace alusin a: el respeto por la naturaleza, los
animales, las plantas y el universo y c) ejes transversales de salud, cuando nos referimos al
cuidado del cuerpo humano, a las prcticas de buena alimentacin, prevencin frente a la
drogadiccin y educacin sexual, entre otras.

Ahora bien, los objetivos especficos, de los ejes transversales que se insertan en los
currculos de la educacin superior generalmente han sido identificados con base en
problemas agudos que aquejan a la sociedad en donde se vive y por tanto es necesario
crear conciencia en los individuos sobre los mismos, para lograr as solucin a los
mismos.

La instituciones pueden aprovechar los ejes transversales para caracterizar y definir su


propia identidad, de acuerdo con las orientaciones que se deseen impartir, por ejemplo; En
una misma ciudad pueden existir dos instituciones de educacin y cada una de estas ofrece
la carrera de derecho. Sin embargo mientras una de ellas es de carcter pontificio y es
regentada por el clero arquidiocesano, la otra es de carcter pblico y es dirigida por
rectores nombrados por autoridades pblicas. Es un hecho que aunque los egresados de
ambas universidades sern abogados, la orientacin y los reglamentos de cada uno de estos
centros docentes son diferentes y por tanto los ejes transversales de formacin tendrn una
orientacin e identidad diferente.

Desde luego que incorporar los ejes transversales en los currculos educativos requiere de
una planificacin y de un diseo que permitan articular las disciplinas, las asignaturas y los
temas propios de la carrera, para que esta unin se haga en forma racional y coherente. Por
tanto se requiere de una metodologa que muestre las etapas o pasos necesarios para
empalmar gradualmente, los aos, semestres, disciplinas, asignaturas y temas con las
dimensiones, indicadores y alcances propuestos en los modelos o planes educativos
institucionales.

Otro de los aspectos trascendentales en el tema de la transversalidad hace alusin a la


formacin del docente. En los sistemas educativos contemporneos la formacin del
profesorado debe incluir no solo la instruccin en conocimientos sino una educacin
integral del sujeto, cual es incluir en su formacin temas, ticos, morales y axiolgicos
como categoras imprescindibles para alcanzar la formacin integral. Pero esta formacin
integral no solo es para el profesor estudiante tambin es fundamental que recaiga sobre los
estudiantes.

La otra aplicacin de los ejes transversales que se plante al inicio de marco terico,
consiste en mejorar la fundamentacin tica de la propia institucin incorporando
reglamentos de convivencia y cdigos ticos que beneficien el respeto y el comportamiento
en el claustro educativo.

SEGUNDA PARTE:

EJES TRANSVERSALES Y FORMACIN DE


VALORES
Como se explic anteriormente una de las clasificaciones de los ejes transversales es
aquella que se ocupa del tema social. Para nuestro caso, nos referiremos a la estructuracin
de los ejes transversales como instrumentos que contribuyen a la formacin de valores y
como punto de partida o principio es bueno explicar que este articulo esta dirigido a los
centros docentes de educacin superior cuyo inters es introducir ejes transversales con el
fin de fortalecer educacin como una tarea profundamente humanizadora.
El logro de la tarea humanizadora se puede conseguir utilizando el eje transversal como
instrumento, para que a travs del mismo se creen condiciones favorables a los contenidos
de tal forma que permita a los alumnos comprender la realidad humana, identificar y
analizar los problemas que en ella se manifiestan, y encontrar y desarrollar soluciones o
alternativas para que de esta forma en el entorna que los rodea traten de construir un mundo
ms feliz, ms convivente y ms humano. A continuacin se explican los pasos
metodolgicos a seguir para montar el eje transversal de valores.

Metodologa para estructurar el eje transversal de valores

La Metodologa para estructurar el eje transversal de valores comprende tres pasos, as. 1)
Orientaciones. 2) El perfil de egresado. 3) El sistema de valores articulado con el perfil del
egresado. 4) Acciones administrativas de direccin

El punto de partida consiste en establecer unas orientaciones bsicas. Luego se procede a


definir el sistema de valores propios de la institucin, el cual deber basarse en el perfil del
egresado que se desea formar. Una vez definido el perfil de egresado se proceder a
conformar el sistema de valores en los que se va a centrar la accin educativa; la que
supone un proceso de reflexin, dilogo, definicin, acuerdo y compromiso con el colectivo
de ao, que debe explicitarse en el Proyecto Pedaggico Institucional como uno de sus
componentes esenciales.

De esta forma la triada: Orientaciones bsicas, perfil del egresado y sistema de valores se
constituye en una especie de tejido envolvente que reviste al eje transversal, el que a su vez,
atraviesa todo el currculo; dotando as, a la institucin de una herramienta que contribuye a
apoyar la tarea humanizadora.

1) Orientaciones

Ahora bien, cabe reflexionar, Cuales son las orientaciones deben estar explicitas en el eje
transversal para lograr la tarea humanizadora? De acuerdo con lo esbozado hasta el
presente se sugieren cuatro orientaciones fundamentales: 1) Conectar la educacin superior
con la vida 2) integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos
principales, 3) Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e
interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella.

Conectar la con la vida se logra cuando la institucin logra instruir en conocimientos a


travs de sus currculos, de los contenidos disciplinaras o de las llamadas reas acadmicas.
Conocimientos cientfico tcnicos que comprenden el acervo de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que los estudiantes pueden descubrir y aprender, de forma
sistemtica y progresiva, a lo largo de su proceso educativo, y que conforman lo que
podramos calificar como el saber de nuestros das.

Conectar la educacin superior con la vida tambin consiste en crear condiciones


favorables para formar la personalidad de individuo. La personalidad del estudiante se
forma cuando la institucin de educacin superior se abre totalmente hacia la realidad
mostrando la cara amable y complicada de la vida es necesario que el estudiante conozca su
entorno con: fortalezas y debilidades, sus espacios organizados y marginales, sus
actividades formales e informales. Este conocimiento es necesario para que el estudiante se
mentalice y pueda tomar partido y acte. Pero claro esta enseanza aprendizaje de la
realidad debe responder a unas orientaciones claras del eje transversal para que se haga en
forma ordenada y se consiga la formacin integral del estudiante que es uno de los
objetivos propuesto.

Integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos principales, consiste
en cerrar la brecha entre la contradiccin que existe entre educacin e instruccin. Es
necesario dejar a un lado la tendencia actual de hacer un mayor nfasis de la instruccin en
relacin con la educacin, causa por la cual, la formacin integral del estudiante se ha
debilitado. Se trata de buscar un balance entre ambas, es tan importante educar, como lo es
instruir. Consiste en conectar los contenidos aportados y desarrollados en las reas
acadmicas con todos aquellos que emanan espontneamente de la vida cotidiana.

Integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos principales se logra
cuando los estudiantes se conviertan en individuos capaces de transformar la realidad pero
esto solo es posible con una mejor comprensin de la misma, adquiriendo conocimientos,
pero a la vez, analizando a fondo los fenmenos que suceden en la vida cotidiana. Se trata
de que el estudiante asuma una actitud crtica y constructiva en favor del desarrollo de los
valores ticos fundamentales, o sea de aquellos valores bsicos para la vida y la
convivencia que fundamentan el sistema democrtico.

Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y
para poder actuar sobre ella se logra cuando los tcnicos y profesionales que egresan de las
instituciones de educacin superior adquieren formacin integral y son capaces de incidir
sobre la realidad. Esto es: mejorar el entorno, descubrir nuevos procedimientos, hallar
nuevas tcnicas y transformar el que hacer diario, formular programas y proyectos tiles
para la sociedad, pertenecer a grupos de estudio e investigacin contribuyendo al
descubrimiento de nuevos conocimientos, proponer soluciones a los problemas
socioeconmicos; en sntesis se trata de transformar la vida, por la vida y para la vida.

Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y
poder actuar sobre ella; se logra cuando la institucin apoyada con el instrumento del eje
transversal basado la formacin de valores logra articular los proceso bsicos de:
enseanza- aprendizaje, aprender a convivir, aprender a conocer, y aprender a ser. Si esto es
as, la institucin conseguir el desarrollo de la educacin humanizadora
e integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos principales.

2) El perfil de egresado

El mundo contemporneo trae consigo unas exigencias sobre los perfiles de tecnlogos y
profesionales que se forman en la educacin superior y por tanto las instituciones debern
establecerlos cuidadosamente, de acuerdo con los objetivos de cada carrera.

No obstante, a modo de ejemplo se presentan algunos atributos que se observan con


frecuencia en los planes educativos institucionales que dan una ideas del perfil de tecnlogo
y profesional contemporneo, os cuales de sintetizan en lo siguiente: Formar un ser
individuo actitud positiva ante la vida, en quien se integran conocimientos, habilidades y
valores; capaz de construir su proyecto de vida, descifrar las realidades de la poca,
comprender su papel en la sociedad y generar soluciones a problemas de su entorno, para
transformarlo teniendo en cuenta el contexto mundial y el manejo de las incertidumbres.

Es un ciudadano respetuoso y participativo, capaz de comunicarse, comprometido consigo


mismo y con la sociedad, realizado como persona y que como tecnlogo o profesional,
valora la realidad histrica y cultural del pas reconociendo la cultura universal.

Es una persona que de acuerdo con los componentes definidos en el proceso formativo, es
capaz de interpretar, diagnosticar e investigar los problemas propios de su que hacer, donde
el pensamiento lgico, creativo y sistmico, la habilidad de razonamiento, la actualizacin
permanente y el manejo responsable de la informacin le permiten gestionar proyectos
multidisciplinarios y crear empresas que aporten al desarrollo sostenible del pas. Se trata
de un tecnlogo o profesional integro y competente en quien se resaltan la visin global, la
cultura ambiental, la proyeccin social y el espritu emprendedor.

3) El sistema de valores

La misma observacin hecha para el perfil profesional es valida para el sistema de valores
en el sentido que cada institucin deber establecerlos cuidadosamente, de acuerdo con los
objetivos de cada carrera.

No obstante, a modo de ejemplo se presentan algunos atributos que se observan con


frecuencia en los planes educativos institucionales que dan una idea del perfil de tecnlogo
y profesional contemporneo, los cuales se sintetizan en lo siguiente: Responsabilidad,
Honestidad, Tolerancia, Convivencia, Tenacidad, Entereza, Patriotismo, entre otros.

4) La administracin del proceso y sus acciones administrativas

Una vez se han concluido los pasos de: Orientaciones, El perfil de egresado Y el sistema de
valores articulado con el perfil del egresado, ser necesario administrar el proceso con las
funciones de planificacin, ejecucin administracin y control, segn las acciones
administrativas propias de la direccin del claustro.

No obstante, ser de fundamental importancia vincular al proceso de direccin el colectivo


de aos quien ser el vigilante y garante para que se desarrollen con xito las acciones
planteadas a travs del eje de transversal de valores. Adems es necesario capacitar a los
profesores porque ellos son los responsables de dirigir el proceso de formacin de valores
desde la clase.

Conclusiones
Los ejes transversales son una excelente herramienta que puede ser utilizada por las
instituciones de educacin superior para enfatizar la educacin en formacin de valores de
sus estudiantes, esto es posible, gracias a las funciones que cumplen los ejes, los cuales
recorren en su totalidad el currculo y articulan en forma sistmica y holstica las disciplinas
y asignaturas.

La aplicacin de los ejes tansversales ha sido promovida por la UNESCO con base en el
"Informe de la Comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI", presidida por J
Delors desde el ao 1996. Desde entonces muchas instituciones de educacin superior
vienen adoptando este tipo de instrumento.

En suramrica existen tres paradigmas al respecto. El Ministerio de educacin Venezolano


lo ha introducido en sus reformas curriculares educativas. La Comisin Nacional de
Modernizacin de la educacin y la Ley orgnica constitucional de la Enseanza,
( L.O.C.E) del Ministerio de Educacin Chileno lo ha adoptado en su plan educativo. Existe
un ejemplo especfico como el caso de la Universidad Diego Portales y la Escuela de
Psicologa de Chile , a travs del denominado proyecto Tuning inspirado en la Unin
Econmica Europea.

