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SEMINRIO 2

QUEM TEM MEDO DO CURRCULO? FORMAS DIVERSAS DE PENSAR E

PRATICAR O CURRCULO.

Tratar de currculo nos dias atuais requer a compreenso do objetivo da educao e

da funo social da escola, possibilitando a formao do homem que saiba entre outras coisas
conviver em sociedade. A sociedade passa por diversas crises, no aspecto social, econmico,
cultural e por que no dizer educacional? Gallo (2000) destaca que a crise na educao ocorre,
entre outros motivos, pela dificuldade em se clarificar o conceito de educao. Segundo o
mesmo autor, faz-se necessrio compreender onde ocorre o processo educativo, sendo
relevante diferenciarmos educao e instruo, considerando que os dois processos so
importantes na formao do indivduo.

Educao e instruo no se excluem, mas se complementam. Ou melhor, a

educao abarca a prpria instruo e a completa... a instruo o ato de
instrumentalizar. (GALLO, 2000, p.18).

A instruo fornece ao aluno acesso s ferramentas bsicas para a comunicao e

aos conhecimentos sobre o mundo e a sociedade. No entanto, o processo educativo no se faz
somente atravs da instruo. Uma pessoa de posse de tais ferramentas ainda no est apta a
relacionar-se com o mundo de maneira satisfatria. importante que nele esteja inserida
tambm uma formao social, atravs da qual o aluno ir construir sua personalidade. Esta
formao se faz por meio das relaes sociais, pelo exerccio de posturas que sejam a prpria
expresso da liberdade, autenticidade e responsabilidade social. No se adquire postura
atravs de discurso.
O conhecimento, esse produzido na escola, depende de uma importante
ferramenta da comunicao que a lngua materna, pois no processo de transmisso de
conhecimento a partir do dilogo que se aprende a posicionar-se diante da sociedade,
posicionamentos esses que so aprendidos no s na escola, mas principalmente na famlia,
onde os valores so inicialmente repassados.
medida que aumenta a quantidade de conhecimento, fica mais difcil perceber a
relao entre as vrias reas e as vrias perspectivas, processo este que acaba por culminar na
abstrao que vivemos hoje: o total alheamento, a completa dissociao entre os vrios
conhecimentos. E todo esse processo decorrente da construo histrica dos conhecimentos
cientficos reflete-se nos currculos escolares: eles so os mapas onde esse territrio arrasado
pela fragmentao fica mais evidente. Os alunos no conseguem perceber que todos os
conhecimentos vivenciados na escola so perspectivas diferentes de uma mesma e nica
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realidade, parecendo cada um deles autnomo e autossuficiente. Mas a disciplinarizao dos

currculos escolares no reflete apenas a compartimentalizao dos saberes cientficos. Nela
est embutida tambm a questo do poder.
No aspecto citado acima, percebe-se que tanto a instrumentalizao tcnica do
saber quanto a formao social, so importantes elementos no processo ensino aprendizagem.
Diante das visveis mudanas na sociedade atual, encontram-se razes para que se busque
uma transformao curricular, uma vez que com o acmulo do saber, o ensino foi se
especializando cada vez mais, tornando-o disciplinar. Entendemos que a especializao traz
seus benefcios, mas a problemtica estaria em que nesse processo, no se faa relao com o
todo. Sendo que em sua base, as disciplinas tem uma forte relao para a compreenso do
todo. Dessa forma, a inter-relao facilitaria a aprendizagem do aluno.
O dilogo entre teoria e prtica precisam ser evidenciados numa perspectiva inter-
relacional, possibilitando uma construo indissocivel e no fragmentada, no havendo
diviso entre o que se conhece e o que se vive. Assim, a escola que por tanto tempo
compartimentalizou o conhecimento, precisa, numa tentativa interdisciplinar, comungar
disciplina e vida, inserindo os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem na construo
de novas formas de concepo do ensino: aquele que parte do todo, se particulariza, e volta
para o todo novamente. Movimentos, salientados por Alves (2000), que surgem no seio da
sociedade facilitam a insero desses sujeitos. O primeiro deles, a preocupao que se tem de
cada vez mais formar para o mundo do trabalho, atendendo exigncias de mltiplas
competncias. O segundo, a importncia dada aos meios de comunicao e informao,
criando uma profunda forma de conexo (em rede). E o terceiro movimento seria o crescente
reconhecimento de que as contribuies que a modernidade trouxe ao mundo no esto
somente relacionadas s criaes da racionalidade, mas tambm pela subjetividade (redes
sociais).
O cotidiano escolar, portanto, envolve-se numa intensa evoluo do saber,
exigindo condutas que dialoguem com estas conjunturas sociais que se impem sobre a
instituio escolar. Assim, surge a necessidade de novas diretrizes curriculares, que
considerem as mudanas desta sociedade, e que reconduzam o trabalho pedaggico na
dimenso da conectividade e da inter-relao. A interdisciplinaridade, portanto, seria uma
tentativa vivel de promover uma integrao entre as disciplinas, conduzindo as prticas
escolares numa perspectiva dialgica.
Os professores podem ter uma participao extremamente importante no processo
de romper com essa tradio alienante e superar essa contradio histrica entre o saber e a
realidade. Podemos tentar fazer de nossos currculos novos mapas, no mais marcados por
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territrios fragmentados, mas tentando ultrapassar fronteiras, vislumbrar novos territrios de

