1 Aprender a Resolver Problemas e Resolver Problemas para Aprender MARIA DEL PUY PEREZ ECHEVERRIA e JUAN IGNACIO POZO" Introdugio: a solugio de problemas como contetdo da Educagto Bisica, A solugio de ‘problemas como ema habilidade geral. A solugso de problemas como tum processo cespesfico:diferencas entre especialstas e prinipiantes INTRODUGAO: A SOLUGAO DE PROBLEMAS COMO CONTEUDO DA EDUCAGAO BASICA Claxton (1984) relata um episédio engragado ocorrido com um professor em ‘um bairro periférico de uma cidade norte-americana, que perguntou a um meni- no negro quantas pernas tém 0 gafanhoto. Ao que parece, a crianga olhou triste- mente para o professor e respondeu: “Tomara que eu tivesse os mesmos proble- ‘mas que o senhor!”. Fica claro, como mostra esta anedota, que o termo problema pode fazer referéncia a situagoes muito diferentes, em fungao do contexto no qual, ‘ocorrem e das caracteristicas e expectativas das pessoas que nelas se encontram envolvidas, Todos 0s professores acabam aprendendo que os problemas que expéem aos seus alunosem salade aula podem diferir consideravelmente dos que eles propri- (98 se colocam fora da classe. F mais, o que para nds pode ser um problema rele- vante e significativo pode resultar trivial ou carecer de sentido para nossos al nos. Obviamente, eles nao tém os mesmos problemas que nés. E,no entanto, um dos objetivos explicitos da Educacao Basica, tanto no 1° como no 2° Graus, € fazer com que os alunos nao somente se coloquem determinados problemas mas que cheguem, inclusive, a adquirir os meios para resolvé-los. * eprtument de acobgia Basic, Face de Pricloga da Universidade Autom de Mai14 A Solugio de Problemas Na reforma do Sistema Educacional reconhece-se a necessidade ea impor- tancia da solugdo de problemas como contetido curricular da Educacs0 Basica Na verdade, ofato de proporcionar aos alunos habilidades e estratégias para a solugdo de problemas fica reconhecido no somente como o objetivo parcial de cada uma das diversas reas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio mas, Inclusive, nesta ima etapa, zeconhece-se como um dos objtivos gerais que de- Veriam ser alcancados no final do periodo de Educagio Basica. Assim, de forma cxplicita,o objetivo geral n° 4 do Diseno Curricular Base (DCB) (Projto Curricular Basico) da Fducasdo Secundétia Obrigatéria (ESO) citatextualmente que, a0 final da Educagao Basica, deve-se conseguir que o aluno “elabore e desenvolva estraté- fias pessoais de identifcacdo e solugdo de problemas nas prineipais reas de co- Ihecimento, através da uilizagdo de alguns habitos de raciocinio objetivo, siste- matico e rigorosc, € que as aplique espontaneamente a situacdes da Vida cotidia- ra” (p.78). Dessa forma, a solucio de problemas deveria constituir um contetido neces- sitio das diversas dreas do curriculo obrigatério, Obviamente, dentro da cassifi- ‘acto dos contetdos educacionais na Reforma (ver, por exemplo, Coll Pozo, Sarabia Valls, 1992) a solugto de problemas estaia mais relacionada aaquisicao de pro- ‘edimentos ficazes para a aprendizagem, sendo um procedinento definido como “tum conjunto de agBes organizadas para a consecusao de uma meta” (DCB da 50, p. 1-42). Orientar o curriculo para a soligio de problemas significa procu- rare planejarsituagbessuficientementeabertas para induzie nos alunos uma bus- tae apropriagio de estratégias adequadas nao somente para darem resposta a perguntas escolares como também as da relidade cotidiana, Sem procedimentos Eicazes -sejam habilidades ou estratégias -o aluno no poders resolver proble- ‘mas. Por exempl um tipico problema matemético pode consistirem decidir qual de dois times de basquete é mais eficiente no arremesso a cesta: 0 Seatile Supersonics, que converteu 23 clos 40 aremessos tentados, ou o Atlanta Hawks, aque encestou 28 das suas 47 tentativas. Sem habilidades adequadas de célculo Droporcional o aluno ser incapaz de resolver este problema, ‘De certa forma, essas habilidades — um conhecimento de caréter procedimental — constituem o nicleo do saber necessério para resolver este pro- Blema, Mas seria errado reduzir a solugio de problemas ao desdobramento de procedimentos aprendidos a exaustio? Pode set que o aluno sea capaz de tzer — Este € 0 nicleo procedimental — uin eéleulo proporcional, mas que nio o faga neste caso, por divezsos motives. Um primeiro motivo pode ter relagio com as ititudes do aluno diante dessa aprendizagem concreta. Pode acontecer, como ‘no caso do menino negro e o gafanhoto, que tal pergunta nao represente para tle um verdadeiro problema, ou porque nao se interessa por basquete, ou por- {que, mesmo tendo interesse por basquete, essa nao seja para ele uma pergunta Significativa ou, especialmente, porque nao esteja disposto a propor-se um problema —ou seja uma pergunta que precisa de uma resposta —com respei- {oa algo que no seja oseu problema. Ensinar a resolver problemas ni consis- te somente em cotar os akunos de habilidades eestratégias ficazes, mas tam- bem em criarneles o habito e a atitude de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma resposta, Nao é uma questioIssn Iai Pozo (org) 15 de somente ensinar a resolver problemas, mas também de ensinar a propor pro- blemas para si mesmo, a transformar a realidade em um problema que mereca ser questionado e estudado. Assim, como exige 0 objetivo educacional antes mencionado, a aprendizagem da solucio de problemas somente se transfor- ‘mar em auténoma e espontinea se transportada para 0 Ambito do cotidiano, se for gerada no aluno a atitude de procurar respostas para suas préprias per- guntas/ problemas, se ele se habituar a questionar-se ao invés de receber so- mente respostas jé elaboradas por outros, seja pelo livro-texto, pelo professor ou pela televisio, O verdadeiro objetivo final da aprendizagem da solugao de problemas é fazer com que o aluno adquira o habito de propor-se problemas e de resolvé-los como forma de aprender. ‘Mas a solucio de problemas no vai exigir somente procedimentos adequ: dos e determinacias atitudes ou disposic6es. A solugao de problemas tampouco & alheia ao terceiro tipo de conteddos, os tradicionaisfitos e concetes, Pode ser que ‘outro motivo pelo qual o aluno nao se mostre capaz de fazer o céleulo proporcio- nal exigido seja o stu desconhecimento do basquete e de suas regras, com o que, num dado momen‘o, nao poderia atribuir significado aos dados propostos pelo problema e, por conseguinte, nao poderia compreendé-Io. Assim, por exemplo, se pedimos a alunos de 13-14 anos que coloquem em orciem cronologica uma sé de datas correspondentes a diferentes eras ou calendirios (gregoriano, mugulma- no, judeu, ete.) podemos chegar & conclusdo de que os alunos nao realizam as operagies adequacas, nao porque sejam incapazes — basicamente exige-se so- mente somar e subirair — mas porque nio entendem o significado da tarefa, por do terem conhecimento de uma representagio adequada do tempo hist6rico (Cartetero, Pozo e Asensio, 1989). ‘Nao 6, portarto, um déficit procedimental, mas conceitual, que impede a solugio da tarefa. Cs procedimentos, sejam habilidades ou estratégias, aplicam-se a alguns contetidos fatuais e conceituais que, se nao forem compreendidos pelos alunos, impossibililam que estes concebam a tarefa como um problema, Em ou- tras palavras, sem compreensio da tarefa os problemas se transformam em pseudoproblemas, em meros exercicios de aplicagio de rotinas aprendidas por repetigao e automatizadas, sem que o aluno saiba discernir o sentido do que esta fazendo e, por conseguinte, sem que possa transferi-lo ou generalizé-lo de forma auténoma a situagees novas, sejam cotidianas ou escolares. Conseqiientemente, 6 importante, antes de comecar a analisar as estratégias e processos envolvidos na solugio de problemas, estabelecer com a maior nitidez, possivel a distingao entre tum exercicio repetitive e um problema. Do exercicio ao problema Podemos partir de uma definicdo ja classica deproblema, que o identifica com “uma situagao que um individuo ou um grupo quer ou precisa resolver ¢ para a qual nao dispoe de um caminho rapido e direto que o leve & solucio” (Lester, 1983), Esta definigZo, com a qual parecem concordar a maioria dos autores, quer16 A Solugio de Problemas dizer que uma situagdo somente pode ser concebida como um problema na me- ida em que exista um reconhecimento dela como tal, ena medida em que nao disponhamos de procedimentos autométicos que nos permitam solucioné-la de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexao ou uma tomada de decisbes sobre a seqincia de passos a serem segui- dos. Esta iltima caracteristca seria a que diferenciaria um verdadeiro problema desitu- agies similares, como podem ser os exercicios. Dito de outra forma, um problema se diferencia de um exerciciona medida em que, neste tillimo caso, dispomos e utilizamos _mecanismos que nos levam, de forma imediata solugao. Por isso, é possivel que uma ‘mesa situagio represente um problema para uma pessoa enquanto que para outra esse problema nioexiste, quer porque ela nao se interesse pela situagao, quer porque possuia mecanismes pararesolvé-lacom um investimento minimo de recursos cognitivos pode reduz-laa um simples exerci. Assim, responder a “defesa siciliana” pode ser um problema para um joga- dor de xadrez inexperiente, mas constitui um exercicio para um jogador suficien- temente experiente, que jé automatizou as aberturas mais comuns. Consertar um circuito elétrico éum simples exercicio para algumas pessoas, mas um problema complexe e trabalhoso para outras. Da mesma forma, interpretar a informacao contida num gréfico ou isolar uma incdgnita numa equacdo matemética pode re- presentar um problema, um exercicio, ou nenhuma das duas coisas, para alunos com diferentes conhecimentos eatitudes. ‘Além de conceber a distingdo entre exercicios e problemas como algo relaci- ‘nado com o cantexto da tarefa e com o aluno que a enfrenta, e embora no capitu- Jo5 sejam retomadas algumas idéias fundamentais para a construgdo do conheci- mento procedimental envolvido na solucio de problemas, é importante agora es- pecificar a relacio existente, do ponto de vista da aprendizagem, entre a anélise de uum exercicio e a resolucio de um problema (para uma visdo mais geral dos processos de aprendizagem envolvidos na aquisicao de habilidades e estratégias, ‘ver Pozo, 1988). De forma sintética, podemos dizer que a realizacio de exercicios se baseia no uso de habilidades