Otra de las ventajas de los ejes transversales es la posibilidad de interactuar


interdisciplinariamente y multidisciplinariamente. No solo posibilita la formacin de los
valores dentro de la carrera y sino que vincula otros campos del saber tanto en la ciencias
sociales y reas tcnicas.

La aplicacin de los ejes requiere de una serie paso metodolgico a seguir que se pueden
sintetizar as. 1) Orientaciones. 2) El perfil de egresado. 3) El sistema de valores articulado
con el perfil del egresado. 4) Acciones administrativas de direccin. No obstante, cada
institucin de educacin superior deber tener cuidado que al aplicar esta metodologa
deber analizar detenidamente el contexto social donde esta ubicada, el encargo social y los
perfiles y modos de actuacin del profesional o tcnico a formar profesionales.

Los ejes transversales estn diseados para contribuir a travs de la educacin con la
resolucin de problemas que son latentes en la sociedad. Tales como

Irrespeto a la naturaleza, tala indiscriminada de bosques, explotacin irracional de los


recursos naturales, agresin familiar, intolerancia ciudadana, violencia urbana o baja
educacin sexual, inadecuados hbitos de nutricin, drogadiccin. En general estas
temticas que son las que mas aplicacin tienen han dado lugar a clasificar lo ejes
transversales en tres. Ambientales, sociales y de salud. Este artculo enfatiz sobre uno de
los temas los ejes transversales sociales, cual es la formacin en valores.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos45/ejes-transversales/ejes-


transversales2.shtml#ixzz4YmW7ru1V
Qu son los temas transversales?

Resumen:
Los documentos que en esta seccin se disponen,
consideran el papel central que tiene el sistema educativo
para generar estrategias en el diseo y desarrollo curricular
de las temticas transversales. La escuela se constituye
como un espacio privilegiado para poder debatir sobre
situaciones que estn inscritas en el marco de las relaciones
sociales, econmicas y polticas; pero ello requiere
reflexionar sobre las prcticas educativas desde una
perspectiva conceptual y metodolgica.

Conceptos clave:
Educacin, transversalidad, currculo, temas transversales,
asignaturas, plan y programas, educacin para la vida,
problemticas sociales, educacin en valores.

Introduccin
El trmino transversal se refiere a la ubicacin que se pretende ocupen dentro del
plan y los programas de estudio determinados contenidos considerados como
socialmente relevantes. Dichos contenidos son concebidos como ejes que
atraviesan en forma longitudinal y horizontal al currculo, de tal manera que en
torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a las diferentes
asignaturas. Los grandes ejes transversales que se consideran pertinentes para
los fines de este trabajo son: Educacin para la salud y Educacin para la
convivencia; cada uno de ellos agrupa a su vez distintos temas, el primero
contempla la educacin afectivo sexual, prevencin de las adicciones; el segundo
abarca la educacin para las relaciones igualitarias entre gneros, la prevencin
del maltrato y el abuso sexual infantil y la educacin para la paz.

El tema de la transversalidad de los contenidos curriculares es introducido al


terreno de los debates poltico - educativos en el marco de las reformas
impulsadas en distintos pases durante las dcadas de los 80 y los 90. El trmino
transversal se enmarca en la nueva concepcin curricular que, ante la crisis de la
funcin normativa de la escuela, que pretenda alcanzar conductas neutras y
susceptibles de ser generalizadas, promueve un modelo en el que las
problemticas socialmente relevantes se constituyen en el eje articulador de
propsitos y actividades educativas

Los temas transversales hacen referencia a problemas y conflictos que afectan


actualmente a la humanidad, al propio individuo y a su entorno natural; son
contenidos con un importante componente actitudinal, de valores y normas, que
pretenden ofrecer una formacin integral al alumnado. Se afirma que tienen un
carcter transversal, tanto en el espacio como en el tiempo en tanto que se
desarrollan desde las asignaturas (con un planteamiento globalizador o
interdisciplinar) por lo que impregnan todo el currculum.

La educacin para la vida constituye la finalidad en torno a la cual se articulan los


temas transversales, ya que los planteamientos legales establecidos en nuestra
constitucin aluden al imperativo de que la educacin aspire al desarrollo integral
del alumnado, para lo cual es necesario que no se limite slo a la apropiacin de
contenidos conceptuales sino que tambin impulse el desarrollo de habilidades y
actitudes encaminadas a la mejora de las condiciones sociales y materiales de
vida del individuo y la sociedad.

La concepcin del trmino transversal ha pasado por diferentes momentos con


distintos significados, hasta llegar a lo que representa en la actualidad; en un
primer uso aluda a ciertos contenidos acadmicos que deban considerarse en las
diversas disciplinas escolares, para posteriormente incorporar la dimensin tica y
actitudinal, encaminadas al desarrollo de habilidades de convivencia. Los temas
transversales son un aspecto que demanda un replanteamiento de las actuales
prcticas educativas, responde a una necesidad de elevar la calidad de la atencin
que se brinda en nuestras escuelas en la medida en que respondan a las
siguientes caractersticas:

Reflejar una preocupacin por los problemas sociales, en la medida en que


representen problemticas vividas actualmente en nuestras sociedades y
se vinculen con las informaciones, inquietudes y vivencias de los alumnos.
Conectar la escuela con la realidad cotidiana. La educacin escolar debe
promover el cruce entre la cultura pblica y la vida cotidiana de los
alumnos. En la escuela, adems, ha de ser posible el desarrollo integral de
sus capacidades intelectuales, afectivas, sociales y ticas.
Destacar la educacin en valores como uno de los ejes fundamentales de
la educacin integral.
Permitir adoptar una perspectiva social crtica frente a los currculos
tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los
problemas de la humanidad.
Entre las situaciones problemticas que se producen hoy en el mbito social, se
destacan; la ignorancia y distorsin de los conocimientos relativos a la sexualidad,
el maltrato y el abuso sexual infantil, los problemas relacionados con la
desigualdad de sexos, la explotacin irracional de los recursos naturales y
humanos, el problema de la violencia, el consumo de drogas, el cuidado de la
salud, la intolerancia hacia las diferencias culturales, tnicas y fsicas, clase social,
entre otras.

El abordaje de los diferentes ejes transversales debera cumplir con un doble


propsito: permitir consolidar y ejercitar nuevos procedimientos y competencias
que contribuyan a profundizar, de un nivel educativo a otro, el anlisis de una
misma problemtica y, sincrnicamente, promover y potenciar, desde las
diferentes asignaturas, las competencias propias de las estructuras cognoscitivas
y afectivas de los diferentes momentos evolutivos del desarrollo.

Por esta razn, el desarrollo del currculo debe contemplar, adems de los ritmos
de aprendizajes propios de cada nivel, cuestiones sociales conflictivas, que
demandan a cada sujeto una toma de posicin frente a determinadas situaciones
complejas, a fin de superar prcticas educativas en las que los contenidos parecen
discurrir por un camino distanciado de la realidad, perdiendo impacto sobre los
alumnos, en tanto no despiertan su inters, su motivacin y ofrecen escasas
posibilidades de transferencia de los aprendizajes.

Los temas transversales pretenden proporcionar una herramienta para aproximar


el currculo a la vida, en la medida en que son planteados en funcin de las
preocupaciones sociales ms actuales y urgentes, pueden ofrecer, sin
modificaciones significativas, un medio de adaptacin y ajuste de los contenidos
de las distintas asignaturas. Los temas que pueden ser identificados para su
tratamiento transversal, dependern de cada contexto socio - cultural y de las
necesidades propias de cada comunidad educativa, aunque existen ciertos tpicos
recurrentes en torno a los cules parecen girar la conflictividad social y las
preocupaciones individuales y comunitarias.

Es en este sentido que los contenidos de las distintas asignaturas adquieren el


valor de instrumentos necesarios para la consecucin de las finalidades deseadas,
lo cual supone recuperar en la planeacin escolar los siguientes criterios:

Acercamiento de la escuela a los procesos sociales, econmicos y polticos,


considerando el contexto cotidiano y singular de la comunidad educativa

La funcin social del aprendizaje


La concepcin constructivista del aprendizaje
El aprendizaje cooperativo
El papel del profesor como agente de cambio
La transformacin del papel pasivo del alumno hacia un rol activo y
comprometido con los problemas de su comunidad
La importancia de los contenidos actitudinales
La unidad didctica, los centros de inters, el mtodo de proyectos entre
otros como propuestas para la planeacin de actividades integradoras
La necesidad de un cambio en la concepcin de la evaluacin
El dilogo como la va regia de intercambio de experiencias, creencias y
opiniones en el proceso educativo

Aunque la escuela no puede adjudicarse la respuesta absoluta a estas


problemticas macrosociales, si puede dirigir el proceso formativo de los
educandos, con el fin de favorecer la toma de conciencia de su papel histrico y
crtico ante las dificultades sociales que acarrean problemas de convivencia e,
incluso, de supervivencia planetaria. Considerando que una buena parte de la vida
se desarrolla en el espacio escolar, se puede potenciar el proceso formativo de los
educandos destacando la necesidad de recuperar una perspectiva tica,
congruente con la posibilidad de mejorar los proyectos sociales, econmicos y
polticos.

Desde una concepcin constructivista, puede decirse que los temas transversales
promueven la flexibilidad y el carcter abierto del currculum y sus principales
caractersticas son las siguientes: Estn vinculados a la innovacin educativa y a
un concepto participativo de la educacin; propician un desarrollo equilibrado de la
personalidad, el respeto a los derechos humanos, y contribuyen a eliminar la
discriminacin; constituyen un campo de investigacin para que la comunidad
educativa colabore en su implantacin mediante actividades de apoyo al aula y
con actividades educativas complementarias. Todas estas acciones pueden tener
un carcter espontneo pero deben acordarse, programarse y figurar en el
Proyecto Escolar y los planes de trabajo y se debe de tener presente que no son
asignaturas y por consiguiente no estn sujetas a exmenes de acreditacin.

Qu es la transversalidad?

En muchas ocasiones se confunde este


concepto con interdisciplinariedad o con
determinado contenido de tipo
procedimental, pero lo distintivo de los
contenidos transversales es que
responden a demandas sociales de
aprendizaje relacionadas con la vida
cotidiana del alumno. Si bien cada uno de estos contenidos es objeto de una
disciplina especfica, tienen la cualidad de que atraviesan todas las reas y todas
las actividades que se desarrollan en la escuela; su abordaje no se circunscribe a
una disciplina, o a un conjunto de disciplinas.

Cuando se hace referencia al concepto de transversalidad, se est aludiendo a un


tipo de formato curricular por el cual ciertos temas atraviesan todos los contenidos
curriculares llamados temas transversales y que toman como referente a la
persona desde una dimensin biopsicosocial; en estos temas se haya implicada
su sexualidad, su identidad sociocultural, los derechos humanos, el razonamiento,
sus valores y juicios ticos y por tanto favorecen una educacin integral ya que
abarcan conocimientos, habilidades, actitudes y valores; de este modo, como
sostiene Castellanos:

La transversalidad es un enfoque pedaggico dirigido a la


integracin, en los procesos de diseo, desarrollo y
evaluacin curricular, de determinados aprendizajes para la
vida, de carcter interdisciplinario, globalizador y
contextualizado, que resultan relevantes con vistas a
preparar a las personas para participar protagnicamente en
los procesos de desarrollo sostenible y en la construccin de
una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de
vida social e individual. (CASTELLANOS Shimons et. al:
(2001) La educacin de la sexualidad en pases de Amrica
latina y el caribe Equipo de Apoyo Tcnico para Amrica
Latina y el Caribe Mxico, p.18)

RESEAS:
Educacin infantil: temas transversales

Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. Materiales para la


Reforma de la Educacin Primaria. Servicio de Ordenacin Acadmica de la
Educacin Infantil. Ministerio de Educacin y Ciencia, Barcelona Espaa.