integrao entre os saberes. Um dos caminhos possveis o da interdisciplinaridade.
A autora aponta alguns caminhos e discute a forma de organizao dos modelos
de conhecimento, segundo as concepes disciplinares e no disciplinares. A educao como
vem sendo organizada atualmente, baseia-se em um modelo de conhecimento chamado
"arbreo": existe um tronco central de disciplinas, atravs das quais o aluno pode ter acesso s
demais as folhas da rvore. Assim, o conhecimento, alm de fragmentado, apresenta-se
hierarquizado e delimitado. Se a fragmentao e compartimentalizao dos saberes j no do
conta de responder a vrios problemas concretos com que nos defrontamos em nosso
cotidiano, precisamos buscar um saber, no disciplinar, que a interdisciplinaridade seria capaz
de nos fornecer.
A partir de suas inmeras nomenclaturas, que surgem na prpria necessidade de
insero dessa nova concepo de conhecimento, a interdisciplinaridade visa o sentido de sua
significao e que aponte para uma prtica escolar em que o modelo rizomtico seja
explorado, justamente por proporcionar o livre trnsito entre as disciplinas, sem considerar
uma, como mais ou menos importante que a outra. Diferentemente de como ocorre no modelo
arbreo, em que h a hierarquia e dissociao do saber, conforme classifica Gallo. Havendo
dessa forma na interdisciplinaridade, o movimento na construo do conhecimento.
O modelo rizomtico considera o saber como uma teia de conhecimento,
interligados, sem qualquer hierarquia ou seriao (o conhecimento no tem comeo ou fim, ou
sequencia). Como ilustrao, Gallo (2000) fala da transversalidade, que, com a inteno de
combater a disciplinarizao dos saberes, busca como tema de aulas assuntos que interessam
aos alunos e que transitem entre os diversos campos do saber. O paradigma rizomtico rompe,
assim, com a hierarquizao - tanto no aspecto do poder e da importncia, quanto no aspecto
das prioridades na circulao - que prpria do paradigma arbreo. Ao romper com essa
hierarquia estanque, o rizoma pede, porm, uma nova forma de trnsito possvel por entre
seus inmeros campos de saberes; podemos encontr-la na transversalidade.
Gallo (2000) faz uma crtica aos PCNs, pois sendo uma tentativa de introduo
da interdisciplinaridade na escola, mantm a estruturao bsica do plano curricular vigente,
ou seja, a hierarquizao e fragmentao das disciplinas. Para o professor difcil trabalhar na
perspectiva transversal, pois sua formao foi compartimentalizada e ele acaba reproduzindo-
a na sua sala de aula. O autor prope que se parta da realidade do aluno, para construir-se uma
educao mais integrada e menos abstrata, no sentido do seu distanciamento da vida social e
cultural do aluno.
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No entanto, mesmo a interdisciplinaridade sendo apontada nos estudos como uma