ou técnicas sobreaprendidas (ou soja transformadas em rotinas automatizadas como conseqiiéncia de uma prética continua). Limitamo-nos a exer- citar uma técnica quando enfrentamos situagSes ou tarefas jé conhecidas, que ndo representa nadade novo e que, portanto, podem ser resolvidas pelos caminhos ou ‘meios habituais, Escrever estas linhas num computador, usando o programa de edi ‘gio de textos que usamos habitualmente -e que foi sobreaprendido - éum simples texercicio que nose encaixa na definico de problema mencionada anteriormen- te. Para tanto, deveriamos encontrar-nos numa situagao na qual, propondo-nos tum objetivo (por exemplo, inserir referéncias bibliograficas procedentes de um fichério em uma base de dados), desconhecéssemos a forma ou o caminho para aleangar esse objetivo e tivéssemos que buscé-lo a partir dos procedimentos ou téc- nicas que conhecemos ou dominamos. Assim, um problema de certa forma, uma situagao nova ou diferente do que jé fol aprendido, que requer a utilizacio estraté- ica de téenicas jé conhecidas (Pozo ¢ Postigo, 1993). O aluno que enfrenta pela primeira vez a tarefa de comparar duas seqiiéncias cronolégicas ou calendarios‘Juan Ignacio Pozo (org) 7 historicos diferentes pode encontrar-se diante de um problema mas, quando jé 0 tiver resolvido diversas vezes, 0 problema ficara reduzido a um exercicio, Como ja colocamos, ndo é possivel determinar, em geral, se uma tarefa esco- lar determinada é um exercicio ou um problema; isto depende ndo somente da experincia e dos conhecimentos prévios de quem a executa, mas também dos objetivos que estabalece enquanto a realiza. Quando a pritica nos proporcionar a solugio direta eeficaz para a solugao de um problema, escolar ou pessoal, acaba- remos aplicando essa solugéo rotineiramente, e a tarefa servird, simplesmente, ‘para exercitar habilidades ja adquiridas. Embora esse exercicio seja importante porque permite consolidar habilida- des instrumentais bisicas, nao deve ser confundido com a solugéo de problemas, queexige o uso de cstratégias, a tomada de decisdes sobre o processo de resolucie que deve ser seguido, etc. Mas existe outra importante e sutilrelagio entre exerci- clos e problemas. Se um problema repetidamente resolvido acaba por tomar-se lum exercicio, a solugao de um problema novo requer a utilizagao estratégica de técnicas ou habilidades previamente exercitadas. O aluno que enfrenta pela pri- _meira vez o problema de decidir qual das duas equipes de basquete ¢ mais eficaz no arremesso deve -ecorrer a uma estratégia baseada na utilizacao de uma técnica (a comparagio de duas razbes através de um célculo proporcional) previamente exercitada. Se 0 aluno desconhecer a técnica instrumental basica, no sera capaz de utilizé-la para resolver um problema novo. O aluno que nao sabe usar uma balanga para mediro peso de um objeto dificilmente recorrerd a essa técnica como ‘meio para resolver um problema novo (por exemplo, determinar a relagdo entre 0 [peso clo objeto e a sua Velocidade de queda). Concluindo, asolucio de problemas e a realizacio de exercicios constituem ‘um continuum educacional cujos limites nem sempre sao faceis de estabelecer. Entretanto, 6 importante que nas atividades de sala de aula a distingdo entre exer- cicios e problemas esteja bem definida e, principalmente, que fique claro para aluno que as tarefés exigem algo mais de sua parte do que o simples exercicio repetitive. Nos préximos capitulos exemplificaremos, no Ambito das diferentes areas do curriculo, esta diferenciagio, Por ora queremos salientar que os exerci (0s €0s problemas exigem dos alunos a ativagao de diversos tipos de conhecimen- to, nao 56 de diferentes procedimentos mas também de diferentes atitudes, moti- vvagies e conceitos. Na medida em que sejam situagdes mais abertas ou novas, a solugao de problemas representa para 0 aluno uma demanda cognitiva e motivacional maior do que a execugio de exercicios, pelo que, muitas vezes, 08 alunos nao habituados a resolver problemas se mostram inicialmentes reticentes ¢ procuram reduzi-les a exercicios ratineizos, Na soluco de problemas, as técnicas “sobreaprendidas” previamente exercitadas constituem um meio ou recurso instrumental necessario, mas nao suficiente, para alcancar a solugio; além delas, so exigidas estratégias, co- nhecimentos conceituais, atitudes, etc, No entanto, quando tentamos deter- minar o que os alanos precisam fazer para resolver um problema concreto com a finalidade de ajud-los, nem sempre ¢ facil identificar os processos ou passos que precisam seguir. Nos sabemos resolver o problema, mas nem sem- [pre conseguimos verbalizar ou descrever o que fazemos. Essa é uma caracte-18 A Solio de Problems {stica tipica de todo conhecimento procedimental. Sabemos executar os pro- cedimentos mas nem sempre conseguimos verbalizé-los. Como diz Lester (1983), procurar explicar 0 que fazemos para resolver um problema, 0 que deve ser feito, écomo tentar explicar a um amigo que jamais andou de bicicle~ ta quais so 0s movimentos e equilibrismos que realizamos normalmente para quea bicicleta nao somente se mantenha de pé, mas, além disso, nos tranporte na diregdo que desejamos, na velocidade que nossas forcas e 0 terreno permi- tam, No entanto, apesar da dificuldade para expressar nossas ages, n05sos procedimentos, parece que muitas pessoas aprendem a andar de bicicleta, & que a maneira como andam pode ser diferente em funcao de como tenham aprendido a fazé-lo e de como Ihes foi ensinado. Por isso, 6 necessério indagar acerca da forma como as pessoas resolvem problemas. Os estudos realizados nas tiltimas décadas pela psicologia cognitiva e educacional, assim como intimeras experiéncias educacionais ori- tentadas para ensinar 08 alunos a resolver problemas ou, num sentido mais amplo, a pensar, podem ajudar-nos a compreender melhor 0s processos en- volvidos na solugio de problemas, e como esses processos podem ser aprimo- rados através do ensino. No entanto, nestes estudos podemos identificar duas tendéncias gerais na abordagem da solugio de problemas e do seu ensino. Durante muito tem- po, 08 estudos psicol6gicos ¢ as suas aplicagdes educacionais pareciam con- cordar com a idé:a de que a solugao de problemas se fundamenta na aquisi- cho de estratégias gerais, de forma que uma vez adquiridas possam ser apli~ Cadas com poucss restrigdes a qualquer tipo de problema. Com base nesse tenfoque, ensinara resolver problemas é proporcionar aos alunos essas estra~ ‘tégias gerais, para que eles as apliquem cada vez que se depararem com uma situagao nova ou problematica, ‘Asolucao de problemas seria, assim, um contetido generalizavel, inde- pendente das areas especificas do curriculo, que deveria ser abordado a par- tir das matérias mais formais (6 sintomatico que solucionar problemas evo- que ainda a Matematica, a Filosofia, etc.) Face a esse enfoque tem surgido mais recentemente outra forma de entender a solucdo de problemas e a sua instrugio, segundo a qual esta somente pode ser abordada no contexto das reas ou contetidos especificos aos quais os problemas se referem. Neste pon- to de vista, nao faria sentido falar em ensinar a resolver problemas em geral, mas seria necessirio tratar da solucio de problemas em cada uma das areas (Ciéncias da Natureza, Matematica, Estudos Sociais, etc.). Os que defendem essa posigao costumam realizar estudos comparando a solusao de problemas por especialistas.e principiantes numa area determinada, mostrando como os processos usados diferem em funcao do conhecimento ¢ da experiéncia pré- via nesse dominio, que dificilmente sfo transferidos ou generalizados para problemas de outras reas. ‘Obviamente, ambos os enfoques diferem nao somente na forma como per ‘cebem a solugio de problemas do ponto de vista teérico mas também, no que aqui é mais importante, nas suas diferentes maneiras de incluir e abordar a soku- ‘sao de problemas no curriculo. No restante deste capitulo abordaremos breve-Jan Inacio Paz ont) 19 mente cada um desses dois enfoques, analisando as repercussbes que podem ter para o tratamento curricular da solugéo de problemas. A SOLUCAO DE PROBLEMAS COMO UMA HABILIDADE GERAL Como jf vimos, quando um aluno ou qualquer pessoa enfrenta uma tarefa 4o tipo que denominamos problema, precisa colocar em agao uma ampla série da habilidades e conhecimentos, Essashabilidades e conhecimentos podem variare, de fto,variam de acordo como tipo de problema com o qual se deparam. Edbvio {que no sio necessirios 0s mesmos conhecimentos para decidir qual dos dois Limes de basquete, no exemplo citado anteriormente, € mais eicaz nem para de- cidir por exemplo, se Joana a Louca estava realmente louca (1) ‘Tamihem parece Abvio que estes dois problemas exigem 0 acionamento de algumas haklidades diferentes, Se medirmos a eficéia em fungao do mimero total de bolas encestadas, bastars contabiliza as bolas que foram colocadas den- tro da cesta por cada uma das equipes em um determinado perfodo de tempo. Se 4 medirmos em fungio da porcentagem de cestas obtida em relagio aos arreme sos precisaremos realizar um céleulo de proporgées, Nessa taefa teriamos,entio, «que determinar o que entendemos por efcicin ea partir disso usar alguma das téenicasalgoritmicis que tenhamos adquirido previamente. No entanto, na se- sgunda tarefa as coisas parecem diferentes, Certamentetemoscritéios mats aces- Siveise mais faces de avaliar para determina se um time de basquete ¢ eficaz do {que para determinarquais sto as caacteristieas da loucura. Contamos com técn hs algoritmicas que nos permitirio uma certaexatidio nas medidas da elcicia, ‘mas njo existem tecnicas desse tipo para medir o grau de loucura de um persona: {gembistrico.Podemos comprovar até que ponte determinamos de forma coreta a ticincia dos timesem fungao de seus desempenhos postriores em otras pat fdas, mas nunca poteremos ter certeza se a nossa conclusdo sobre a loucura de Joana esta certa ou ado. “Aabordagem do processo de solusto de problemas que descreveremos nesta seco no nega que existam divergéncins quanto aos procedimentos usados para Solucionar problemas ta heterogencos como.os que atabamos de expor, mas tam- bbém afirmaria que por tris dessas diferencas 0s dois problemas exigem 0 Acionamento de urra série de capacidades de racicinio ede habilidades comans {gue precisariam adaptarse s caracterstcas de cada tipo de problema. As dife- {engas individuais an maneira de resolver problemas ni seriam devido tanto