En el documento se plantea que los temas transversales constituyen una


respuesta pedaggica a la demanda social de educar para la vida; constituyen una
serie de enseanzas que se hallan presentes en el currculo, permeando las
diferentes asignaturas. Considerando esto se hace una adaptacin al medio
preescolar desde la educacin primaria, para llevar una continuidad formativa en
los alumnos. Este documento, en el marco de la legislacin espaola, enuncia los
siguientes: educacin moral y cvica, educacin para la paz, para la salud, para la
igualdad de oportunidades entre los sexos, educacin ambiental, educacin
sexual, educacin del consumidor y la educacin vial y ofrece un panorama
general de cmo se concibe cada uno de ellos.

La transversalidad en la educacin moral: sus implicancias y alcance

Autora: Lic. Mara Mercedes Oraisn.

Presentado en el Panel 2: La transversalidad en el Currculo del Foro


Iberoamericano sobre Educacin en Valores organizado por la OEI en
Montevideo, del 2 al 6 de octubre de 2000

Este artculo destaca la relevancia de la concepcin de transversalidad curricular


en el desarrollo de una educacin para la convivencia. Las exigencias educativas
planteadas por las democracias contemporneas han destacado la necesidad de
construir programas de educacin en valores que se integren al currculo
determinados valores considerados mnimos vinculantes universalmente
compartidos para la convivencia y la defensa de los derechos humanos. Con esta
finalidad se han planteado los ejes transversales, y es la educacin en valores,
entendida como educacin moral, la que permite desplegar el verdadero potencial
de transversalidad.

Los temas transversales son ejes que atraviesan el currculo, articulando los
temas de las diferentes reas de formacin; la transversalidad aparece como una
estrategia de desarrollo curricular y de intervencin didctica indita. De acuerdo
con la autora, con la transversalidad se recuperan algunas de las ideas y
propuestas ms importantes de la pedagoga contempornea, lo que se refleja
claramente en los principales propsitos perseguidos por esta modalidad, entre los
cuales se destacan: el facilitar los aprendizajes, teniendo en cuenta la adecuacin
evolutiva de los contenidos curriculares, su significado, sus posibles vas de
transferencia; y el conectar el currculo con la vida para atender a las actuales
preocupaciones sociales.

Reformas educativas, transversalidad y derechos humanos

Autor: Jos Tuvilla Rayo

Seccin espaola de EIP, 2000

Asociacin Mundial para la Escuela Instrumento de Paz

El autor analiza las implicaciones de la transversalidad en algunas reformas


educativas recientes, poniendo de relieve de qu manera constituye una opcin
para la educacin en la paz y los derechos humanos.
Sostiene que la educacin debe ir ms all de los conocimientos que aportan las
asignaturas tradicionales, a fin de propiciar en los alumnos el desarrollo de
habilidades para la convivencia, las cuales les permitan desenvolverse como
ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes en la sociedad en la cual les
toca vivir, para lo cual debe dar cabida a las grandes problemticas que afectan a
los distintos grupos sociales, con el propsito de que los educandos tengan una
comprensin crtica de ellos y asuman comportamientos y actitudes ticamente
comprometidos.

A este respecto, analiza el lugar que ocupa la concepcin de transversalidad en


algunas de las reformas educativas realizadas en tiempos recientes, revisando los
casos de Espaa, Francia, Qubec, Argentina y Chile.

La transversalidad

Autor: Federico Velsquez de Castro

Temas Transversales. Educacin Ambiental. Orientaciones, actividades,


experiencias y materiales, Ed. Ministerio de Educacin y Ciencias /Narcea, Madrid
1995.

En el documento el autor plantea que trabajar los temas transversales en el


espacio escolar, se desprende de la citada necesidad de educar para la vida y
concebir una educacin integral y analiza el concepto de transversalidad mediante
distintas aproximaciones:

a) Estudiando la insercin del trmino en diferentes propuestas curriculares; en


este aspecto el autor comenta las distintas posturas en pases como Francia que
lo circunscribe a un conjunto de competencias relativas a desarrollo de actitudes y
habilidades a ser desarrolladas, Espaa como un conjunto de temas y Argentina
como contenidos transversales.

b) Recuperando algunas definiciones tericas y metodolgicas (en su


implementacin). Para ello el autor recurre al punto de vista etimolgico donde se
define que transversal es aquel contenido que atraviesa todo proceso de
enseanza y aprendizaje y siguiendo esta definicin hasta el momento, se
reconoce que slo hay tres conjuntos de contenidos que cumplen esta cualidad y
son habilidades de expresin y la comunicacin, el pensamiento, lgico, reflexivo,
crtico y creativo, y los valores. Enfatiza la importancia de concebir su tratamiento
como una responsabilidad colectiva. Lo anterior supone una serie de criterios
metodolgicos y de organizacin considerando la transversalidad curricular (en el
Proyecto Escolar), la transversalidad institucional (En el Proyecto Institucional),
transversalidad social (Proyectos asociados a la comunidad).

Temas transversales en la escuela y otros mbitos


Autora: Marta Leticia Villaseor Garca

La Tarea. Revista de Educacin y Cultura de la Seccin 47 SNTE Jalisco,


Guadalajara.

La autora de este artculo destaca la importancia de los temas transversales como


un elemento de transformacin de las personas, en donde la escuela tiene un
papel fundamental para tal propsito. La transversalidad siempre ha estado
presente en el currculo escolar a travs de conocimientos, prcticas, el currculo
oculto, la organizacin y distribucin de poder de la institucin escolar, etc. La
transversalidad curricular debe analizarse desde sus marcos de actuacin, estos
son el socio cultural; en el que se deben promover aprendizajes relevantes que
permitan a los individuos situarse en el mundo con la capacidad de influir en este
de forma consciente; el marco epistemolgico implica la necesidad de una crtica
radical hacia el currculo cientfico-positivista que fragmenta conocimientos y
asume posturas neutrales, ajenas a elementos valricos en donde se menosprecia
otras formas de comprensin de la realidad.

En el artculo se describen dos mbitos de actuacin transversal, estos se refieren


a la educacin formal en la que se incluye a la educacin bsica y superior y a la
educacin no formal en el que se circunscriben los movimientos sociales, las
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, los municipios, medios
de comunicacin. El primero est regulado por la estructura curricular e
institucional el segundo por los efectos de los proyectos y actividades que tienden
a la bsqueda de alternativas de cambio o de reproduccin.

Por ltimo, la autora hace hincapi en recuperar la perspectiva de gnero en la


currcula. Aun cuando no se ha avanzado lo deseable, se han dado pasos a travs
de la incorporacin de cursos relativos a temticas sociales importantes, pero falta
que las acciones no sean asumidas por los docentes de forma independiente.

Desarrollo curricular y transversalidad

Autora: Lyle Figueroa de Katra (Investigadora del Instituto de Investigaciones en


Educacin. UV)

Se trata de una ponencia en la cual la autora plantea tres cuestionamientos


fundamentales para el diseo y desarrollo curricular desde la perspectiva de la
transversalidad:

a) El primero de ellos considera la construccin sociocultural del currculo desde


un marco tico-poltico discurriendo que actualmente nuestro mundo se ha
constituido desde la lgica de una aldea global, cuestin que ha producido dos
problemticas importantes; por un lado se resalta una dinmica de antagonismos
tales como riqueza-pobreza, inclusin-exclusin, dictadura-democracia, violencia-
paz, racismo-etnocentrismo entre otros; por otro lado existe una tendencia a
homogeneizar procesos individuales y culturales convirtiendo en un problema
serio el reconocimiento de la diversidad socio-cultural. Por lo anterior es
importante que desde la dimensin tico-poltica se destaque la intencionalidad
formativa del currculum, el sentido educativo (no slo de enseanza) que en el
marco de una educacin integral, se traducen en propsitos que nacen del debate,
de la valoracin de polticas educativas, de enfoques tericos, ticos, de
horizontes sociales y humansticos

b) El segundo cuestionamiento tiene que ver con la forma en que se concibe la


transversalidad en la organizacin curricular, sus principales caractersticas as
como la articulacin de diversos contenidos a travs de enfoques
interdisciplinarios y multidisciplinarios y de de este modo hacer posible una mirada
holstica al proceso educativo.

c) El ltimo aspecto, de corte propositivo, plantea que los momentos actuales de


nuestro mundo vuelven imperiosa la perspectiva de la transversalidad curricular ya
que es un enfoque que cobra relevancia, porque desde los temas transversales se
anidan opciones axiolgicas y ticas considerando que los problemas sustanciales
de la humanidad deben estar contemplados y debatidos en los procesos
educativos.

Hacer reforma. Los valores de la educacin

Autora: Liliana H. Martnez. Docente EGB Morn Prov. Bs. As.- Argentina

Es un trabajo realizado de forma minuciosa donde se aborda la temtica de la


educacin en valores. Retoma tpicos relativos al proyecto de vida, la igualdad y
la diversidad, la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, el paso de la justicia a la
solidaridad, y el deber de vivir en paz. En cada seccin del documento, existen
ligas para profundizar en cada uno de los temas que van surgiendo dentro de la
explicacin que la autora realiza de las temticas que se van asociando en la
explicacin, considerando distintos enfoques disciplinares tales como filosficos,
ticos, sociales, econmicos, polticos entre otros.

Temas transversales del currculum 1

Educacin para la salud, cultura andaluza, educar para la vida en sociedad,


educacin vial

Consejera de Educacin y Ciencia, Ed. Junta de Andaluca. Consejera de


educacin y ciencia, Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del
Profesorado. 1993

Autores: Francisco Ferrer Gonzlez, Francisco Len Torres, Antonio Calero


Palacios, Ildefonso Damas Hurtado, Cristbal Snchez Carreo, Jaime Rodrguez
Moreno, Luis Rodero Garduo, Jos Manuel Ros Ariza, Eugenio S. Ocio Simo.
En este material los profesionales de la educacin podrn encontrar propuestas
educativas relacionadas con salud en su sentido integral (biolgica, emocional y
mental), cultura, vida en sociedad y educacin vial. Cada una de estas temticas
plantea un enfoque conceptual, sugiere propuestas metodolgicas que en su
mayora convergen en tres mbitos fundamentales: identidad y autonoma
personal, medio fsico y social, comunicacin y representacin para el desarrollo
de actividades se sugiere considerar las necesidades, desarrollo e intereses de los
preescolares e integrar el programa de aula en el Proyecto de Centro; tambin en
cada seccin se realizan sugerencias bibliogrficas para complementar la
informacin de inters sobre las temticas correspondientes.

Temas transversales del currculum, 2

Educacin ambiental, coeducacin, educacin del consumidor y el usuario

Consejera de Educacin y Ciencia, Ed. Junta de Andaluca. Consejera de


educacin y ciencia, Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del
Profesorado. 1993

Autores: Juan Ramn Jimnez Vicioso, Dolores Limn Domnguez, Marisa del
Carmen Martn, Carmen Garca Saldaa, Gemma Torres Fernndez Encarnacin
Soriano Ayala, Concepcin Gimnez Muoz, M Carmen Arjona Snchez.

En cada una de las secciones de este documento se destaca la importancia que


cobra para el desarrollo integral de los alumnos de preescolar; as como generar
una conciencia colectiva de las problemticas ambientales, de inequidad de
gnero, y de consumismo que se viven en la actualidad. Se propone que sea
desde los proyectos de aula y del centro escolar que se retomen contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales para trabajar estas temticas. En
cada seccin del documento se parte de problematizar el papel de la escuela en
cada una de stas, se hacen sugerencias pedaggicas y se enlistan documentos
de apoyo bibliogrfico y de soporte didctico (videos, pelculas, etc.) para el
trabajo en el aula.