nova concepo de ensino e de currculo, para Frigotto (1995) vista como necessidade, mas
tambm como um problema, no primeiro momento se reconhece a necessidade de integrar o
conhecimento, partindo da realidade do aluno que una, pois compe uma significao total,
completa e tambm diversa na produo de suas relaes sociais, sem perder de vista a
totalidade desse indivduo.
Em contrapartida, ainda citando Frigotto, essa mesma interdisciplinaridade vista
como problema na medida em que se observam os limites do sujeito que busca o
conhecimento e a complexidade da realidade histrica que forma esse mesmo sujeito. Nessa
perspectiva, outras situaes que dificultam o trabalho interdisciplinar estariam em pensarmos
o papel do educador, seu envolvimento, a estrutura e sua formao. Como afirma:
O limite mais srio para a prtica do trabalho pedaggico interdisciplinar situa-se na
dominncia de uma formao fragmentria, positivista e metafsica do educador e de
outra nas condies de trabalho (diviso e organizao) a que est submetido. De
que conformismo conformista, no plano cultural, terico e prtico este educador?
(FRIGOTTO, 1995, p. 46)

Atribui-se tambm ao carter fragmentrio da constituio do conhecimento

objetividade cientfica que por sculos tem mutilado a materialidade dos fatos. A teoria
desvinculada da prtica e da vida social tem contribudo com a formao de cientistas
especialistas, que ao aplicar seus conhecimentos, reproduziam saberes compartimentalizados
e descontextualizados. Era necessrio transcender do abstrato para o concreto, possibilitando
intervenes curriculares e reformulaes conceituais, que vislumbrassem uma possvel
integrao, levando-se em conta toda a dinmica social onde as instituies estavam inseridas.
Em termos de mudanas, destaca-se a necessidade da integrao curricular, onde
podemos citar Alves (2000) que parte do pressuposto das redes que facilitaro o
conhecimento. Dessa forma, o desafio proposto por essa autora significa valorizar a
tecnologia da informao presente no cotidiano e que deve igualmente ser decifrada e
aplicada no dia a dia do aprendiz.
Sem desprezar o conhecimento em rede, as autoras Lopes e Macedo (2009)
defendem as modalidades da integrao pelas competncias e habilidades, integrao de
conceitos das disciplinas, integrao via interesses dos alunos como formas facilitadoras de
melhor integrar o conhecimento.
Ainda, segundo Lopes e Macedo, um dos primeiros trabalhos de maior destaque
foi o de Willian Kilpatrick que props o projeto como um mtodo para o desenvolvimento
integral. Esse mtodo busca desenvolver uma ao no ambiente social de maneira que os
alunos resolvam em sala de aula problemas reais de seu cotidiano. Com isso, no apenas se
desenvolve maior socializao dos alunos, como se busca ajudar as pessoas a terem uma
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qualidade de vida melhor. Essa qualidade de vida associada a novas habilidades e atitudes
aprendidas pelo estudante vistas como possveis de serem aplicadas no seu meio social. O
projeto desenvolvido em quatro etapas e estas esto relacionadas s perguntas que norteiam
a proposio de um projeto: como o aluno aprende?Como a aprendizagem contribui para uma
vida melhor? Que tipo de vida melhor? As atividades so organizadas basicamente pelos
alunos, em funo de suas necessidades pessoais, cabendo ao professor orientar a inter-relao
dos saberes necessrios soluo das questes colocadas pelo projeto.
Dewey faz crticas a metodologia de projetos, dado o carter efmero dos
interesses dos alunos. Para ele, os projetos podem ser utilizados caso preencham condies
verdadeiramente educativas, como por exemplo: valor intrnseco da atividade para a vida;
incluso de problemas que despertem curiosidade e exijam novas informaes.
Variaes do mtodo de projetos so utilizadas at hoje em propostas curriculares,
frequentemente de forma conjugada s atividades disciplinares. Segundo Hernandez e
Ventura, a pedagogia de projetos deve criar estratgias de organizao dos conhecimentos
escolares que busquem abordar a informao a ser ensinada, de formar a correlacionar os
diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses. Com isso, almejam desenvolver um
ensino que favorea a construo dos conhecimentos por parte dos alunos. Percebe-se a
vinculao que Hernandez e Ventura realizam entre as ideias de Kilpatrick e as perspectivas
construtivistas, principalmente relacionadas aprendizagem significativa.
O educador Cesar Coll contribuiu para reforar a valorizao de propostas de
currculo integrado. A pretenso dos temas transversais de que determinados temas,
entendidos como vinculados ao cotidiano dos alunos e s questes de importncia social,
sejam escolhidos para fazerem parte do currculo atravessando todas as disciplinas escolares.
James Beane e Michael Apple tentam articular o currculo a uma perspectiva
crtica da educao. O currculo organizado em temas aos quais se conectam os conceitos, dos
quais derivam as atividades. Para James Beane as condies escolares precisam ser
modificadas para a realizao do currculo integrado. O professor valorizado e priorizado no
planejamento, a carga horria de sala de aula precisa ser reduzida, turmas com menor nmero
de alunos, livros textos e provas no podem ser normatizados.