a diferengas nas eapacidades das pessoas, como a diferengas ene as tarefas ¢ a ‘iferengas na aprendizagem dos alunos que as solver, Nesse sentido, a apren- ‘lizagem contribuira para que oaluno se adaptasse cada vez melhor &estratara dia tare. (Bsa ernnculacomosividde de resol de poblma ma adapta expntols Hacer Misia do Projet nls Mistry 136, labora pelo Schools Cont20 A Solus de Prolemas ‘Tipos de problemas Existem intimeras classificagSes das possiveis estruturas dos problemas, tanto em funcao da rea a qual pertencem e do canteddo dos mesmos como do tipo de operagdes. processos necessitios para resolvé-los, ou de outras caracte- risticas. Assim, por exemplo, seria possivel diferenciar entze problemas do tipo dedutivo ou do tipo indutivo, dependendo dos raciocinios que o sujeito preci- sasse realizar. Fazer a demonstracao de uma formula matemiatica poderia ser um exemplo de problema dedutivo, enquanto que estabelecer regularidades no comportamento dos objetos em funcio do seu peso seria um problema do tipo indutivo. ‘Uma das classificagées classicas dos diferentes tipos de problemas éa reali zada pela Gestalt em funcao das atividades que as pessoas realizam para resolver ‘uma tarefa. A Ges.al foi uma escola de Psicologia que se desenvolveu na Alema- nha entre as duas guerras mundiais e que deve seu nome a um termo alemio que pode ser traduzico como “configuracio”, jf que consideravam que os processos psicoldgicos deviam ser analisados de forma global e estrutural. Os psicélogos da Gestalt e, mais concretamente, Wertheimer (1945) distinguiam entre pensa- mento produtivoe reprodutivo. © pensamento produtivo consiste na producto de novas solugies a partir de uma organizagao ou reorganizacao dos elementos do problema, enguanto que o pensamento reprodutive consistena aplicacao de :étodios jd conhecidos. Esta distincao é semelhante & que antes fizemos entre um problema eum exercicio. Embora ambos exijam uma conduta dirigida para ‘um objetivo e a ttilizacao de tuma série de meios para alcangé-lo, no caso dos problemas essa situagio pressupde alguum obstaculo que o sujeito deve superar, ou porque precisa obter novos meios para alcancar uma solucdo, o& porque deve organizar de maneira diferente os meios de que jé dispoe.Ao contrario, no caso do exercicio 0 sujito conhece e jd automatizou as téenicas que o levardo inexoravelmentea solugio da tarefa Essa classificagaio que acabamos de expor baseia-se fundamentalmente nas caracteristicas dosujeito enos processos que ele coloca em ago para solucionar a tarefa. A diferenga dela, a maioria das definigdes dos tipos de problemas elabora- dasa partir desseenfoque baseiam-se nas caracteristicas da tarefa (ver, por exem- plo, Mayer, 1981, 1983), Denteeessas classficacdes uma das mais usadas éa dife- renciagao entre problemas bem definidos e mal definidos. Um problema bem de~ finido ou estruturado é aquele no qual é possivel identifica? facilmente se foi alcancada uma solugio, Neste tipo de tarefa tanto 0 ponto de partida do problema {propesigao) como o ponto de chegada (solucio) eo tipo de operacoes que deve ser feitas para percorrera distincia entre ambos estio especificados de forma muito clara, Um exemplo de problema bem definido poderia ser qualquer problema de ‘matemitica escolar. Pelo contrario, um problema mal definido ou mal estruturado seria aquele ‘no qual o ponto de partida ou as normas que estipulam quais sio os passosneces- séxios para resolver a tarefa sio muito menos clarose especificos. Além disso, nas tarefas mal estruturadas é possivel encontrar varias solugoes muito diferentes entresi, todas elas vilidas como forma de resolver o problema por meio de métodos também diferentese igualmente validos, Nesse sentido, é muito mais dificil deter- :minar em que momento foi aleancada uma solucao clara para um problema mal definido ou mal estruturado do que para um problema bem definicio. Um exem- pplo de problema mal definido poderia ser 0 seguinte: “O que voct faria para evi- tar as conseqiiéncias da recessio econémica ocidental nos paises do terceiro mun- do?” ‘Quando falamos de problemas bem ou mal definidos nao estamos esta- belecendo uma dicotomia clara, mas uma continuidade na classificagao das tarefas, Certamente nao existem problemas totalmente bem definidos, a ndo ser as tarefas que denominamos exercicias. Neste caso, 05 alunos sabem clara- ‘mente de que elementos estao partindo, quais as técnicas que precisam em- pregar para chegar & meta e qual é essa meta, Além disso, 0 professor e 0 aluno podem avaliar facilmente se essa meta foi ou nao alcancada. No entan- to, os problemas tim algum ponto de indefinigao que os caracteriza como tal Assim, a questao sobre a eficiéncia dos times de basquete seria um problema bastante bem definido: a meta seria medir a eficiéncia no arremesso & cesta; 0 panto de partida seria constituido pelo conhecimento do niimero de bolas arremessadas e do miimero de bolas encestadas, e os procedimentos possiveis para ir do ponto de partida a meta seriam realmente poucos. ‘Também nao existem problemas totalmente mal definidos, a nao ser que sejam propostos alguns cuja solucao seja impossivel. Mesmo assim, 0 proble- ‘ma sobre a loucura de Dona Joana seria muito mais aberto e bem menos defi- nido do que o do basquete. Neste caso, teriamos que comecar determinando que entendemos por loucura e o que os contemporaneos de Dona Joana en- fendiam por loucura, a forma como pode ser avaliada a loucura de uma pes soa morta ha muitos séculos ou a validade dos documentos que chegaram a nds pata responder a essa questo. Além disso, é possivel que duas pessoas analisando 0 mesmo material cheguem a conclusdes diferentes sobre a satide ‘mental desta senhora, e que em ambos os casos tenha sido realizado um pro- cesso rigoroso desolucao da tarefa. Nao ¢ coincidéncia que em nossos exemplos os problemas mal defini- dos pertencam ac campo das Ciéncias Sociais. Quase todas as tarefas proce- dentes deste campo estio geralmente pior definidas do que os problemas que procedem das Cigneias da Natureza ou da Matematica. Essa diferenca std relacionada com a forma como sio estruturados os conceitos nas dife- rentes disciplinas e com o tipo de conhecimento que exigem, assim como aos procedimentos algoritmicos desenvolvidos ou exigidos pelas diferentes ciéncias. Enquanio nas chamadas Ciéncias Sociais é muito diffeil encontrar ‘uma tinica solugio exata para uma tarefa, nos problemas escolares proce- dentes das Ciéncias da Natureza— e sobretudo da Matematica — a maioria dos casos tem uma tinica solugao possivel. Como sera exposto nos capitulos 2, 3 e 4 deste livro, esta disparidade entre os tipos de problemas tem como conseqiiéncia uma utilizagio diferente do proceso de solugao de proble- mas em cada uma das areas.22 A Solu de Problemas Embora tais diferenas entre os tipos de problemas possam trazer consi- 40 divergéncias quanto aos procedimentos de resoluao, também é verdade ue existe uma série de procedimentos e habilidades que so comuns a todos 6s problemas ¢ que todas as pessoas colocam em agao com maior ou menot competéncia.F evidente que para resolver qualquer problema temos que pres- tar atengio, recorcay, relacionar entre si certos elementos; mas também € ver- dade que na maioria dos problemas estas habilidades tem que estar numa determinada ordem para que nos levem a meta, Passos paraa solugio de um problema ‘Além dos elementos que acabamos de resuumir, eindependentemente de que ‘uma tarefa esteja bem ou mal definida, a solugio do problema exige uma compre- ensio da tarefa, a concepao de um plano que nos conduza A meta, a execucao esse plano e, finalmente, uma andlise que nos leve a determinar se aleancamos ounao a meta. ‘A.seqiiéncia cue acabamos de descrever € semelhante & que o matemético Polya (1945) estabelecia como necessécia para resolver um problema (ver 0 qua- dro 1:1). Embora Polya tenha baseado seu livro em observagdes sobre a forma como especialistas em Matematica (incluindo ele mesmo) solucionavam proble- ‘mas, tanto a seqiiéncia descrita sobre como eles devem ser solucionados como os conselhos sobre a utilizacao ¢ introducio dos problemas em sala de aula tgm ser- vido de base para planejar problemas escolares em diversos Ambitos do conheci- mento. Em outras palavras, as fases de solucao de problemas e os métodos heuristicos para buscar essa solucao, na descri¢ao de Polya, tém sido considera- dos como métodos gerais de solugao de tarefas, independentes de seu contetido. Da mesma forma, grande parte dos modelos sobre como “ensinar a pensar e a resolver problemas” elaborados a partir desse enfoque basearam-se também em. tarefas de carater matematico ou numérico (ver, por exemplo, para uma revisio, Nickerson, Perkins e Smith, 1985) e, segundo se pretende, podem ser facilmente ‘generalizados a outras tarefas. ‘Assim, segunco Polya e outros autores, 0 primeito passo na solugao de proble- mas consistena compreensio dos mesmos. Certamente é desnecessivio afirmar que & impossivel resolver uma tarefa sem uma compreensAo prévia da mesma, porém com- [preender um problema ndo significa somente compreenderas palavras,alinguagem e (0 simbolos com os quais ele é apresentado, mas também assumir a situacao desse problema adquirir uma disposicio para buscar asolucio. Geralmente, para que Pos- amas expor a situagio como um problema devems tomar consciéncia de que estamos diante de uma situacdonova,de que ocorreu uma mudangaem relagioa uma situagio anterior ou, enlao, de que nos deparamos com uma tarefa para a qual temos somente ‘uma explicagio insuficente, Dito de outra forma, compreender um problema implica dar-se conta das difculdacles e obsticulos apresentados por uma tarcfa eter vontade de tentar superi-las, Para que essa compreensio ocorra, ¢logicamente necessivio que, além dos elementos naves, o problema contenha problemas ja conhecidos que nosJuan Ignacio Por (ng) 2: Quadro 1.1. Passos necessérios para resolver um problema, segundo Polya Compreender o problema = Qual é incégnita? Quais sao 0s dados? Qual é a condigao? A condicio é suficiente para determinar a incgnita? F Suficionte? Redundante? Contraditéria? ‘Conceber um plano Ja encontrou um problema semelhante? Ou jé viu o mesmo problema pro- posto de maneira um pouco diferente? = Conhece umm problema telacionado com este? Conhece algum teorema que pos- sa he ser itil? Olhe a inc6gnita com atengio e tente lembrar um problema que The seja familiarow que tena a