En la planificacin

Presentacin

Antes de iniciar este mdulo didctico vamos a clarificar algunas cuestiones


que pueden llevar a confusin a los lectores de esta unidad didctica. En
primer lugar, no olvidemos que cuando hablamos de atencin a la diversidad,
entendemos por diversidad, no slo a los alumnos que por alguna dificultad
fsica, sensorial o cognitiva necesitan un tratamiento educativo diferente o
mejor dicho adaptado a sus necesidades, sino que dentro de dicha diversidad
abarcamos a cualquier alumno que bien por cultura, nacionalidad, o cualquier
otra razn social y no solo educativa, se encuentra en desventaja frente al
resto de sus compaeros escolares.

Por otro lado, desde nuestros planteamientos en el aula no existen dos


curriculum, uno especial y otro ordinario, como si fueran dos realidad
educativas diferentes. Solo hay un curriculum ordinario al que se le hacen
modificaciones o adaptaciones para dar respuesta educativa a las necesidades
de los alumnos.

Objetivos

Tener presente a la diversidad del alumnado en la planificacin del curriculum.

Ubicar la adaptacin curricular dentro de la programacin de aula.

Diferenciar las distintas fases y elementos a tener en cuenta en la planificacin.

Contenidos

Una adaptacin curricular es un proceso de toma de decisiones que realizan los


profesores sobre los diferentes elementos curriculares (objetivos, contenidos,
metodologa, recursos, evaluacin), con el objeto de dar respuesta a las
necesidades educativas de todos los alumnos escolarizados, incluyendo las
necesidades educativas especiales.

Algunas cuestiones importante a tener en cuenta son:

Que toda adaptacin curricular debe iniciarse con una evaluacin


contextualizada del centro, aula o alumno, dependiendo el nivel de adaptacin,
es decir si la adaptacin se va a realizar a nivel de centro, de aula o de alumno
concreto.

La adaptacin curricular se realiza sobre los elementos curriculares: qu


ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (temporalizacin y
secuenciacin), cmo ensear (metodologa), qu, cmo y cundo evaluar
(evaluacin), y los recursos.

Una adaptacin curricular nunca se realiza a posteriori, debe realizarse una vez
que se tenga conocimiento de la necesidad de realizarlas, es decir a partir de la
evaluacin del contexto. Debemos tenerlas planteadas al iniciar el curso, pues
las caractersticas del grupo clase o del alumno concreto se conoce de
antemano.
Una adaptacin curricular no la realiza el personal especializado, aunque puede
ayudar, sino el equipo docente, donde se incluye el personal de apoyo. La
adaptacin curricular la tiene que realizar el propio profesorado, que es quien
va a ponerla en prctica en el aula, y por lo tanto es una de las labores
docentes dentro de la programacin del aula.

Podemos distinguir tres niveles de adaptacin curricular que responderan a los diferentes
niveles de concrecin curricular:

Adaptacin Curricular de Centro: Es realizada por el equipo docente del centro y


consiste en el proceso de ajusta el Diseo Curricular Base a la realidad del centro para dar
respuesta a la diversidad de necesidades educativas. Este nivel de adaptacin se concreta en
el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en el Proyecto Curricular de Centro (PCC).

Adaptacin Curricular de Aula: Es el proceso por el cual se elabora la programacin de


un aula, nivel o ciclo a partir del Proyecto Curricular de Centro para responder a la
diversidad concreta que existe en un grupo. En este nivel de adaptacin es dnde nos
centraremos nosotros a lo largo de esta unidad.

Adaptacin Curricular Individualizada (ACI): Se trata de realizar las modificaciones en


algunos o varios elementos del curriculum del aula para responder a las necesidades
educativas especiales de un alumno concreto.

La adaptacin curricular es una estrategia de planificacin y actuacin docente, y por lo


tanto es un proceso que trata de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno.
Son un continuo, en donde en un extremo estaran aquellos cambios o modificaciones
habituales que el profesor introduce en su enseanza para dar respuesta a la existencia de
diferencias individuales en el estilo de aprendizaje de los alumnos, o dificultades de
aprendizaje transitorias. Y en el otro extremo estaran las adaptaciones que se apartan
significativamente del curriculum o adaptaciones significativas (CECJA, 1992, 13-14).

El proceso de adaptacin es un proceso de reflexin y actuacin docente, donde el proceso


debe tomar decisiones acerca de qu elementos de curriculum son necesarios modificar o
adaptar para dar respuesta a las necesidades de los alumnos. Dichas adaptaciones pueden
consistir en establecer objetivos o contenidos diferentes, secuencias de aprendizaje
distintas, materiales o actividades especficas o procedimientos de evaluacin adaptados a
las caractersticas peculiares de algunos alumnos.

Las adaptaciones curriculares no significativas son aquellas que no modifican


sustancialmente la programacin propuesta para el grupo, y por lo tanto se est trabajando
con el alumno las mismas capacidades y objetivos propuestos en el curriculum para todos
los alumnos. Algunos ejemplos de este tipo de adaptaciones podran ser las siguientes:

- Adaptaciones en la evaluacin: evitar sacar a la pizarra a alumnos que se ponen


excesivamente nerviosos y no son capaces de responder.

- Adaptaciones metodolgicas: utilizar estrategias de tutora entre iguales, de forma que los
alumnos que tienen bien afianzados determinados contenidos ayuden a otros que tienen
problemas en el aprendizaje de dichos contenidos.

- Adaptaciones en los contenidos: introducir contenidos ya asimilados para poder explicar


ms fcilmente nuevos contenidos que se relaciona con stos.
- Adaptaciones en los objetivos: priorizar o darles ms atencin a unos objetivos que se
consideran bsicos sin renunciar a trabajar los dems.

Las adaptaciones curriculares significativas son aquellas que consisten principalmente en


la eliminacin de contenidos esenciales y/u objetivos generales que se consideran bsicos
en las diferentes reas curriculares, producindose modificaciones sustantivas en el
curriculum en general.

Autoevaluacin
1. En la planificacin de aula debe contemplarse las adaptaciones curriculares que necesita un
alumno concreto V/F (respuesta V)

2. La planificacin de aula se hace a principio de curso y no debe ser modificada V/F (respuesta F).

3. Para la planificacin del aula debe contemplarse el Proyecto Curricular de Centro. V/F (respuesta
V)

4. En el momento de la planificacin no es necesario que el profesor tenga en cuenta las


necesidades del grupo clase, sino solo las de los alumnos con necesidades educativas especiales.
V/F (respuesta F).

El esquema clsico de una programacin de aula sera el que aparece en la figura siguiente:
a. Organizacin de los recursos personales. A la hora de planificar hay que tener
en cuenta las funciones y tareas que los distintos profesionales desarrollan en las diferentes
situaciones didcticas, sobre todo si tenemos en el aula alumnos con necesidades educativas
especiales, ya que el profesor tutor necesitara la ayuda de otros profesionales en
determinados momentos. Por ello es necesario planificar con detalle el papel de cada
persona en el momento de la intervencin. Responder a las cuestiones del cuadro siguiente
pueden ser de gran ayuda:

Quin interviene Tutor aula

Otro tutor

Profesor de apoyo

Otros profesionales
Con quin Con todo el grupo

Con un grupo de alumnos/as

Con un alumno/a concreto/a


Cundo Trabajo en grupos

Trabajo individual

Aprendizaje cooperativo
Dnde Aula ordinaria, aula especial
Otros espacios
Para qu Introducir nuevos aprendizajes

Facilitar proceso de aprendizaje

Facilitar iniciacin al trabajo en grupo

Especificar..............................

b. Cmo ensear. En el momento de la planificacin el profesor debe decidir:

Qu tipo de estrategias metodolgica va a utilizar en cada momento.

Qu tipos de interacciones se van a establecer entre alumno/alumno, profesor/alumno


y profesor/profesor.

Qu tipo de agrupamientos va a realizar en clase: gran grupo o pequeo grupo, o si


van a ser grupos homogneos o heterogneos.

Cmo va a organizar el espacio: por un lado cmo va a organizar el espacio y el


aspecto fsico del aula muy importante en algunos niveles educativos, y por otro cmo va a
estar distribuido el mobiliario y los recursos didcticos que estn disponibles.

Cmo va a estar organizado el horario, sobre todo cuando existen en el aula alumnos
con necesidades educativas especiales que tienen que recibir apoyo bien fuera o debtro del
aula.

c. Cundo ensear. Se trata de estructurar los tiempos de trabajo de los contenidos


de forma que aquellos que son comunes a todo el grupo estn coordinados con aquellos
otros, en los que se plantean contenidos diferentes para otro alumno. Tambin es necesario
ordenadr la dificultad de los contenidos respetando los diferentes ritmos de aprendizajes de
los alumnos del grupo.

d. Qu ensear. En este momento de la planificacin el profesor tiene que adecuar


los contenidos y objetivos as como las actividades de aprendizaje al grupo. Arregi y otros
(1992) sealan algunos aspectos a tener en cuenta en este momento de la planificacin:

Aspectos a considerar en los objetivos y contenidos


1. Al adecuar los objetivos de Ciclo a las peculiaridades del aula, tener presentes las
necesidades educativas especiales de alumnos/as.

2. Introduccin de objetivos y contenidos, determinados por el profesor cuando en la


propuesta curricular de Ciclo no se hayan introducido determinadas capacidades y
contenidos necesarios para favorecer la respuesta educativa a los alumnos/as con
necesidades educativas especiales pertenecientes al ciclo.

3. Introduccin de objetivos y contenidos que teniendo en cuenta las peculiaridades del


alumno con n.e.e. que pueda haber en el ciclo, han de ser adecuados a la realidad concreta
de cada alua o grupo-clase, matizando algunos aspectos, ampliando o reduciendo la
propuesta hecha para todo el ciclo.

4. Priorizacin de objetivos y contenidos: hecha por el propio profesor en su totalidad o


retocando las propuestas existentes en el Proyecto Curricular de Ciclo: cambios en la
temporalizacin de los objetivos, cambios en la secuenciacin de contenidos, eliminacin
de algunos objetivos y contenidos para determinados alumnos.

Aspectos a considerar en las actividades de enseanza-aprendizaje


Es necesario diversificar la propuesta de trabajo en el aula.

- Propuestas comunes a todo el grupo clase. Deben ser propuestas abiertas que
permitan diferentes tipos de respuestas.

- Propuestas comunes a un grupo reducido de alumnos con un tipo de respuesta


menos diferenciada.

- Propuestas individuales en funcin de capacidades y niveles competenciales de


cada alumno.

- Disear situaciones abiertas con actividades que tengan diferentes grados de


dificultas en su realizacin y permitan diferentes tipos de respuestas.

- Disear actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.

- Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin y


expresin.

- Organizar el trabajo en el aula detal manera que los alumnos puedan estar
realizando actividades diferentes segn sus niveles de aprendizaje y su ritmo de
trabajo.

- Combinar actividades de enseanza-aprendizaje de gran grupo, pequeo grupo,


trabajo por parejas e individual.

- Planificar actividades de libre eleccin por los alumnos.

- Explicar claramente le tipo de actividades que se van a realizar.


e. Qu, cmo y cundo evaluar. La planificacin tambin explicita:

Qu es lo que se va a evaluar, incluyendo no solo la consecucin de objetivos y


contenidos curriculares, sino tambin la prctica docente, las interacciones establecidas en
el grupo clase (ambiente de clase), y los aspectos ambientales y organizativos.

Cundo se va a evaluar, es decir en qu momento del proceso educativo va a tener


dicha evaluacin y quien la va a realizar.

Cmo se va a evaluar, es decir qu estrategias e instrumentos de evaluacin va a


utilizar para recoger la informacin pertinente.

Para terminar incluimos a ttulo de ejemplo un modelo para recoger el diseo de una
programacin de aula.

Que es la programacin del aula???

Las programaciones de aula aparecen definidas en el Diseo Curricular Base


(1989) como el tercer nivel de concrecin curricular, siendo el marco de
referencia de estas las decisiones que se tomen en el Proyecto Curricular de
Centro.