A integrao curricular com base na lgica das disciplinas acadmicas, no Brasil,

atravs das pesquisas divulgadas por Japiassu, observa a interdisciplinaridade como um
conjunto de definies e de regras de demonstrao e deduo. Para a realizao das
atividades interdisciplinares h algumas exigncias: alta competncia dos especialistas;
reconhecimento do carter parcial e relativo dessa especialidade; carter orientado da pesquisa
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em direo a um problema concreto da vida social; capacidade de ultrapassar as disciplinas

sem neg-las.
Ivani Fazenda se apropria dos pensamentos de Japiassu,mas na perspectiva da
mudana de atitude dos sujeitos na prtica das escolas ou em uma perspectiva antropolgica.
Veiga-neto faz crticas aos modelos interdisciplinares anteriores. No h uma essncia do
sujeito a ser modificada para que ele possa assim construir um conhecimento intrinsecamente
no disciplinar. Prefere os projetos pluridisciplinares, pois aceitam a legitimidade das
disciplinas, seja do ponto de vista epistemolgico, seja do ponto de vista contextual.
Bernstein analisa os processos de compartimentalizao dos saberes pela
introduo dos conceitos de classificao e enquadramento. Desenvolve tambm o conceito
de cdigo. Classificao refere-se aos graus de manuteno de fronteiras entre os contedos;
quanto mais fraca a classificao, maior a inter-relao dos contedos. Enquadramento refere-
se ao grau de controle dos professores e alunos sobre a seleo, organizao e ritmo de
conhecimento transmitido e recebido nas relaes pedaggicas.
Frigotto (1995), numa tentativa de propor novas configuraes para os campos da
pesquisa e da prtica pedaggica, entende que a partir da crtica das concepes de
realidade, de conhecimento e dos pressupostos e categorias de analise que se pode dar uma
direo para o trabalho interdisciplinar.
Especificamente, no plano da prtica pedaggica, Frigotto prope a superao da
fragmentao do conhecimento disciplinarizado na atuao dialtica do velho e do novo,
criticando as formas de transmisso do saber, construindo novas relaes sociais que rompam
com a excluso e a alienao.

Por tudo isso, currculo ao, disciplina escolar, problemticas da sociedade

contempornea, apropriar-se de temas transversais sugeridos por Csar Coll,
autodescoberta e interao com o outro como cita Ivani Fazenda, finalmente currculo
caminho que se constitui para cada grupo, em cada realidade escolar.

REFERENCIAS

ALVES, Nilda. Tecer conhecimento em rede. In: ALVES, Nilda, GARCIA, Regina Leite. O
sentido da escola. 2. Ed. So Paulo: DP&A, 2000.
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GALLO, Silvio. Transversalidade e Educao: Pensando uma Educao no-Disciplinar.

In: ALVES, Nilda, GARCIA, Regina Leite. O sentido da escola. 2. Ed. So Paulo: DP&A,
2000.

FRIGOTTO, Gaudencio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas

cincias sociais. In: JANTSCH, A, & BIANCHETTI, L. (Org.) Interdisciplinaridade para
alm da filosofia do sujeito. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.

LOPES, Alice Casimiro, MACEDO, Elizabeth. Teorias do Currculo. So Paulo: Cortez,

2009. P. 123-141.