mesma incégnita, ou uma ine6gnita similar iste ¢ um problema rlacionado com o seu e que f fol resolvico, Voo® poderia uutlizé1o? Podera usar 0 seu resultado? Poderia empregar oseu método? Conside- za que seria necesério introduzr algum elemento auxliar para poder utilizé-lo? - Poderia enuneiar o problema de outra forma? Poderia apresenta-lo de for- ‘ma diferente novamente? Refira-se as definicdes. = Se nio pode resolver 0 problema proposto, tente resolver primeiro algum problema semelhante. Poderia imaginar um problema andlogo um pouco ‘ais acessivel? Um problema mais geral? Um problema mais especifico? Pode resolver uma parte do problema? Considere somente uma parte da condicao; descarte a outa parte. Em que medida a incégnita fica agora de- terminada? De que forma pode varias? Vocé pode deduzir dos dados al- ‘gum elemento stil? Pode pensar em outros dacos apropriados para deter- Iinar a ineégnita? Pode mudar a incognita? Pode mudar a incognita ou os dados, ou ambos, se necessério, de tal forma que a nova incégnita e os no- vos dados esteiam mais proximos entre si? - Empregou todos 0s dados? Empregou toda a condigl0? Considerou todas as nodes essenciais concementes ao problema? Execugio do plano = Ao executar o seu plano de resolucio, comprove cada um dos passos. Pode ver claramente que o passo é correto? Pode demonstré-lo? Visio retrospectiva = Pode verificaro resultado? Pode verificar 0 raciocinio? = Pode obter o resultado de forma diferente? Pode vé-lo com apenas uma olhada? Voct pede empregaro resultado ouométodoem algum outro problema?a A Solugio de Problemas pemitam guiaranossa busca de solugao. Partamos, como exemplo, do famoso proble- ‘a cripto-aritmético proposto por Bartlett (1958). Sabendo que D ¢ igual a 5 e que a cada letra corresponde, exclusivamente, um 56 digito de 0.a 9, e que a cada digito corresponde uma tinica letra, tente resolver a seguinte soma substituindo as letras por niimeros: DONALD + GERALD ROBERT Para compreender este problema seria necessario, em primeiro lugar, com- preender a linguagem em que ests expressa a tarefa e ter adquirido previamente certos conhecimertos como, por exemplo, as regras da adigao. Além disso, exige que tomemos consciéncia de que estamos diante de uma tarefa conhecida, “uma soma”, cuja solucio exige que coloquemos em acio algumas regras conhecidas mas, ao mesmo tempo, de que esta tarefa apresenta elementos desconhecidos (somam-se letras, a0 invés de nimeros), o que representa uma certa dificuldade, Finalmente, para que esta tarefa constitua um problema é necessario que al- guém tenha o tempo necessdirio eo interesse suficiente para tentar resolvé-lo (2) Existem diferentes téenicas que podem contribuir para que um aluno.com- preenda um problema (ver, por exemplo, o livro de Bransford e Stein, 1984, Solu- fo ideal de problemas). Algumas dessas técnicas foram incluidas no quadto 1.2. Geralmente, todas as atividades que ajudem a pessoa a dar-se conta de quais so os elementos conhecidos na tarefa e quais sio os novos contribuem para ‘uma melhor compreensio, Outras técnicas, como introduzis elementos surpre- endentes, mudlar as atividades ou encaixar os problemas no contexto dos inte- esses dos alunos certamente os ajudardo a adquirir interesse pelas tarefas, ten- tando resolvé-las, De acordo com Polya (1945), apds termos compreendido o problema devemos conceber um plano que nos ajude a resolvé-lo. Em outras palavras, devemos nos perguntar qual é a distancia entre a situagao da qual partimos eameta a qual pretendemos chegar, e quais so 0s procedimentos mais dteis para diminuir essa distancia. Polya e outros autores distinguem entre pro- cedimentos “estratégicos” ou “heuristicos” e outros procedimentos de solu- go de problemas tais como as “regras”, os “algoritmos”, ou os “operado- res”, Enquanto que estes tiltimos procedimentos se constituem em conheci- mentos adquirides que permitem transformar a informagao de uma manei- ra fixa, eficaz e concreta, embora possam ser utilizadas num grande nGmero de situagies, as “estratégias” ou procedimentos “heuristicos” guiam a solu- gio de problemas de uma forma muito mais vaga e global. Geralmente os planos, metas e submetas que o aluno pode estabelecer em sua busca duran- te o desenvolvimento do problema sio denominados estratégias ou proce~ dimentos heuristicos de solugio de problemas, enquanto que os procedi- mentos de transformagao da informacao requeridos por esses planos, metas (2) A resolu deste problema adem qa se dove seguir encontrar sua solo poem ser onsutadas 0 final do capac.)Joan leas Poso (re) 25 ‘Quadro 1.2. Alguns téenicas que ajudam a compreender melhor os problemas = Fazer perguntas do seguinte tipo: - Existe alguma palavra, frase ou parte da proposicdo do problema que no entendo? = Qual éa dificuldade do problema? = Qual 6a meta? = Quais sio os dados que estou usando como ponto de partida? = Conheco algum problema similar? ~ Tomar a propor o problema usando seus proprios termos, - Explicar aos colegas em que consiste o problema. = Modificar o formato da proposici do problema (usar gréficos, desenhos, etc) = Quando é muito geral, concretizar o problema usando exemplos. - Quando é muito especifico, tentar generalizar 0 problema. e submetas so denominados regras, algoritmos ou operagées. A diferenga entre esses dois tipos de procedimentos esta estabelecida também no DCB da ESO na area de Matemitica, onde é feita a distingao entre estratégias igerais, de um lado, e algoritmos e habilidades, de outro. Existe uma grande variedade de estratégias que qualquer sujeito pode utilizar diante de um problema determinado e que abrangem desde a busca por meio de ensaio e ero (itil somente em um pequeno mimero de tarefas, com algumas caracteristicas muito determinadas e que, portanto, é pouco provavel que apareca na solucio de problemas escolares) até estratégias muito mais sofisticadas, Algumas dessas estratégias podem ser vistas no quadro 1.3. Como pode observar-se, sao métodos gerais suscetiveis de se~ rem usados em qualquer tarefa. A andlise meios-fins e qualquer um dos ou- {ros diferentes métodos heuristicos podem ser titeis tanto num problema de Matematica come numa tarefa de Fisica ou num trabalho de Historia. ‘No problema GERALD + DONALD = ROBERT que apresentamos anterior- ‘mente, esa fase consistiria, portanto, em conceber um plano que nos ajude a trans- formar as letras em ntimeros. Neste caso, o planejamento do problema deve levar ‘em consideragao muito especialmente a ordem que seré seguida na solugao, jé ue somente € possivel aleangar a meta se agirmos seguindo determinados pas Quadro 1.3. Alguns procedimentes heuristices de solugi de problemas = Realizar tentativas por meio de ensaio e erro. + Aplicar a analise meios-fins. - Dvidir 0 problema em subproblemas, - Estabelecer susmetas. - Decompor o problema. “= Procurar problemas andlogos. =Iedo conhecido até 0 desconhecido.26 A Soluslo de Proble 608. (Convidamoso leitor a pracurar essa ordem por si mesmo, tentando observar {as suas prOprias estratégias antes de ler a solucéo no final deste capitulo). Um dos procedimentos heurfsticostteis para solucionar esse problema pode ser, por exem- plo, “ir do conhecido até o desconheciclo”. Assim, podemos nos perguntar se existe alguma letra que seria possivel transformar diretamente em nimero (D= 5) ‘ese essa transformagio nos permite procurar novas transformagoes por meio de regras conhecidas (5 + 5 = 10, logo T= 0). ‘Como parece claro, a utilizagao desses procedimentos heuristicos ou estraté- ‘gins nao garante, por sis6, 0 sucesso de um problema. As estratégias sio métodos ‘vagos e muito geraise por isso dificilmente podem garantir que se aleance a solu- «sao de uma tarefa determinada, O sucesso de uma estrateégia dependerd tanto da ‘maneira como a estrutura se adaptara a tarefa como da presenca de regras, algoritmos e operadores concretos, ou sea de téenicas que contribuam para que o sujeito desenvolva de maneira efetiva seus planos. Assim, no nosso exemplo, © procedimento heuristico “ir do mais conhecido parao menos conhecido” ters muito [POUCO sucesso Se a pessoa que esta resolvendo esta tarefa nao souber, por exem- plo, quea soma dedois nimeros iguais dé origem a um niéimero par, ou que quan do a soma é superior & dezena escrevemos somente o digito correspondente as uunidades, "transportando” o correspondente as dezenas. [Nesse sentido, parte das diferencas individuais na solugdo de problemas poclem ser motivadas por diferencas na aprendizagem que contribuem para que as pessoas armazenem em sua meméria, a longo prazo, tipos e ntimeros diferen- tes de regras concretas para os diferentes problemas. Grande parte dessas regras, foram aprendidas através da apresentagao reiterada de tarefas similares que con- tribuiram para automatizar métodos de solucio que os alunos nao possulam pre~ viamente. Em outras palavras, uma vez descoberto um método, diante de um determinado problema, ou apés ter sido exposto pelo professor, consolidagae do ‘mesmo e a sua transformag3o em regra automatizada depende da sua colocagao em acio em exerccios variados, apresentados em diferentes contextos. Entretanto, s diferencas na utilizacio de estratégias nao depenciem somen- te de quea pessoa conte com regras suficientes mas também dependem, em gran- de parte, da estrutura da tarefa e das instrugSes que a acompanham. Assim, por cexemplo, Simon (1978) afirma que as representacdes que um sujeito constr esto guiadas fundamentalmente pela forma como adquitem as instrugées da tarefa, Dessa maneira, segundo este autor, o aluno escolherd, dentre as estratégias alter- nativas disponiveis, aquela que melhor se encaixenna linguagem usada no enunci- ‘ado do problema que esta resolvendo, ao invés de procurar a representagao mais eficaz, que tornaria mais fécil a solugao da tarefa. Como veremos mais adiante (por exemplo, no capitulo 2 sobre problemas matemiticos), existem intimeros tra- balhos que mostram que grande parte os alunos se deixam guiar pelas caracteris- ticas superficiais Co problema quando escolhem a estratégia mais itil. Dessa forma, 6 possivel que muitas pessoas tentem solucionar a tarefa que propusemosanterior- ‘mente tentando seguir a mesma ordem que usamos para uma Soma normal ‘Apés termor delineado um plano, o terceiro passo que deve ser levado a cabo para solucioxar uma tarefa 6, dentro do esquema de Polya, logicamente, exe- citar esse mesmo plano, Este passo consiste em desenvolver 