En estas programaciones, que pueden referirse a una o varias reas, se


establecer una secuencia ordenada de las unidades didcticas que se vayan a
trabajar durante el ciclo que tenga a su vez en cuenta el conjunto de la etapa
(MEC, 1989, 28).

Pero, qu relacin existe entre programacin de aula y adaptacin curricular?.


Ya hemos hablado antes que existe un nivel de adaptacin curricular de aula,
proceso por el cual se elabora la programacin de aula, nivel o ciclo a partir del
Proyecto Curricular de Centro para dar respuesta educativa a la diversidad
concreta que existe en un grupo de alumnos.

En muchos casos, las adaptaciones que se hagan a travs de la programacin


de aula son suficientes para dar respuesta educativa a la totalidad de los
alumnos del grupo, no siendo necesarias realizar adaptaciones curriculares
individualizadas.

Funciones

A nivel general las funciones de la adaptacin curricular son:

- Definir la prctica educativa que se va a llevar a cabo teniendo en cuenta la realidad


educativa del ciclo, nivel y aula de que se trate.

- Servir de referente para la evaluacin y para que exista una coordinacin en la


intervencin educativa a lo largo de toda la etapa educativa.

Si nos centramos en los alumnos con necesidades educativas especiales, la programacin de


aula sirve:

- Como punto de referencia cuando se tiene que realizar una adaptacin curricular
individualizada a un alumno concreto.

- Para facilitar el acceso del alumno a la mayor parte del desarrollo curricular, por ejemplo
seleccionando contenidos que puedan desarrollarse con diferentes niveles de exigencias.

- Para tener presente todos los elementos que condicionan el desarrollo curricular.

- Facilitar la organizacin del trabajo y las estrategias metodolgicas que den cabida a
respuestas diferentes para los alumnos que lo precisen.

Pues parece que est claro que los responsables de la programacin del aula son los
profesores que la van a poner en prctica, por lo tanto es el equipo de profesores de ciclo,
nivel y aula.

En los casos en los que nos encontramos con alumnos con necesidades educativas
especiales, el centro cuenta con personal de apoyo, especialistas en este campo y que
pueden colaborar en la elaboracin de dicha programacin para dar respuesta desde el
grupo a las necesidades educativas.

Quienes abarca el personal de apoyo:

Dentro del centro tenemos la figura del profesor de apoyo, cuya funcin se centra en el
trabajo directo con los alumnos con necesidades educativas especiales.

Desde fuera del centro se puede contar con el apoyo de los Centros de Orientacin
Pedaggica.

No debemos nunca olvidar que la programacin de aula debe responder desde los diferentes
elementos curriculares a las necesidades educativas de todos los alumnos del grupo.
Fases de elaboracin de una programacin de aula.

Segn Arregi y otros (1992) las fases que deben plantearse en una programacin de aula
son:

a. Valoracin inicial: Toda adaptacin y por lo tanto a la hora de programar debemos partir
de una evaluacin previa del contexto. Debemos partir de las decisiones tomadas en el
Proyecto Curricular de Centro y los acuerdos relativos a los objetivos de ciclo. Cuanto ms
elementos se contemplen de esta valoracin inicla mucho mejor, pues conoceremos mejor
el contexto de la intervencin.

Cundo se realiza esta valoracin inicial?.

El momento de la valoracin se realiza en septiembre. Si es la primera vez que tenemos


contacto con ese grupo nos llevar todo el mes de septiembre, si ya conocemos el grupo
solo nos llevar la primera semana de clase.

Qu estrategia podemos utilizar para esta valoracin?.

Se pueden emplear diferentes estrategias de recogida de informacin, las que estn ms al


alcance de nuestras manos son: la observacin, el anlisis de actividades y sobre todo y la
ms importante, la reflexin sobre la prctica.

Qu elementos debemos contemplar en la valoracin inicial?.

Se puede diferencias dos bloques diferentes de elementos a tener en cuenta:

- La historia escolar del grupo, siempre y cuando el grupo tenga historia en el centro, ya
que si se trata del primer curso de infantil dicha historia no existe. Los datos sobre la
historia existente en el centro sobre cada grupo puede extraerse de la lectura de la memoria
de cursos anteriores, o a travs de la conversacin con el profesor o los profesores que han
impartido clase al grupo.
- La situacin actual del grupo: Es necesario recabar informacin sobre los alumnos y
alumnas que forman el grupo, el propio profesor debe autoreflexionar acerca de con qu
elementos dispone para desarrollar su labor docente, cuales son sus actitudes hacia la
integracin, etc...hay que determinar qu se va a ensear y aprender, qu metodologa
puede ser la ms adecuada para el grupo concreto, la organizacin del aula, los espacios y
los agrupamientos dentro del aula, el sistema de evaluacin que se va a plantear en funcin
de todo los elementos anteriores valorados, y el clima del aula.

b. Anlisis de datos y toma de decisiones: Se trata de analizar los datos que hemos
recogido y tomar las decisiones necesarias para la elaboracin de la programacin.

Esta no es una fase propiamente dicha, pues no existe un momento determinado para
llevarla a cabo, el anlisis de datos y toma de decisiones tiene lugar a largo de todo el
proceso educativo. De hecho muchas veces nos veremos en la situacin de tener que
cambiar algo de lo planificado por situaciones que se generan en el da a da. La toma de
decisiones son continuas a lo largo de nuestra prctica educativa.

No obstante existen momento en los que las decisiones que se toman son esenciales para el
funcionamiento del aula, son decisiones que precisan de una reflexin previa con el mayor
nmero de datos posibles. Y uno de esos momentos es el de la programacin de aula.

c. Diseo curricular: Se trata de planificar en base a toda la informacin recogida, y


teniendo en cuenta el Proyecto Curricular del Centro, qu ensear, cmo ensear, cundo
ensear y qu, cundo y cmo evaluar en ese grupo. Luego por planificacin podemos
entender todas las decisiones tomadas por el profesor que definen cmo va a ser el
funcionamiento del grupo.

d. Desarrollo curricular: Se trata de la ejecucin de todo lo planificado, de forma que se


lleve a cabo todo el trabajo previsto.
e. Seguimiento y evaluacin final: Se entiende el control interno, por parte de quien lo ha
planificado, del desarrollo del proceso.

Planificacin escolar: una estrategia de enseanza efectiva.


Planificaciones que se llevan en el aula.

Investigaciones recientes plantean que uno de los factores relevantes


para mejorar los aprendizajes es la planificacin.

Los profesores que preparan bien sus clases desarrollan una enseanza ms desafiante y
demuestran seguridad en su quehacer pedaggico. Esta seguridad les permite mantener una
buena comunicacin con sus alumnos y darse cuenta de los tiempos reales que ellos
requieren para que se produzcan los aprendizajes deseados.

Ir al sitio de la revista Aula Creativa.

Es necesario que el docente tome en cuenta: Qu conocimientos tiene acerca de cmo


aprenden los nios? Quines son sus alumnos y alumnas? Qu aprendizajes esperados
seleccionar?

El tema pedaggico ms importante que nos llama a la reflexin en la actualidad tiene


relacin con la necesidad urgente de mejorar los aprendizajes de los alumnos,
especialmente en los primeros niveles, que es donde se sustentan los aprendizajes
posteriores. Algunos autores sealan que "el aprendizaje puede ser exitoso en la medida que
est cuidadosamente planificado."

Esto significa tomar decisiones bien fundamentadas acerca de:

Lo que deben aprender los nios y las nias.


Las actividades a desarrollar para que se produzcan los aprendizajes
esperados.

Los materiales necesarios para realizar las actividades.

Las evaluaciones que se realizarn.

Cuando se planifica se asegura un uso efectivo del tiempo, priorizando la tarea pedaggica
por encima de actividades administrativas que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo
escolar. Se intencionan tambin una serie de rutinas pedaggicas necesarias para
sistematizar permanentemente los aprendizajes que el docente desea lograr con sus
alumnos, agilizando asimismo los ritmos con que estos aprendizajes se producen.

Clases bien estructuradas, con momentos de inicio, desarrollo y cierre claramente


establecidos y con un buen ritmo de enseanza, tomando en cuenta las caractersticas
personales de nios y nias y estableciendo estrategias tanto de trabajo individual como
grupal, aseguran mejores niveles de logro. Si estas acciones han sido debidamente
anticipadas, el trabajo escolar puede ser ptimo.

Los profesores que preparan bien sus clases desarrollan una enseanza ms desafiante y
demuestran seguridad en su quehacer pedaggico. Esta seguridad les permite mantener una
buena comunicacin con sus alumnos y darse cuenta de los tiempos reales que ellos
requieren para que se produzcan los aprendizajes deseados.

Las nuevas propuestas curriculares del Ministerio de Educacin, para NB1 Y NB2,
constituyen un desafo para la organizacin de los aprendizajes que es necesario lograr en
cada curso. La forma o modelo de planificacin que adopte cada escuela o colegio
depender de sus intereses y necesidades. Tambin es importante tener presente que hay
diferencias si se trata de planificaciones semestrales, trimestrales o del plan de clase. Estas
consideraciones permitirn saber con qu nivel de especificidad se registrarn los
aprendizajes esperados, los ejemplos de actividades, el tipo de evaluacin, etc.

Para llevar a cabo esta accin es muy importante que el docente d respuesta a las
siguientes interrogantes:

Qu estructura tienen los nuevos programas de estudio?


Qu conocimientos tengo acerca de cmo aprenden los nios?

Qu conocimientos conceptuales tengo en los distintos subsectores en


que me desempeo?

Qu conocimientos tengo acerca de la didctica de cada subsector?


Asimismo, es necesario que el docente tome en cuenta:

Qu tiempo de duracin abarcar la planificacin?


Quines son mis alumnos y alumnas?

Qu aprendizajes esperados seleccionar?

Qu ejemplos de actividades permitirn que los nios y nias logren los


aprendizajes esperados?

Cmo organizar estas actividades?

Cules de ellas se trabajarn en grupos, cules en forma individual o


con todo el curso?

Son estas actividades motivadoras y posibles de desarrollar con mis


estudiantes?

Qu otras actividades incorporara tomando en cuenta la realidad y


necesidades de mis alumnos y de la escuela?

Qu materiales se necesitan para realizar las distintas actividades?

Es posible obtenerlos? Si no es as, por cules puedo reemplazarlos


para lograr los aprendizajes que se esperan?

Qu actividades de evaluacin realizar durante el tiempo que dure la


unidad y cules al final de ella?

Qu acciones de apoyo considerar para aquellos estudiantes que no


logren los aprendizajes esperados en el tiempo establecido?

Dependiendo de las caractersticas de cada subsector, toda esta informacin puede estar
incorporada en un cuadro que permita visualizar claramente los aprendizajes esperados,
ejemplos de actividades, recursos o materiales y evaluacin. A partir de este esquema se
pueden proponer diversas formas de trabajo. El subsector de Lenguaje y Comunicacin, por
ejemplo, propone como estrategia didctica, unidades que articulan los cuatro ejes
indicados en el Marco Curricular , como forma de organizar coherentemente las
actividades. Estas unidades pueden ser adaptadas por el docente de acuerdo a su realidad.

Puede haber diversas maneras de enfrentar la planificacin. Lo relevante es tomar


conciencia de que la preparacin de la enseanza es primordial para realizar clases
efectivas. Con el fin de contribuir a este propsito, en el nmero 10 de la revista Aula
Creativa, de Marzo 2005, encontrar ms sobre cmo planificar y tambin, planificaciones
ya hechas que le pueden servir como modelo.

Perfil de competencia
Perfiles y competencias en educacin

Durante ms de un ao, profesionales del rea de gestin escolar de


Fundacin Chile, realizaron el levantamiento de 18 perfiles de
competencias de docentes, directivos y profesionales de apoyo
que trabajan en las escuelas del pas. Para ello realizaron cerca
de 70 entrevistas en profundidad en distintas regiones,
buscando conocer cules son esas funciones que definen al
buen profesional y cmo se desarrollan a diario.

'Esto es una oportunidad. Cuando se habla hoy de mejorar la calidad de la educacin


muchas veces tiene que ver con procedimientos precisos, de muy rpida solucin, que se
encuentran en esta herramienta. Aqu estn los perfiles y las redes de contenidos.
Esperamos que el sistema educativo los utilice', afirma Mario Uribe, responsable del
proyecto.

'Los colegios invierten muchsimos fondos en capacitacin que no est focalizada, porque
no tienen ningn instrumento para poder establecer el estado en cual estn sus profesores y
el estado al cual quieren llegar. Para ello necesitan de una herramienta que les permita
situar al profesor y consensuar las deficiencias', aclara Mnica Celis, integrante del rea de
Gestin Escolar de Fundacin Chile.

La investigacin se realiz desde la perspectiva de la gestin de los recursos humanos en


los colegios y, por eso, no slo abarca el perfil docente, sino tambin los perfiles directivos
y una gama de profesionales de apoyo a la docencia. En la prctica cotidiana, muchas veces
estos perfiles se confunden o no hay claridad de las funciones que corresponde desarrollar
y, como consecuencia de ello, se diluyen las responsabilidades.

'Hicimos un levantamiento de las mejores prcticas que se llevan a cabo en todos los tipos
de establecimientos del pas, independientemente de su dependencia o modalidad de
enseanza, para conocer cmo, en Chile, los profesionales de la educacin estn
respondiendo a las demandas y a los desafos que tienen cotidianamente en su trabajo. Esto,
visto desde una perspectiva organizacional moderna, se sintetiza en el concepto de
competencias' explica Mario Uribe, responsable del proyecto.

El proyecto Gestin por competencias: competencias directivas, docentes y profesionales


de apoyo se dio a conocer el 31 de mayo de 2006 en el seminario 'Competencias docentes
y directivas: Factor clave en la mejora escolar', organizado por el rea de gestin
escolar de la Fundacin Chile, ante una audiencia de ms de cuatrocientos directivos y
sostenedores interesados en mejorar la calidad de la gestin de sus establecimientos.
Jos Weinstein, director ejecutivo del Programa de Educacin de la Fundacin Chile
resalt algunas caractersticas del proyecto: 'Esta es una novedad de parte del programa de
la Certificacin de la calidad de la gestin que ya en s mismo es innovador y que en su
trabajo detect de manera sistemtica la falta de una definicin clara de las
competenencias docentes. Esta comprobacin se realiz en las instituciones que se han
sometido al proceso de certificacin, tanto en las que han certificado como en las que no
han certificado. Este trabajo va a permitir hacer una buena gestin de los recursos humanos,
teniendo un perfil mucho ms claro de qu es lo que se busca cuando se contrata a alguien;
y, adicionalmente, con los docentes que estn dentro de las instituciones, se puede llevar a
cabo un proceso de trabajo sistemtico, de manera que la formacin profesional realmente
est centrada en los puntos en los cuales existe una mayor brecha, entre lo que el docente
hace, sabe, conoce y acta y lo que debiese hacer segn este marco de competencias'.

El proyecto tuvo el financiamiento de la Fundacin Andes y la asesora del Centro de


innovacin de competencias laborales de la Fundacin Chile. 'La preparacin culmin
con la creacin de un modelo de trabajo de levantamiento de competencias funcionales y
conductuales. Las primeras refieren a las actividades especficas que deben realizar los
profesionales para lograr el objetivo de la organizacin. Las competencias conductuales
tienen que ver con las actitudes y valores de las personas, independientemente de la
organizacin y cargo que desempeen. Una vez definido el modelo, iniciamos la fase de
entrevistas', cuenta Mnica Celis, integrante del equipo.

Para qu sirven las competencias?

Por la completa informacin que contiene -qu hacer, cmo hacer y querer hacer- este
levantamiento de competencias puede ser utilizado para que cada docente se autoevale y,
desde la perspectiva organizacional, en todos los procesos de la gestin de recursos
humanos. Por ejemplo, puede servir de evidencia para ajustar los criterios de seleccin,
evaluacin y capacitacin profesional.

'Los colegios invierten muchsimos fondos en capacitacin que no est focalizada, porque
no tienen ningn instrumento para poder establecer el nivel de desarrollo de las
competencias de los profesores y los estndares que quieren alcanzar. Para ello necesitan de
una herramienta que les permita situar al profesor y consensuar las deficiencias. Tampoco
hay un instrumento que permita a los profesionales autoevaluarse, respecto de lo que debe
saber y de las competencias que debe tener metodolgicamente para lograr que sus
alumnos aprendan', aclara Mnica Celis.

Segn los investigadores, la herramienta que permite distinguir cul es esa brecha, cun
lejos o cun cerca se est del objetivo deseado es el levantamiento de competencias y hoy
est a disposicin en el sitio web de Gestin escolar , junto al Manual de orientacin para
iniciar los procesos de gestin.

'Esto es una oportunidad, aqu est lo mejor que hacen los profesores y directivos en Chile
y se puede utilizar como una metodologa para resolver problemas. Cuando se habla hoy de
mejorar la calidad de la educacin muchas veces tiene que ver con procedimientos precisos,
de muy rpida solucin, que se encuentran en esta herramienta. Aqu estn los perfiles , las
redes de contenidos, habilidades y conocimientos bsicos que el profesor debe poseer.
Esperamos que el sistema educativo los utilice', afirma el responsable del proyecto.

Perfiles profesionales

La investigacin se realiz desde la perspectiva de la gestin de los recursos humanos en


los colegios y, por eso, no slo abarca el perfil docente, sino tambin los perfiles directivos
-director, subdirector, jefes tcnicos- y una gama de profesionales de apoyo a la docencia
que trabajan conjuntamente en la escuela. En la prctica cotidiana, muchas veces estos
perfiles se confunden o no hay claridad de las funciones que corresponde desarrollar y,
como consecuencia de ello, se diluyen las responsabilidades.

Por ejemplo, los investigadores pudieron constatar que exista un conocimiento superficial
respecto de las especificidades laborales de los psicopedagogos, orientadores y psiclogos
que se coordinan de manera distinta dependiendo del proyecto educativo. 'Eso quiere decir
que no estn claramente perfiladas esas profesiones, sus acciones y mbitos de influencia.
En el proyecto hicimos su perfil bsico en el contexto de una organizacin escolar'.

'Lo que nosotros hemos construido no es prescriptivo, es decir, no es obligatorio. Slo


hemos dador un punto de partida para que la gestin por competencias se inicie en los
colegios. Nosotros sabemos que estas herramientas no estn en las escuelas y que cada
establecimiento es distinto, por lo tanto puede tomar estos instrumentos y adaptarlos a sus
realidades. No es una plantilla completa, pero a juicio nuestro aqu est lo mnimo', seala
Uribe.

Qu son las competencias?

Se definen como la 'capacidad para responder exitosamente a una demanda compleja o


llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y
destrezas que hacen posible la accin efectiva'.

Una competencia es un desempeo, no la capacidad para un desempeo futuro.


La competencia incluye un saber, un saber hacer y saber ser.

La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder


a situaciones que demandan cambio. (Irigoin, 2003)

Perfil de Competencias
6. Perfil de Competencias del Egresado del Nivel de Educacin Bsica
El perfil de competencias en el Currculo Bsico del Nivel de Educacin Bsica, se
define con una visin humanstica cientfica y social atendiendo a los diferentes
tipos de capacidad que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo.
Este perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a
Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Convivir y Aprender a Hacer en los cuales se
integran las competencias cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y
cognitivas- afectivas a objeto de lograr una formacin integral y holstica del
educando.
Aprender a Ser, plantea bsicamente la formacin del individuo con las siguientes
caractersticas: analtico, crtico, culto, reflexivo, comprometido, feliz, generoso,
honrado, con amor por la vida, la paz, la libertad , creativo, espontneo, libre,
sensible, curioso, imaginativo, autnomo, autosuficiente, con espritu de
investigacin , transmite significados entre otras.
Aprender a Conocer, plantea la formacin de un individuo que: conoce, comprende,
interprete, infiere, generaliza conceptos, reglas, principios, mtodos ; reconoce y
comprende ideas, nociones abstractas, imgenes y smbolos ; identifica elementos
vinculados con el lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal;
discierne relaciones, causas y efectos; entre otras.
Aprender a Convivir: plantea la formacin de un individuo que: promueve el
mejoramiento personal y social a travs de su participacin activa y consciente en
acciones comunitarias: trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales
abiertas y positivas; se reconoce como un individuo productivo y como un elemento
integrador y transformador del ambiente natural y social; siente inters y empata
con otras culturas; respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos;
responsable, sincero, solidario, participativo, tolerante, entre otras caractersticas.
Aprender a Hacer: plantea la formacin de un individuo que: adquiere, aplica,
procesa y produce informacin; aplica procesos de pensamiento , experiencias,
conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta; expresa su
pensamiento de manera clara y coherente; entre otras caractersticas.
Educacin bsica
Estructura del diseo curricular
Fundamentacin
Marco legal
Filosfico, sociolgico, pedaggico y
Espistemolgico
Perfil de competencias
(ser, saber, convivir, hacer)
Objetivos del nivel
Objetivos de etapa
Objetivos generales de rea

Bloques de contenido:
Situaciones Evaluacin Orientaciones
Conceptual
y/o experiencias de los Didcticas y de
procedimental
de aprendizaje Aprendizajes Evaluacin
actitudinal
Globalizacin del aprendizaje
Planificacin por proyectos
Ejes transversales
Lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo ambiente.
Perfil del estudiante de i y ii etapa

Al finalizar el ao escolar los nios deben cumplir con un perfil para ser promovidos al ao
siguiente. Dentro de este perfil existen unas competencias especficas que deben ser
logradas o superadas en cada grado o en la etapa que culminen.

Por ello es importante que los docentes nos fijemos esas metas desde el inicio del ao
escolar, en tal sentido al finalizar el ao escolar se cumplan las compencias exigidas.

El perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales el Aprender a ser;


Aprender a conocer; Aprender a convivir y Aprender a hacer en los cuales se integran las
competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto
de lograr una formacin integral y holstica del educando.

Perfil del Egresado de la Primera Etapa

El diseo Curricular de la primera etapa plantea la formacin de un individuo:

APRENDER A Feliz, generoso, honrado, con amor


SER por la vida, la paz y la libertad.

Creativo, espontneo, libre, sensible,


curioso e imaginativo.

Disfruta la actividad fsica y valora la


salud corporal, mental y social como
factores de preservacin de la vida.

Que reconoce a la familia como base


esencial de la sociedad.

Con consciencia ecolgica, aprecio y


valoracin del patrimonio histrico,
natural y cultural de la nacin
venezolana y del planeta
APRENDER A Reconoce y comprende fenmenos,
CONOCER ideas, nociones abstractas, formas,
figuras, imgenes y smbolos.

Identifica elementos vinculados con el


lenguaje literario, cientfico, tecnolgico,
esttico y corporal.

Reconoce relaciones espaciales y


temporales.
APRENDER A Adquiere, aplica, procesa y produce
HACER informacin.

Aplica procesos de pensamiento,


experiencias y conocimientos en las
diversas situaciones y problemas que
confronta.

Utiliza de manera adecuada y racional los


objetos, instrumentos, productos y
materiales disponibles en su entorno
para el disfrute, el trabajo y el estudio.

Expresa su pensamiento de manera clara


y coherente.

Usa con propiedad trminos y elementos


vinculados al lenguaje literario, cientfico,
tecnolgico, esttico y corporal.
APRENDER A Que trabaja en grupos y mantiene
CONVIVIR relaciones interpersonales abiertas y
positivas.

Respetuoso de los deberes y derechos


propios y ajenos.

Responsable, sincero, justo, solidario,


participativo y tolerante.