0 plano que haviaJuan Feaci Poa (re) 27 sido previamente claborado e transformar 0 problema por meio das regras conhe- cidas. Normalmente a execusio deste terceiro passo faz com que o problema se transforme em outro, na medida em que variam os elementos conhecidos e desco- inhecidos. Essas modificagdes poclem obrigar-nos a que nos coloquemos, desde © principio, diante de um novo problema. A solugio de problemas nao segue sem- [pre uma segiiéncia linear como a que estamos descrevendo. Na verdade, 0 que mais ocorre € a situacao contréria. O estabelecimento de um plano e a sta execu fo fazem com que nos coloquemos novos problemas que precisamos levar em. consideragao e para os quais precisamos delinear novos planos, Essa situagao pro- duuz-se especialmente naqueles problemas que exigem uma subdivisao em sub- metas, Cada vez.que uma submeta € atingida, 0 problema transforma-se em uma {questao tao diferente da inicial que nos obriga a comecar novamente o processo dle solucio. Assim, se concebermos como uma submeta o fato de ter transformado as letras em ntimeros conhecidios no problema GERALD + DONALD = ROBERT e substituimos as letras D por 5 ¢ a letra T por 0, precisaremos definir um novo problema no qual estas letras e ntimeros nao podem aparecer como solucao. Finalmente, ¢ processo de solucio de um problema termina quando o objeti- vo estabelecido foialcancado e com a analise da solucao obtida. Todo mundo sabe ‘como os alunos castumam incluir em seus exames solucdes impossiveis para uma determinada tarefa ou encontram resultados em situages impossiveis, Esses er- +08 sao mais provaveis diante de tarefas consideradas pelo aluno como exercici- (05, nas quais se requier a resolugo de um problema. Nesse caso, a andlise da solucio obtida, tanto nos diferentes momentos ao longo do processo de resolu {glo como ao final da tarefa, tornaria mais dificil o surgimento desses erros. Esta fase teria dois objetivos, De um lado, a pessoa que soluciona problemas avalia se aleangou ou nao ameta e se deve, por isso, revisar o seu procedimento. De outro, do ponto de vista didtico, pode servir para ajudar o aluno a tornar-se consciente dlas estratégias e regras empregadas e, dessa forma, melhorar a sua capacidade heuristica, Como ja comentamos varias vezes, supomos que o processo que acaba~ mos de descrever seja o utilizado por qualquer pessoa que esteja resolvendo tum problema, Esta suposigao nao significa que acreditemos que todo mun- do seja capaz de realizar corretamente esse proceso. Quanto mais conheci~ ‘mentos concretos uma pessoa tiver melhor poderé compreender, planejar, etc., 0 problema. Alem disso, podem ser ensinadas determinadas técnicas que tornem esse processo mais eficiente em qualquer rea. O proprio Polya (1945), no livro que comentamos diversas vezes, sugere diferentes métodos que contribuem para melhorar a capacidade de resolucao de problemas no campo da Matemstica, Assim, este autor supde que acostumar o aluno a colocar-se perguntas do tipo: “Qual é a incégnita?” ou “Quais sao os dados de que disponho?” contribuird para melhorar sua compreensio do proble- ma. Da mesma forma, colocar-se perguntas do tipo: “Conhego algum pro bblema similar a este?” “Este problema conhecido pode me servir de ajuda?”, “Posso enunciar problema de outra maneira?”, etc., ajudaria a conceber ‘um plano para abordar a tarefa.28 A Solugo de Problemas Da mesma maneira que as diferentes fases de solugio de problemas observadas por Polya, estas perguntas tém sido usadas para elaborar méto- dos que ajudem os estudantes a solucionar problemas. Parte-se do pressu- posto de que tanto o processo de solucao de problemas como as estratégias ou procedimentos heuristicos so gerais e que, por isso, 0 treinamento das ‘mesmas em qualquer problema servira para melhorar a capacidade heuristica geral e 0 processo de solucdo de problemas em qualquer area. Assim, por exemplo, 0 programa IDEAL (Bransford e Stein, 1984) parte do principio de que as diferencasna capacidade de solucao de problemas sio devido a dife- rengas na aprendizagem, e que é possivel ensinar a resolver problemas de maneira geral. No se modelo sio utilizadas diferentes técnicas que ajuda- riam a superar as diferentes fases de solucao do problema, representadas pelas letras da pslavsa IDEAL. Para eles, entio, os problemas seriam resol- vidos em cinco fases, semelhantes as descritas por Polya: 1 = Identificagao do problem: Definigao e apresentagio; E = Exploracio de diferentes estratégias; A = Acio fundamentada na estratégia e L = Logros (resultados), observacao e avaliagdo dos efeitos de nossas atividades. O leitor interessa~ do nesse tipo de método pode encontrar uma excelente revisao no livro de Nickerson, Perkins e Smith (1985). ‘Amaioria dos programas e projetos que tentam ensinar a resolver pro- blemas baseiam-se, fundamentalmente, no projeto e na execugio de proce- dimentos heuristicos ou estratégias. O sucesso desses programas, geralmente, tem sido relative. Nesse sentido, como colocam Nickerson, Perkins e Smith (1985), é necessério recordar que os procedimentos heuristicos de solucao de problemas surgem da observacio e anilise de tarefas muito concretas. Como viamos an‘es, grande parte deles baseiam-se nos trabalhos de Polya (1945) referentes & solugao de problemas mateméticos e a instrugao dada para chegar a essa solucao. Os problemas nos quais se observou que esses procedimentos heuristicos eram tteis foram normalmente os muito bem definidos pertencentes ao campo da Matematica ou os que somente exigi- am, para a sua resolucao, a presenga de alguns conhecimentos conceituais ¢ procedimentos relativamente limitados. Um exemplo deste ultimo tipo de problemas poderia ser o de GERALD + DONALD que expusemos ante ormente, no qual somente & necessério ativar 0s conhecimentos referentes {as regras da adicio. Portanto, podemos nos perguntar até que ponto esses tipos de estratégias s30 igualmente titeis em tarefas menos estruturadas e/ ‘ou mais complexas, tanto conceitual como estruturalmente, ou em tarefas pertencentes a outros campos de conhecimento. ‘Tanto as pesquisas sobre a atuagdo de especialistas ¢ principiantes que veremos mais adiante como outros trabalhos sobre solucao de problemas ou sobre 0 raciocinio (ver, p. ex. Cartetero e Garcia Madruga, 1984; Pérez Echeverria, 1990} parecem indicar que os procedimentos utilizades para solucionar problemas dependem tanto do tipo de conhecimento que os su- jeitos possuem como das caracteristicas do contetido ao qual se aplicam. Estes procecimentos heuristicos esto enunciados de uma forma tio geral ¢ abstrata que, pelo menos teoricamente, podem ser aplicados facil-Juan Ignacio Pozo (org) 29 mente a qualquer tipo de tarefas. “Decompor um problema em subproblemas”, “sjustar os meios de que dispomos a um fim determinado”, ete. so conselhos certamente titeis para qualquer problema, No entanto, como afirmam Nickerson, Perkins e Smith (1985, p. 104 da tradugio para o espanhol) “enunciar principios abstratos pode ser muito mais facil do que levé-los & realidade ou encontrar exemplos deles na pratica”. Em outeas pa- lavras, pode ser que instruir um estudante para que “divida um problema em subproblemas” nao seja muito util, jé que esse estudante nao sabe como usar essa estratégia nesse problema concreto; da mesma forma, 0 fato de aprender a usar essa estratégia no campo da Matematica pode servir para muito pouco em uma tarefa de Estudos Sociais ou aplicada a um problema de Mecinica. esse sentido, Polya (1945) recomenda ensinar essas estratégias usan- do, para isso, problemas especificos de areas muito diversas, o que facili ria a generalizacac a diferentes campos do conhecimento e contribuiria para a formacio de estratégias gerais. No entanto, énecessario lembrar mais uma vez que 0 trabalho de Polya se volta fundamentalmente para a solucio de problemas matemiticos, e que estes geralmente caracterizam-se por ter uma estrutura muito bem definida e fechada. Nickerson, Perkins e Smith (1985) salientam na sua revisdo de diferentes métodos e teorias sobre como ensinat {a pensar que os trabalhos sobre o ensino desse tipo de estratégias enfrentam duas dificuldades De um lado, ¢ dificil saber quando tais estratégias si0 Xiteis e irdo ajudara resolver uma tarefa. De outro, mesmo que essas estraté- gias ou procedimentos heuristicos sejam suficientemente bem especificados 6u operacionalizados para poderem ser programados em um computador, podem nao ser suficientemente concretos para a sua realizacéo dentro de um campo ou area pouco conhecidos. De qualquer iorma, parece dificil, tanto por razSes psicolégicas como didaticas, treinar os alunos na solugao de problemas de uma maneira geral, ‘ou seja, independentemente dos contesidos concretos aos quais se aplicam, Em reconhecimento a este fato, a pesquisa ¢ 0s programas de intervencio projetados atualmente a partir da psicologia instrucional partem do pressu- posto de que o uso das habilidades cognitivas é, em grande parte, condicio- nado pelo contetide das tarefas as quais so aplicadas, Nos ultimos anos, no caso especifico da solugao de problemas, os modelos gerais tém sido substi- tufdos por outros mais especificos, baseados em grande parte na compara ao entre pessoas com diferentes graus de especializacio na solucio de pro- blemas coneretos. A SOLUCAO DEPROBLEMAS COMO UM PROCESSO ESPECIFICO: DIFERENCAS ENTRE ESPECIALISTAS E PRINCIPIANTES Diante da idéia dominante na abordagem anterior, segundo a qual a solucio de problemas se baseia num processo relativamente geral eindependente do con-30. A Solus de Problemas tetido, que pode serensinado de maneira mais ou menos formal e logo transerido a diversas areas do conhecimento, a pesquisa mais recente sobre solucio de pro- blemas esta enfatizando a especiticidade das habilidades eestatégias Dentro de uuma linha relativamente geval, direcionada para a dependéncia do contetco edo contexto no estudo dos processos cognitivos de aprendizagem e raiocinio, a pes- {quisa sobre soligho de problemas tem sido orientada para a comparagso entre Sujeitosespecialista e principiantes em areas de conhecimento especiicas. Em ver de tenar identiicar um processo geral itil para a sofugao de qual= querproblema, tenta-se conhecer come a experiéncia¢ os conhecimentosespecii os numa determinacla dea on dominio de conhecimento afetam a solugio de wm problema proprio dessa rea, Em outras palavras, segundo esse enfoque, a efici- Encia na solucio de um problema nio depende da disposicio de estatégias 1 habilidades gerais trnsferveis,validas para qualquer caso, e sim dos conheci rmentos especficositeis para sokicionar ese problema ‘ rendimente do trabalho especializado seria o modelo para a solustoefci- ente de um problema, Os fisicosresolvem os problemas de Fisica de maneira mais ‘fica que o resto das pessoas porque dispoem de conhecimentos tanto dos con- Ceitos como dos procedimentos especificos para a solugdo desses problemas no Porque se ciferenciem nas sas capacidades de processamento om pose poss Im estratégias geras diferentes das demais pessoas. O mesmo acontecerd com 05 atemiticos,os centstas sociaise os historindores, osmédicos ou os enxadristas Embora entre os trabalhos que acabamos de mencionarexistam varias dife- rengas metodolégicas ou, inclusive, concetuais, todos concordam que comparar 0 rendimento de pessoas com diferentes niveis de pericia numa dren é um recurso “tl para identifica os processos prcoldgicos envolvidos na solugio de wm pro- blema determinado. Deisando de Indo essasdiferengas, j& que wltrapasseriam os interesses dese lio, podemos destacar alguns dos pressupostos basicos dos e=- tudos sobre especialistas e principiantes que serio de grande wtilidade pare dar sentido aos dadosobtidos nessas pesquisas (para uma anilise mais detalhada dos pressupostos e envolvimentos dessa forma de entender a solusao de problemas, Yer p. ex Chi, Glaser e Farr, 1985; Poz, 1989). (© primeiro emas fundamental pressuposto dos estudos sobre solugto de problemas por especialisaseprincipiantes¢ que as abides ecstragias desl {0 de problemas si espectcas a um determinado dominio ¢, por sso, dificiimente transferiveis de uma srea a outra, Nao havera regras geras sels para a solugio de qualquer problema, ov seriam insuficentes e meramente orientadoras; asim, «quando diante de um problema, a quatro fases enuinciadas por Polya referidas Snteriormente, somente proporcionariam um esquema geral que énecessério en cher de “‘contetide”,ow sea, preciso desenvolve especficamente para cada area « tipo de problema, Em outas palaveas, as regras formais do “bom pensar” nfo garantiriam uma solugao efcaz de problemas se nao estverem acompanhadas de tim conhecimente contextual espestico. F por isso que os especialista,cujos co "nhecimentos sto especificos ou proprios de uma area determinada, S40, como ‘veremos, muito mais eficentes em certos parimetros da solugio de problemas Dada essa especifcidade, a maior ecenca na solu de problems pelos expec atistas no sera devi aura maior capeidadecogitia gral esi aos seus conheci-Juan Ignacio Pozo (org) 31 rents execs. Sern negar a possivel infudncia de certaspredispsigoes ou di ferengasindividuass rests a reas especificas, isting especaistas/ prince piantes assume que uns e outros nao diferem nas suas capacidades gern de Processamento nem na sua “intligenciagera” esi na sa formacio especie. “Kes, por exemplo fo comprovaio que os jogadoresespecalistasetnnadrez 80 sto ciferentes das demais pessons nem sa nteligencn eral nem na aa capac dae plobal de memoria. Conseqdentemente otreinamento para solucio de pro- bemas nto deve apinrse ante no desenvolvimento de capacidadesgerais como fem proporcinar ao aluno conhecimentoespecfico de seu domino, Asolugto de problemas abstate ou matematicos no garantira ao altuna dspor de meio ef Cazes para resolver problemas concretos em outas teas do contecimento ‘No entanto sabes que os jogadores de xadrez lembram mise melhor das posiges de nadrea sempre que estas cortesponan a configuragies reais ou prove Testa sun expennciacoidinna jogando xadrez,o mesino aconteceria com os ME dios que ecorcammelhor os sintomas das doencas ox com os gargons lembrando das consumagbes de cada cent. Ico & devido, segundo este enfoque, que rics npticn a wag ea dos recursos cog dsponeis na pri rea de {speciale En outros palaveas, ox expecalistas,embora nao se diferencem em suas capaciiadesgorais de solugao de problemas, Gestacam-se pela sua capacidar de de prestaratengto lembrar reconnecer, manipula informagsoeraiocnaeSe- bre lana propria rea de sua especalidade, Amada cogntiva envolvica na formagao de umn espeilista ou no aumento da pricia de algusm (por exemplo tumaluno) numa ata detrminada (comoa slugie de problemas geometricos) rest de, em parte, na superagto das proprinslinitagdes of desvion de procesarnent pata aceder a um melhor uso dos proprios recursos cogntives nese domi. ‘Alm disso considerase quens bila de esos de problem eral a pri oom oto daria, Por constguinte, a solusao de problemas nso #5 pode se reinada mas deve s-o através de ta prtien De ato, afirma-se que Ero necessirias mihares de horas de pratica ou exericio concentradas em pelo menos dez anos de experiencia intensiva para se chegar a ser especalita em ae {Suma coisa sjaesrever a mquina, ilar un avia ou ensinar Matematica Emioraos alunos io precise sec especiaistas, precisa desenvolver Ua per cia sufciente,que somente pocerd ser adquirda staves do exerci. “alvez mais do que outros enfoques, 8 estudos sobre expecialistas eprinct piantes insstern na ii de que para saber resolver problemas numa area €im- prescndive er tertado- se possivel,conseguido resolver muitos problemas Ei fea, Noentanto, nem fodos os tipos de pata sto igualmenteeficazes 0 qe ostuma caracterizis experiencia de mbom especatista nao tantoa quantida- d-nevessaria masnaosufcient, mas fate desta pratica ser orientada por prin- ‘ipiosconcetuals que lhe dio sentido (laser, 1992). O enxadrstaexpecalista no somente praticou muitas vezes a defesa scan mas tami sabe quando, como € ponue deve esclher esse tipo de defesa dante de outras alterativas. Como ‘eremos mais detalhadamente no capituloS, a slusto de problemasrequer que tesinamentotéenico sea complementado por wm conhecmento estatéico que permits utilizar ese eenieas de modo deiberadomno contexto de tarefas ost goes abertag, que adinitom sokugbes diversas, as quatschamamos de problenus32 A Solugio de Problema, Somente quando © alunotiver praticado com situagGes dese tipo, enfo somente com tarefasrotineiras fechadas,estard em condigbes de transferirestrategicamen- te seu conhecimento para outros problemas. Finalmente, esse enfoque considera que a efcéncia na solugto de problemas Aepende muito da dispoibiidadee da atieagao ce conhecimentos concetuais adequados. ‘Ouseja, existra uma intima rlagio entre o dominio dehabilidades procedimentais ‘ea aquisigio de ccnhecimento conceitual. Aimportincia que esse enfogue conce- de a0 conhecimento de fatos ¢ conceitos na solugao de problemas provoca uma insisténcia nas diferengas em conhecimentos especifcos de especalistase princi Piantes, devido nio somente a um aumento quanttativ da informagio especifica disponivel na meméria mas também a uma reestruturacao dessa informagao que «dg origem a estrutarasconceituais novase mais eficazes (Carey, 1985; Poz0, 1989) Na verdade, essasdiferencas nos conlecimentos especificos podem chegar acon. [pensar outras limitagées no processamento de informacao. Assim, por exemplo, ‘observou-se que cranas “especialistas” - ou seja, com tim alto nivel de conheci. _mentos especifcos -em determinada rea (por exemplo, em futebo}) podem su- perar,em rendimento,criangas de mais idade ou, inclusive, adultes “principian- tes” nessa drea, que evidentemente as superam nas capacidades gerais de processamento. Vemos, entac, que a maneira como esse enfoque concebe a solusio de pro- bblemas tem implicagoes bem diferentes das do enfoque “geral” anterior para 0 treinamento na solugdo de problemas e,é claro, para a incluso das habilidades e estratégias de solugdo de problemas no curriculo. Obviamente, nao faz parte do curriculo da Educasao Basica, nem sequer do curriculo do Ensino Medio, trans- formar seus alunos em espedalistas. No entanto, segundo os defensores desse enfoque,os alunos deveriam adquirir uma periciaespecifica em diversas Areas do ‘curricula para que pudessem resolver com eficiéncia os problemas surgidos nas ‘mesmas. Sem pretender fazer uma andlise sequer sucinta dos resultados obtidos ‘nos estudos sobre solucao de problemas por especialstase prineipiantes, tentare~ mos destacar aqueles que no nosso ponto de vista sao as prineipais implicagoes dlesse enfoque para o tratamento curricular da solugdo de problemas. Para tanto, recuperazemos os quatro pontos fundamentais do objetivo enuunciado no DCB da Educagio Secunclria, o qual fizemos referéncia anteriormente, ¢ 08 analisare- _mos 8 lus das diferencas existentes entre especialstas e principiantes na solugio de problemas. As estratégias pessoais de especialistas e principiantes Muitos estudos tém demonstrado que a suposta superioridade dos especia- listas em relacdo aos principiantes na solugao de problemas esté relacionada com as diferentes maneizas com que uns e outros enfrentam os problemas. Assim, com- pprovou-se que os especialistas nao somente so mais rapidos e cometem menos terros na solugao de problemas mas que, principalmente, adotam estratégias dife- rentes das empregadas pelos principiantes.Jan Fnaco Por ort) 33, ‘Conforme ficou demonstrado em diversas pesquisas, zealizadas comumente ‘com problemas bem definidos nos quais as condic6es iniciais do problema, 0 ‘operadores titeis eo tipo de solucio requerida sio conhecidos, os especialistas costumam investirmenos tempo do que os principiantes na sua soluc0, ja que os conhecimentos prévios disponiveis Ihes permitem reconhecer com facilidade as caracteristicas ou atributos essenciais do problema e aplicar, de forma normal- ‘mente rotineira ouautomatizada, procedimentos de solugao adequados. Ou seja, ‘05 especialistas recmhecem: com maior facilidade o problema como uma situagio conhecida, de modo a estabelecer de maneira mais ou menos automatica, usando ‘a terminologia de Polya, o plano de ago adequado que executam com rapidez € cficiéncia. Observeu-se que diante desse tipo de problemas os especialistas ten- dom a usar o que ¢ conhecido como uma “estratégia para a frente”, ou seja, par- tem das condigSes enunciadas no problema e se dirigem para a meta ou solucio; no entanto, os principiantes, sem suficientes conhecimentos prévios e habilidades ‘automatizadas para transformar o problema num simples exercicio, sentem-se ‘obrigados a recorrer a uma “estratégia para trés”, muito semelhante aos procedi- _mentos meios-fins identificados na solugao de problemas tradicional. Esta estra- tégia consiste em partir da definigao