Perfil del Egresado de la Segunda Etapa

El diseo Curricular de la segunda etapa plantea la formacin de un individuo:

APRENDER Feliz, generoso, honrado, con amor por


A SER la vida, la paz y la libertad.

Creativo, espontneo, libre, sensible,


curioso e imaginativo.

Abierto al cambio, emocionalmente seguro,


con motivacin interna.

Con espritu de investigacin, exploracin y


cuestionamiento.

Que valora el lenguaje como medio de


comunicacin y satisfaccin de
necesidades.

Que valora la lectura y la escritura como


medio para desarrollar sus potencialidades
creativas sobre la base del derecho a la
expresin libre y espontnea de ideas.

Que disfruta la actividad fsica y valora la


salud corporal, mental y social como
factores de preservacin de la vida.

Que reconoce a la familia como base


esencial de la sociedad.

Con consciencia ecolgica, aprecio y


valoracin del patrimonio histrico, natural
y cultural de la nacin venezolana y del
planeta.
APRENDER Reconoce y comprende fenmenos,
A CONOCER ideas, nociones abstractas, formas,
figuras, imgenes y smbolos.

Identifica elementos vinculados con el


lenguaje literario, cientfico, tecnolgico,
esttico y corporal.

Discierne relaciones, causas y efectos.

Reconoce relaciones espaciales y


temporales.
APRENDER Adquiere, aplica, procesa y produce
A HACER informacin.

Aplica procesos de pensamiento,


experiencias y conocimientos en las
diversas situaciones y problemas que
confronta.

Utiliza de manera adecuada y racional los


objetos, instrumentos, productos y
materiales disponibles en su entorno para el
disfrute, el trabajo y el estudio.

Expresa su pensamiento de manera clara y


coherente.

Usa con propiedad trminos y elementos


vinculados al lenguaje literario, cientfico,
tecnolgico, esttico y corporal.
APRENDER Que trabaja en grupos y mantiene
A CONVIVIR relaciones interpersonales abiertas y
positivas.

Siente inters y empata hacia otras


culturas.

Valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio


como fuentes de avance personal y social.

Respetuoso de los deberes y derechos


propios y ajenos.

Responsable, sincero, justo, solidario,


participativo y tolerante

Unidad III

Principios que rigen el planeamiento curricular

INTRODUCCIN

En el diseo curricular se han incorporado las innovaciones pedaggicas vigentes en el


pas, respondiendo a las necesidades de la comunidad y las caractersticas particulares de la
regin; tambin se han tomado decisiones curriculares especficas relacionadas con los
aspectos lingsticos, culturales y sociales para responder a los objetivos del sistema
educativo nacional que estn dirigidos a lograr una educacin equitativa y de calidad.

Para poder realizar con xito cualquier actividad es fundamental que previamente a su
ejecucin esta se plantee; es decir, que se tomen las previsiones necesarias en trminos de
qu se har, qu pasos se seguirn, que recursos se necesitarn, quin tendr
responsabilidad en la accin, etc. Esto implica que plantear es pensar cuidadosamente
cules son las acciones necesarias que deben cumplirse para alcanzar un determinado
objetivo, lograr una meta o cumplir una misin.
El planeamiento curricular no puede ser visto como un proceso independiente o aislado; por
el contrario, debe visualizarse como una parte del planteamiento educativo. Este consiste en
recoger las necesidades y aspiraciones de la sociedad para darles respuesta educativa,
mediante la organizacin de experiencias de aprendizaje que conduzcan al alumno al
desarrollo o fortalecimiento de sus capacidades, valores, actitudes y destrezas.

El planeamiento curricular debe cumplir con una serie de caractersticas y principios que
sern expuestos en este trabajo, se invita al lector a leer detenidamente este trabajo sobre
algunos principios que rigen al planeamiento curricular.

PRINCIPIOS QUE RIGEN EL PLANEAMIENTO CURRICULAR

Planeamiento del plan de estudios como un proceso educativo estratgico para el


mejoramiento del aprendizaje en la literatura educativa de la era de la primera post-guerra
mundial (& de Ornstein; Hunkins, 1988). Desde entonces, los planificadores del plan de
estudios han utilizado varios diversos acercamientos en el diseo de planes de estudios para
mejorar la enseanza y el aprendizaje a la luz de cambiar los factores sociales (Hyman,
1973; Brandt, 2000). Sin embargo, un marco del planeamiento del plan de estudios que se
ha utilizado con eficacia por la mitad posterior del vigsimo siglo para mejorar la
enseanza y el aprendizaje se basa en la premisa que las actividades del planeamiento del
plan de estudios se deben disear para ser cooperativas, comprensivas, concretas, y
continuas (Krug, 1957).

Se oficializaron diez principios curriculares para la definicin de los elementos operativos


del plan de estudio renovado. Estos principios son los siguientes: secuencia vertical,
coherencia horizontal, continuidad, integracin disciplinar (en su expresin de multi e
interdisciplinariedad), flexibilidad, identidad, vinculacin y pertinencia social y acadmica,
universalidad, internacionalizacin y transversalidad. Este ltimo principio abarca los
temas de calidad, emprendedurismo, liderazgo, civismo, pensamiento crtico, adaptabilidad,
investigacin, manejo de informacin, trabajo en equipo, comunicacin, dimensin
ambiental y sostenibilidad, seguridad y salud integral.

Entre algunos de los principios que rigen al planeamiento curricular se pueden mencionar a
continuacin.

1. PRINCIPIOS DE INTEGRACION

El currculo deber contemplar el desarrollo de la persona tanto en lo cognitivo (que no es


slo conceptual) como en lo emocional y en lo social. Este principio busca que todos los
elementos, procesos y sujetos que intervienen en un plan curricular, visualizndolos de
manera integral, es decir, en sus interrelaciones y n como aspectos aislados. Todas las
prcticas educativas y propuestas de escolarizacin de los alumnos tienen que disearse con
un carcter integrador.
La importancia de este principio es an mayor dentro del enfoque de currculo que se
plantea, en el cual lo esencial ese l alumno y las experiencias de aprendizaje que este vive,
como un ser integral.

Por esta razn, las asignaturas como portadoras de contenido, no tienen valor en s por lo
que no deben ser concebidas de manera totalmente aisladas una de otras; por el contrario,
debe alcanzarse una relacin entre ellas que permita la integracin de ese contenido, ms
all de las fronteras de las disciplinas y asignaturas. En el enfoque de los principios de
integracin es esencial, es necesario que el futuro docente tenga presente que en muchas
casos la organizacin del currculo se rige por un principio de disciplinariedad.

En estos casos el conocimiento se presenta en asignaturas que se conciben como estancos o


compartimientos aislados e independientes, sin ningn tipo de relacin entre unos y otros.
En los casos en que un docente deba adecuar, en el nivel institucional, un programa de
estudios concebido desde la perspectiva integradora, obviamente esto se reflejar ms
fcilmente en el planeamiento del currculo en ese nivel: esto, debido a que se reiterar en
el nivel de la escuela la integracin que ya est presente en el documento curricular.

2. PRINCIPIOS DE SECUENCIA VERTICAL

El currculo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman una
arquitectura del plan, seran el microplaneamiento que sera la estructura de las clases o
cursos, la naturaleza disciplinaria as como la extensin y las profundidades de los
contenidos, pasando por el mesoplaneamiento que seran las decisiones con respecto a las
reas y a los ejes curriculares aplicndose los principios de secuencia e integracin, para
finalmente llegar al macroplaneamiento que ser el resultado del proceso de las instancias
anteriores, es decir, la composicin global del pensum de las asignaturas.

La secuencia vertical, que se refiere al orden en que las asignaturas o mdulos deben
cursarse durante los diferentes ciclos escolares.

Este principio de organizacin consiste en respetar, al planear el currculo, la relacin de


concatenacin que debe darse al organizar los objetivos, los contenidos y las experiencias
de aprendizaje. Esto significa que cada objetivo, contenido o experiencia presupone la
existencia de otros que pueden precederlo o seguirlo, a manera de los eslabones de una
cadena.

En este proceso secuencial, se va aumentando la extensin, la complejidad y la dificultad


del objetivo, del contenido o la experiencia de aprendizaje que enfrenta el alumno; as debe
trabajarse de lo ms simple a lo ms complejo; de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a
lo lejano.

Este principio de secuencia vertical tienen diferentes formas de concretarse; debe darse
cuando se planea un curso para un ao, una unidad, un plan semanal y cuando se hace un
plan curricular para varios aos, por ejemplo el I ciclo (enseanza primaria).
Para ejemplificar la aplicacin de este principio se toman objetivos y contenidos incluidos
en un Programa de Ciencias de I y II ciclos.

En el ejemplo de la izquierda, se percibe con claridad la forma en que cada contenido se


relacin con el anterior y el siguiente, a manera de cadena; lo mismo sucede con el ejemplo
de la derecha, donde cada objetivo prepara para avanzar hacia los logros que exige el
siguiente.

La secuencia vertical busca que exista interrelacin y secuencia entre un objetivo y otro,
entre un contenido y el subsiguiente, como ya se dijo anteriormente. En caso que sea a
partir de ejes problemas, debe existir coherencia entre el eje problema y las preguntas
generadoras, interrelacin entre una pregunta y otra, entre un contenido y el siguiente.

En esta secuencia del proceso han de tomarse en cuenta las diversas acciones
3. PRINCIPIOS DE CONTINUIDAD

La Orientacin es un derecho de toda la ciudadana que debe estar presente en todas las
etapas educativas y contextos sociales y que por tanto se desarrolla a lo largo de toda la
vida, siendo necesaria la coordinacin entre las distintas etapas.

Este principio se refiere al carcter progresivo con que el alumno adquiere el aprendizaje;
lo que permite ir profundizando sus logros en relacin con un contenido; informacin,
actitud, destrezas, por medio de las vivencias de experiencias cada vez ms complejas. Este
principio no implica el aprendizaje de habilidades o destrezas sino ms bien se trata del
mismo, que se va profundizando con nuevas experiencias.

Por esto, puede afirmarse que la continuidad se refiere ms a las experiencias que al
contenido; por lo que se requiere plantear en que los alumnos apliquen lo aprendido en la
prctica y en la resolucin de nuevas situaciones y problemas.

Este principio de continuidad, responde a la necesidad de llenar las expectativas y


posibilidades que va presentando el individuo, como producto del proceso desarrollo
humano. En ese sentido, se puede afirmar que el principio de continuidad permite visualizar
la organizacin del currculo como si fuera una espiral en la que se van fortaleciendo y
ampliando cada vea ms los contenidos, objetivos y experiencias de aprendizaje que se
incorporan en el planeamiento curricular. La aplicacin del principio de continuidad propia
el fortalecimiento de aprendizaje que requiere reiteracin para lograr permanencia en el
alumno.

Un ejemplo concreto de la aplicacin de este principio tomado del programa de Estudios de


Escuela Unidocentes (MEP, 1987)

Ao Procesos u objetivos Acciones didcticas y recursos


Discrimina Reconstruyo algunos hechos
conceptos y importantes que me han
caractersticas ocurrido en los ltimos aos y
del tiempo: hoy los represento en una
maana, da secuencia de dibujos.
IV tarde, templado,
clido, etc. Colaboro en la elaboracin de un
calendario grfico sobre las fechas
importantes que debemos celebrar el
ao.
Aplico conceptos Elaboro un calendario
V de tiempo: histrico de mi pas,
maana, tarde, sealando hechos relevantes,
noche, ayer, ao y siglo en que ocurrieron
semana, ao,
siglo

Aplico conceptos Describo hechos histricos


de tiempo, da, ubicndolos en el tiempo,
ao, siglos, etc. analizo causas y
VI para comprender consecuencias de esos
hechos hechos, como producto del
histricos. momento en que se dieron.

Este principio ayuda a que el estudiante logre un aprendizaje progresivo a partir de


experiencias cada vez ms complejas. Se requiere, por tanto, planear actividades en las que
el alumno establezca conexiones mentales de sus conocimientos previos con los que se va a
estudiar, para la solucin de nuevas situaciones.