dos objetivos ou metas do problema (solu- ‘¢d0) para ir operando sobre os dads ou condigées iniciais & procura de uma redu- ao na diferenca entre esse estado inicial e a solugao. Poderiamos dizer que a pericia normalmente permite reduzir aquilo que para ‘um principiante constitsi um problema a um simples exercicio de aplicagao de rotinas automatizadas. Uma das teorias mais disseminadas sobre a explicagao do comportamento especializado faz refertncia ao processo de automatizagao de habilidades que permite ao especialista realizar de maneira répida, eficaz e com lum minimo de atencao tarefas que para as pessoas ndo especializadas nesse tipo de problemas seriam dificeis e trabalhosas, Tomando como modelo, por exemplo, a teoria da aquisicio de habilidades de Anderson (1983), a solueao especializada dde um problema envolveria a conversio de um conhecimento verbal ou declarati- vvo, formado por instrugoes e regras, em uma seqiiéncia de procedimentos execu tacos de forma répida e automatizada que, exigindo pouca atencao, petmitiria que o especialista =xecutasse outras tarefas paralelas e, consequentemente, pro- cessasse a informagio que geralmente passa desapercebida para o principiante (para relacionar essa concepgio do conhecimento procedimental com a incluso de outros procedimentos como contetidos do curriculo, ver Pozo e Postigo, 1993). or conseguinte, vemos que a forma especializada de resolver um problema costuma consistis, paradoxalmente, em evitar situagbes novas ou desconhecidas, como ocorre com muita freqiéncia nas pessoas com menos experiéncia. Os co- nhecimentos acumulados através da pratica permitem que o especialista “reco- ‘nheca” o problems, incluindo-o numa categoria de situacoes-problema conheci- da e aplicando, através de uma busca “para a frente”, o procedimento habitual da solucao, de tal maneira que, para o especialista, 0 reconhecimento do proble- ‘ma (fase 1 de Polya) costuma trazer consigo, de forma imediata ou semifechada, ‘5 passos a serem dados nas fases 2 e3 (selecao de um plano estratégico e execu- ‘sao do mesmo). Odiagnéstico de um médico especialista costuma envolver um Fipido reconhecimento dos sintomas ou tragos descritos pelo paciente como ca-34 racteristicos de uma doenga conhecida, implicando a imediata preserigio de um tratamento especifio. Poderiamos dizer que a solugao especializada de problemas baseia-se em {grande parte na aplicacao de procedimentos técnicos mais do que no uso delibe- rado e intencional de estralégias (Pozo e Postigo, 1993). No entanto, esta automatizacao de téenieas, produto da pratica, permite liberar recursos cognitivos ue fazem com que a condita especializada seja também mais eficiente quando enfrenta “‘verdadeiros problemas”, ou sea, situagSes que nao podem ser facil- mente reduzidas 2s categorias ja conhecidas. Nesse caso, comprovou-se que 05 especialistas também recorrem a uma estratégia “para tras”, procurando, através de uma sequéncia de meios-fins, aproximar os dados iniciais& solucio que proc ram. A vantagem dos especialistas nesse processo estratégico (0U seja, no automatizado) parece residir no maior controle que exercem sobre seus Process de solucdo, devido, em grande parte, ao seu conhecimento explicito dos princi 9s conceittais que regem o problema. Os especialistas planejam melhor, desco- bbrem mais facilmente os seus erros e a informagao ausente no problema ¢ conhe- ‘cem melhor as regras que devem aplicar. Dessa forma, usam os seus conhecimen- tos conceituais especificos e o seu metaconhecimento para buscar solugdes novas ‘que sao inacessfveis aos principiantes. Diante de um problema realmente novo, 05 especialistas podem recorrer a seus conhecimentos conceituais, bem esteuturados, para gerar modelos ou analogias dos quais possam ser derivados procedimentos ou estratégias de resolugao eficientes. Supostamente, o médico especialista deve~ tia reconhecer commais facilidade do que um médico principiantea falta de exati- dao de um diagndstico (ou seja, uma falsa definigdo do problema) ao avaliar as conseqtiéacias da execusao ou o plano do tratamento recomendado. Aautomatizacio das solugdes para problemas habituais, transformados em exercicios “sobreaprendidos’, permitiria detectar ou reconhecer com maior facilidade os pro- bblemas realmente novos que requerem tratamentos ou estratégias especificas. Concluindo, dependendo da natureza dos problemas ¢ do conhecimento pprévio que tenhan: a respeito deles, os especialistas baseiam o seu maior rendi- ‘mento numa acumulagao de informacao especifica na meméria e num dominio especializado de procedimentos especificos, no caso de problemas simples, ou centio num maior conhecimento conceitual e num maior controle estratégico que thes permite enfrentar situagSes parcialmente novas ou desconhecidas. De qual- {quer forma, a maior eficncia dos procedimentos técnicos e estralégicos emprega- dos pelos especialistas baseia-se no seu maior dominio da base de conhecimentos especificos. Por isso, a habilidade para solucionar problemas é, segundo esse enfoque, especifica para cada campo ou dominio de conhecimento, A especificidade das dreas de conhecimento Como as estratégias de solugio sio especificas e adaptadas as caracteristicas de cada dominio ea cada tipo de problemas, ensinar a solucionar problemas te- quer, nessa abordagem, treinar a sua resolucio especificamente em cada uma das‘Juan Ignacio Povo fore) 35 reas. Assim, poderiamos diferenciar a solugdo de problemas nas diferentes areas do curriculo, Talver as trés Areas nas quais, pelos seus contetidos e tradigio edu- cacional, a solusio de problemas seria mais relevante, seriam a Matematica, as (Ciencias da Natureza e as Estudos Sociais, a quais abordaremos detalhadamente ros préximos capitulo. A especificidade dos problemas em cada uma destas ére- as ustifica a sua abordagem separada (ver capitulos 2, 3 4), apesar da necessida- de de se manter um importante nivel de coesio no tratamento da solugao de pro- blemas em cada uma delas, para incluso no curriculo das diferentes etapas da educacao basica (ver capitulo 5). 'A Matematica constitui o Ambito mais tradicional do estudo da solugao de problemas. Para todos nés, ainda hoje, “resolver um problema” continua evocan- do cenas semelhantes As softidas por Bart Simpson durante um de seus “pesade- los escolares” no qual, entanto resolver um problema aritmético,“representava”” dois trens langados emt alta velocidade um contra 0 outro, enquanto 0 pobre Bart tentava passar mentalmente de um trem para o outro, procurando descobrir quan- do se cruzavam, até que aos poucos 03 trens vio se transformando em longas cadeias de rximeros, incégnitas e equagdes que Bart resolve finalmente multipli- ‘carpor zero, Tambem, em nossos piores sonhos, um “problema” continua evocan- do interminaveis econfusas séries de nuimeros dangando em nossa cabeca. ‘Uma prova dessa identificagao existente entre “problema” e “matematica” nos & dada pelo fato de que a Matemética tem sido uma das areas nas quais se realiza 0 maior nsimero de pesquisas e trabalhos sob o rétulo da “solugio de pro blemas”, Como viamos nas paginas iniciais deste capitulo, os primeiros trabalhos sobre solugdo de problemas, partindo de diversos enfoques, basearam seus restil- tados nas andlises e observagbes do processo de resolugao de tarefas matematicas. ‘Além disso, muitos dos procedimentos heuristicos descritos a partir desse ponto de vista podem ser aplicados, fundamentalmente, ao dominio da Matematica. sta posigio privilegiada ocupada pela Matematica dentro da area de pes~ quisa sobre solucio de problemas foi determinada, fundamentalmente, pelo fato de que a matemstica constitui uma disciplina eminentemente formal ou abstrata, hha qual a influéncia do contetido tematico se vé minimizada, o que permite pro por problemas muito bem detinidos e dentro de Ambitos muito fechados, nos quais, Bexecugio de umaseqiéncia correta de procedimentos é chave do sucesso. Quem. ‘nao lembra aqueles estranhos “cenarios” nos quais tinhamos que decidir quantas balas inexistentes correspondiam a cada crianga desconhecida ou qual era o valor exato de uma entidade vaga, chamada x, que estava oculta dentro de um emara- nhado de letras e nameros? [Esse cardter formal da Matemética parece ser reconhecido nos Diserios Currieudares de Mateniticas (Projetos Cuzriculares de Matemética), nos quais $80 propostos trés grandes eixos de procedimentos para o ensino desta matéria: a uti- lizagao de diferentes linguagens, algoritmos ¢ habilidades, e estratégias gerais, {que corresponderiam aos requisitos necessérios para resolver qualquer problema, segundo Mayer (1983; ver em detalhe o capitulo 2). ‘Durante os tltimos anos, a pesquisa sobre solugao de problemas matemati- ‘cos tem se concentrado mais nos processos usados por especialistase principian- tes para resolver problemas de tipo nao quantitativo, como, por exemplo, 0s ge-36. A Soluso de Problemas ‘ométricos (ver Schoenfeld, 1987). Esses trabalhos esto mostrando nao somente a influéncia do contetido na solugao das tarefas, relacionada com a dificuldade de gerar uma representacio adequada especificamente para este problema, mas tam- bem estdo destacando a importancia das habilidades de auto-regulamentagao ‘metacognigao no controle do conhecimento heuristicoe estratégico, Em um sentido mais geral, esses desenvolvimentos recentes no campo da resolugao de problemas matematicos estao mostrando como, do ponto de vii ta cognitivo, a Matematica no pode funcionar como uma linguagem sem con- tetido, como um conjunto de regras sintéticas no qual o contetido semantico seria secundario ou irrelevante. De fato, a natureza algébrica e quantitativa nao € prdpria somente dos problemas mateméticos mas, geralmente, é tam- bem um trago carecterfsticio de muitos dos problemas que sao propastos pelas Ciencias Naturais, particularmente na Fisica e na Quimica. O discurso cientifi- co destas disciplinas requer a quantificacio precisa de determinadas varis- veis, pelo que a sclugao de muitos problemas cientificos relevantes nessas ére- as requer o uso deestratégias de célculo similares, na maior parte dos casos, a8 desenvolvidas na Matematica Na verdade, um problema de Fisica ou de Quimica muitas vezes representa para os alunos mais um problema matemético ou de céleulo do que um problema estritamente fisico ou conceitual. Calcular 0 retrocesso de uma arma de ar compri- mido apés disparer numa determinada “massa” de perdizes