4. COHERENCIA HORIZONTAL

La educacin bsica se debe concebir como un todo unitario de manera que los
currculos de todas las etapas y ciclos de la misma constituyan un solo itinerario de
aprendizajes bsicos y fundamentales, desde la educacin infantil hasta el final de la
educacin secundaria obligatoria. No basta la coherencia de cada etapa con su currculo.
Es necesario, adems, buscar explcitamente la coherencia del currculo de cada etapa con
los currculos de las dems etapas y la coherencia de unas etapas con otras.

La coherencia vertical implica que los objetivos curriculares de todas las etapas
constituyan un continuo, es decir, deben ser los mismos, pero deben ir amplindose y
hacindose ms complejos en funcin del momento evolutivo, de las mayores capacidades
de aprendizaje, de las nuevas necesidades y de los nuevos intereses de los alumnos,
teniendo siempre como horizonte los referentes bsicos. La progresin de los mismos
objetivos dar como resultado un solo itinerario de aprendizajes bsicos y fundamentales.
Los aprendizajes de cada etapa tendrn un doble carcter terminal y propedutico. El
carcter terminal se refiere al grado posible de desarrollo de las dimensiones de la
personalidad humana y de consecucin de los dems fines de la educacin bsica en cada
estadio evolutivo de los alumnos/as. El carcter propedutico consiste en que los
aprendizajes de cada etapa sean base y fundamento de los aprendizajes de la etapa
siguiente.

La coherencia horizontal entre cada etapa y su currculo y entre cada ciclo y su currculo y
la coherencia vertical entre las etapas y entre sus respectivos currculos constituyen uno de
los problemas centrales donde se juega la calidad de la educacin: el xito o fracaso del
sistema escolar y como consecuencia, el xito o fracaso de los alumnos.
Los distintos elementos que conforman el currculo (contenidos, criterios de evaluacin,)
han de ser coherentes con la finalidades educativas fundamentales, y no contemplar stas
slo en las declaraciones generales.

El currculo oficial de referencia debe relacionar los objetivos, los contenidos y los criterios
de evaluacin con los fines ltimos de la educacin obligatoria desde el punto de vista de la
ciudadana y lo vital-personal. Debe articularse en torno a todos lo mbitos vitales.

Se conoce este principio tambin, como articulacin o congruencia horizontal.

Se refiere a la relacin horizontal recproca que se debe dar entre los elementos que
estructuran los diferentes documentos curriculares entre ellos programas de estudio, planes
anuales, unidades de trabajo.

As debe existir relacin entre los objetivos, contenidos, actividades y evaluacin. Entre
estos elementos, debe haber una relacin horizontal esencial, en tanto cada elemento es
complemente del otro.

Un claro ejemplo es el siguiente cuadro que percibe la relacin de la coherencia horizontal


que existe entre los diferentes elementos.

Experiencia de
Objetivos Contenidos Evaluacin
Aprendizaje
Describo Valores, Mediante la tcnica Al finalizar la
las costumbr del cuchicheo actividad anoto
costumbres es y compartimos entre las costumbres,
, los creencias los compaeros las creencias,
valores y costumbres valores
las (comidas, formas de presentados por
creencias recreacin, etc.) y los los compaeros,
que se valores y creencias que han llamado
practican (religin, solidaridad, mi atencin y
en mi etc.) que practicamos que no se dan en
familia. en nuestra familias mi familia,
comunico a mis
familiares lo que
he anotado y
Elaboramos una lista con expreso mi deseo
las creencias y costumbres de incorporarlas
descritas que integran las en nuestra vida
diferentes parejas. familiar.
Participamos en una
conversacin, orientados
por el maestro, sobre las
costumbres, creencias,
analizamos coincidencias,
diferencias, etc.

CONCLUSIN

Para que se puedan desarrollar estos principios es necesario disponer de unos recursos
personales suficientes y ajustados a las necesidades de los usuarios garantizando una
intervencin educativa de calidad.

Es fundamental que el docente tenga presente estos principios, a la hora de elaborar el


planeamiento curricular. En realidad su aplicacin acertada garantiza una organizacin
adecuada del currculo lo que se reflejarn, en la prctica real, en un proceso organizado y
congruente que no provocar en el alumno cortes o saltos que afectaran su proceso de
aprendizaje.

Sin duda la ausencia de esos principios al planear el currculum y al ejecutarlo, traera


consecuencias graves en el aprendizaje del alumno, al someterlo a experiencia inadecuadas,
en tanto no se sustentan en sus experiencias previas. Asimismo, si hay incongruencia entre
los elementos de un plan, es decir, si no hay congruencia entre objetivos y contenidos, o si
la evaluacin no responde al proceso que se debe evaluar, la ejecucin de ese lineamiento
no ser exitosa, puesto que no se podrn visualizar con precisin los logros esperados.

Perfil de egreso de la educacin normal

El perfil de egreso constituye el elemento referencial y gua para la construccin del plan de
estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado ser capaz de
realizar al trmino del programa educativo y seala los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores involucrados en los desempeos propios de su profesin. Comprende las
competencias genricas y las profesionales, as como sus unidades o elementos.

Competencias genricas

Las competencias genricas expresan desempeos comunes que deben demostrar los
egresados de programas de educacin superior, tienen un carcter transversal y se
desarrollan a travs de la experiencia personal y la formacin de cada sujeto. Con base en el
anlisis de diversas taxonomas los grupos participantes seleccionaron aquellas que se
consideraron de mayor relevancia para el futuro docente de educacin bsica. Estas
competencias se enuncian a continuacin:

Usa su pensamiento crtico y creativo para la solucin de problemas y la


toma de decisiones.
o Resuelve problemas a travs de su capacidad de abstraccin,
anlisis y sntesis.

o Utiliza su comprensin lectora para ampliar sus conocimientos.

o Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el


discurso de los dems, para coadyuvar en la toma de decisiones.

o Aplica sus conocimientos para transformar sus prcticas, de


manera responsable.

Aprende de manera permanente.

o Utiliza estrategias para la bsqueda, anlisis y presentacin de


informacin a travs de diversas fuentes.

o Aprende de manera autnoma y muestra iniciativa para auto-


regularse y fortalecer su desarrollo personal.

Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto


social.

o Participa de manera colaborativa con diversos grupos y en


distintos ambientes.

o Desarrolla proyectos con temticas de importancia social


mostrando capacidad de organizacin e iniciativa.

o Promueve relaciones armnicas para lograr metas comunes.

Acta con sentido tico.

o Respeta la diversidad cultural, tnica, lingstica y de gnero.

o Participa en los procesos sociales de manera democrtica.

o Asume los principios y reglas establecidas por la sociedad para la


mejor convivencia.

o Contribuye a la preservacin del medio ambiente.

Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos

o Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia


lengua.

o Desarrolla sus habilidades comunicativas para adquirir nuevos


lenguajes.
o Utiliza una segunda lengua para comunicarse.

o Argumenta con claridad y congruencia sus ideas para interactuar


lingsticamente con los dems.

Emplea las tecnologas de la informacin y la comunicacin

o Aplica sus habilidades digitales en diversos contextos

o Usa de manera crtica y segura las tecnologas de informacin y


comunicacin.

o Participa en comunidades de trabajo y redes de colaboracin a


travs del uso de la tecnologa.

Competencias profesionales

Las competencias profesionales expresan desempeos que deben demostrar los futuros
docentes de educacin bsica, tienen un carcter especfico y se forman al integrar
conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesin docente
y desarrollar prcticas en escenarios reales. Estas competencias permitirn al egresado
atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su
entorno educativo y en la organizacin del trabajo institucional. Las competencias
profesionales que se definieron son las siguientes:

Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos


pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del
contexto en el marco de los plan y programas de educacin bsica.
o Realiza diagnsticos de los intereses, motivaciones y necesidades
formativas de los alumnos para organizar las actividades de
aprendizaje.

o Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo a la


organizacin curricular y los enfoques pedaggicos del plan y los
programas educativos vigentes.

o Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares


para desarrollar un conocimiento integrado en los alumnos.

o Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeacin a


partir de los resultados de la evaluacin.

o Disea estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologas de


la informacin y la comunicacin de acuerdo con el nivel escolar
de los alumnos.

Genera ambientes formativos para propiciar la autonoma y promover el


desarrollo de las competencias en los alumnos de educacin bsica.

o Utiliza estrategias didcticas para promover un ambiente propicio


para el aprendizaje.
o Promueve un clima de confianza en el aula que permita
desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

o Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en


situaciones de aprendizaje.

o Establece comunicacin eficiente considerando las caractersticas


del grupo escolar que atiende.

o Adecua las condiciones fsicas en el aula de acuerdo al contexto y


las caractersticas de los alumnos y el grupo.

Aplica crticamente el plan y programas de estudio de la educacin


bsica para alcanzar los propsitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.

o Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios


y contenidos del plan y programas de estudio de educacin
bsica.

o Aplica metodologas situadas para el aprendizaje significativo de


las diferentes reas disciplinarias o campos formativos.

o Emplea los recursos y medios didcticos idneos para la


generacin de aprendizajes de acuerdo con los niveles de
desempeo esperados en el grado escolar.

Usa las TIC como herramienta de enseanza y aprendizaje.

o Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las


tecnologas de la informacin y la comunicacin de acuerdo con el
nivel escolar de los alumnos.

o Promueve el uso de la tecnologa entre sus alumnos para que


aprendan por s mismos.

o Emplea la tecnologa para generar comunidades de aprendizaje.

o Usa los recursos de la tecnologa para crear ambientes de


aprendizaje.

Emplea la evaluacin para intervenir en los diferentes mbitos y


momentos de la tarea educativa.

o Utiliza la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, de


carcter cuantitativo y cualitativo, con base en teoras de
evaluacin para el aprendizaje.

o Participa en procesos de evaluacin institucional y utiliza sus


resultados en la planeacin y gestin escolar.

o Realiza el seguimiento del nivel de avance de sus alumnos y usa


sus resultados para mejorar los aprendizajes.
o Establece niveles de desempeo para evaluar el desarrollo de
competencias

o Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes


curriculares y estrategias de aprendizaje.

Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los


alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la
aceptacin.

o Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje


y la participacin a travs de actividades de acompaamiento.

o Atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el


dilogo intercultural.

o Promueve actividades que favorecen la equidad de gnero,


tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social
de los alumnos.

o Acta oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela


para favorecer un clima de respeto y empata.

o Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para


impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los
alumnos.

Acta de manera tica ante la diversidad de situaciones que se


presentan en la prctica profesional.

o Asume crticamente las responsabilidades establecidas en el


marco normativo para orientar su ejercicio profesional.

o Reconoce el proceso a travs del cual se ha desarrollado la


profesin docente, la influencia del contexto histrico y social, los
principios filosficos y valores en los que se sustenta, para
fundamentar la importancia de su funcin social.

o Soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los


principios derivados de las leyes y normas educativas y con los
valores propios de la profesin docente.

Utiliza recursos de la investigacin educativa para enriquecer la prctica


docente, expresando su inters por la ciencia y la propia investigacin.

o Utiliza medios tecnolgicos y las fuentes de informacin


disponibles para mantenerse actualizado respecto a las diversas
reas disciplinarias y campos formativos que intervienen en su
trabajo docente.

o Aplica resultados de investigacin para profundizar en el


conocimiento de sus alumnos e intervenir en sus procesos de
desarrollo.
o Elabora documentos de difusin y divulgacin para socializar la
informacin producto de sus indagaciones.

Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de


familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el
desarrollo de alternativas de solucin a problemticas socioeducativas.

o Disea proyectos de trabajo para vincular las necesidades del


entorno y la institucin con base en un diagnstico.

o Evala los avances de los procesos de intervencin e informa a la


comunidad de los resultados.

Las competencias genricas y las competencias profesionales se articulan en un conjunto de


cursos orientados al logro del perfil de egreso de la Licenciatura en Educacin Primaria que
se integran la malla curricular.