a uma velocidade dada requer do aluno a aplicacao de um teorema fisico-matematico, de tal forma que, se forem aplicadas corretamente as operagdes algébricas adequadas, seré alcangada uma solugao correta, mesmo quando 0 aluno rio compreende realmente Tuncionamento fisico de uma arma de ar comprimido, Em outras palavras, a0 reduzir os problemas cientificos a tarefas matemati- «as, o aluno estar resolvendo tarefas sem significado para ele. No exemplo ante- rior, 0 aluno pode fazer um célculo correto do retrocesso pela simples aplicacao mecanica de um algoritmo “sobreaprendido”, sem comproender que esta estu- dando a conservacio da quantidade de movimento. Este seria um exemplo de ratica nio guiade por principios conceituais, que costuma ser pouco eficiente ‘para proporcionar estratégias autBnomas de solugso de problemas. Na verdade, a pesquisa recente em Psicologia ¢ Didatica das Ciéncias esta destacando a limitada compreensio que os alunos tém de grande parte dos con- ceitos cientficos relevantes do curriculo (Driver, Guesne e Tiberghien, 1985; Gomez Crespo, Limén e Sanz, 1991). Assim, por exemplo, para compreender 0 conceito de “quantidade de movimento” os alunos deveriam modificar as suas crengas solidamente firmadas, a partir da sua experiéncia cotidiana, numa fisica pré- newtoniana. Calcular a quantidade de movimento quando estamos presos a con- cepgdes que equiparam movimento a forca é, no minimo, paradoxal. Partindo deste enfoque, exigirfamos uma maior dedicacio a solugao de problemas conceituais ou qualilativos, ou soja, a compreender e explicar situagoes cientificas ecotidianas a partir dos conceitos da ciéncia, Em outzas palavras, oaluno deveria compreender por cue a arma retrocede, antes de calcular quanto. Deveria, na me- dida do possivel, praticar procedimentos cujos principios ou regras conceituais subjacentes ele consegue entender.Juan Ignacio Pozo (org) 37 Esses problemas conceituais requerem, para a sua solucio, o uso de esteaté- igias claramente diferentes das empregadas em problemas matemiticos ou quian- titativos. Ao invés de tomar como ponto de partida um teorema ou axiomae apli- car uma série de regras “sobreaprendidas”, isto é automatizadas por repeticio, 0 aluno deve recorrer a um raciocinio hipotético-dedutivo que lhe permita formular ¢ comprovar hipéteses explicativas sobre o retracesso da arma, Pesquisas tanto psicolégicas como didaticas relacionadas com o uso do pensamento hipotético- dedlutivo pelos alunos t8m proporcionado muita informagio sabre as dificulda- des apresentadas pelo uso do "método cientifico” na resolugao de problemas (ver capitulo 3), onde 0“método cientifico” deve ser desmembrado num conjunto de huabilidades e estralégias, algumas especificas das Ciéncias Naturais e outrasrela- tivamente gerais ou comuns a outras areas. Concluindo, essas e outras habilidades deveriam ser treinadas pelos alunos ‘como parte dos precedimentos necessérios para “fazer ciéncia” e resolver proble- as cientificos, © dominio desses procedimentos est, no entanto, fortemente condicionado pelo contetido conceitual das tarefas as quais se aplicam, pelo que, do onto de vista do curriculo, deveria assumir-se uma intima conexdo entre a aquisi- ‘Gio, a reestruturagao de conceitos ea salucao de problemas cientificos. Esta conclu s8ocoincicle coma intima vinculagio existente entre conhecimentos procedimentais, ce declarativos no desempenho des especialistas quando comparados aos principi- antes, cujo “saber dizer” e “saber fazer” costumam diferir muito mais. ‘Se é possivel que existam diferencas entre as diversas Ciéncias Naturais quan- to.a0s procedimentns necessirios para resolver problemas, com mais motivos deve ser reivindicada a especificidade das estratégias adotadas na solucdo de proble- ‘mas sociais, Os primeiros estudos e pesquisas sobre a solucio de problemas na rea de Estudos Soviais partiam da suposigdo de queas estratégias ja identificadas, 2 partir da obra de Piaget, no pensamento formal aplicado as Ciéncias da Natureza cram validas também para a solugao de problemas sociais. Assim, estudavarse 0 ‘uso do pensamente hipotético-dedutivo, o raciocinio logico e, inclusive, o controle de variaveis, No entanto, logo comprovourse o que qualquer cientista social pode ria ter justificado: que o discurso das Ciéncias Sociais possui parametros proprios, {que nao podem serreduzidos ao das Ciéncias Fisico-naturais. [No mbito dasolucao de problemas, isso significa que os problemas aborda- dos em Estudos Socials (Historia, Geografia, Economia, Antropologia, et.) possu- ‘em caracteristicas proprias que tomam necessério o uso de estratégias especificas. No contexto dos estudtos sobre soluco de problemas, costuma-se considerar que 08 problemas sociais sio, por definicao, problemas mal definidos ou pouco estruturados, que se caracterizam nao somente pela falta de definigao das condi- des iniciais do prablema mas também pela auséncia de uma soluclo “correta”, comumente aceita Poderiamos cizer que a relagao entre o modelo ou teoria explicativa e os daclos ou ambito de referencia do modelo esté definida de forma muito imprecisa, ‘o que faz.com que parte do processo de solucio de problemas consista, justamen- te, em selecionar o ambito de referéncia relevante para o problema, requerendo ‘usualmente decisdes heuristicas nas quais costumam acorrer intimeros desvios (Carretero, Pozo e Asensio, 1989; Nisbett e Ross, 1980),38 A Solugio de Probl Outra caracteristica especifica da resolugao de problemas sociais, em conse- agiiéncia dessa falta de restrigbes na definigao do problema ¢ da sua solugao, é a necessidade dle lidar com solugées alternativas para o mesmo problema, A integragao de diferentes perspectivas, a compreensio do ponto de vista dos outros, a empatia ou 0 chamado pensamento “relativista” sao habilidades mais exigidas na resolugio de problemas sociais do que em outras dreas (ver, por exemplo, Carretero, Pozo e Asensio, 1989; Dominguez, 1986), Aessas dificuldades devido a indefinigéo dos problemas (ou a suas miilti- plas definigdes altemativas) associa-se a propria complexidade estrutural de grande parte dos problemas sociais estudados pelos alunos. Um traco caracteristico dos problemas sociais € que a sua compreensio costuma requerer a utilizacio de es- quemas de causalidacle multipla ao invés de modelos simplificados de causalida~ de linear. Esta intima interdependéncia entre os diversos ambitos da realidade social é dificil de ser compreendida pelos principiantes ou pelos alunos em geral, que tendem, como nas outras dreas, a procurar explicagdes lineares ao invés de complexas interagies de fatores. Diante de um raciocinio formal, guiado por uma racionalidade logica precominante nas Ciéncias Fisico-matematicas, defende-se como traco cognitive caracteristico dos especialistas em Cigncias Sociais a exis téncia de um raciceinio baseado na capacidade de argumentacao, no manejo de fontes e dados, e na elaboracao de um discurso organizado e coerente (ver 0 capi tulo 5). Dessa forma, vemos como o treinamento nas estratégias de solucao de problemas especificas para cada uma das éreas do curriculo pode estar vinculado ‘a0 seguinte aspecto, destacado nos objetivos do DCB: a promogio, nos alunos, de novas formas de racioeinio e de tratamento da informacio. A aquisigio de habitos do raciocinio objetivo Aimportancia dada pelo enfoque instrucional dos especialistas e principian- tes as estruturas conceituais e as estratégias proprias de cada dominio represen tou, também, uma rejeigio dos modelos formais de raciocinio, baseados nas for- ‘mas ldgicas do pensamento (para uma revisio desta evolugio, ver Carretero e Garcia Madruga, 1984). Se 0 conteiido das tarefas € tJo determinante para a sua solugio, a forma das mesmas deve passar para um segundo plano. Ou, em outras palavras, se para resolver corretamente um problema é necessario ter estruturas seminticas organizadas, a estrutura légica do raciocinio nao é condigdo suficiente 1, 8s Vezes, sequernecessaria para um bom raciocinio. Os modelos de racionalidade Iigiea consideravam que o bom pensar estava determinado, antes de mais nada, pela forma légica do raciocinio, Sendo o contetido ou a conclusao do mesmo uma questao secundaria, razao pela qual a educagio deveria concentrar-se na promo- ‘¢40 do uso da légica formal como substrato universal do bom pensar. O ambito ‘deal para a propesigao e solugéo de problemas eram a Matemética, a Logica ou aquelas disciplinas formais — em muitos casos a Fisica ou a Quimica — que permi- tiam propor tarefas fechadas, nas quais o contetdo ou as crencas pessoais tinham ‘uma minima “interferéncia” ou relevancia para se chegar a uma solugao “correta”.Jean Ienacio Pozo (re) 39. Contudo, tendéncias recentes na psicologia do raciocinio ¢ na solugio de problemas apontam cada vez mais para uma racionalidade pragmética, na qual 0 ‘bom pensar est4 determinado mais pelo contexto e as metas da tarefa (por exem- plo, Holland et al, 1986; Pézez Echeverria, 1990; Pozo, 1987). Nao haveria uma forma universal para obom pensar, mas este dependeria nao somente do conteti- do da tarefa (comoa drea de conhecimento ou a tarefa a qual fora aplicada) mas também das metas ou fins da tarefa (trata-se de descobrir come funciona o forno de microondas ou simplesmente de conseguir fazer com que funcione correta- _mente?) e do contexto social no qual ela ocorre (por exemplo, a sala de aula diante da vida cotidiana). Todos estes fatores condicionam 0 que se consiclera — social ou contextualmente — uma solugéo correta em um momento dado. O aluno sabe {ue 0 seu professor espera que diante do problema do retrocesso da arma realize tum cflculo preciso, mas diante de um alvo real o problema ¢ outro, e a solugae corteta é acertar esse alvo. Essa natureza pragmtica da solugdo de problemas continua exigindo a ne- cessidade de treinar formas especificas de raciocinio que se tornam especialmente ceficazes para a solugio de problemas cientificos complexos (ou, na verdade, para ‘a solucao cientificade problemas cotidianos)-A psicologia do raciocinio tem mos- trado a existéncia de algunas formas de raciocinio intuitive que todos usamos habitualmente na vida cotidiana e que, por sua natureza, diferem bastante dos tipos de raciocinio que costumam ser exigidos na sala de aula para a solugao de problemas cientificos. sas formas de raciocinio intuitivo, que no podemos aqui analisar em de- talhe (ver, por exerplo, Carretero e Garefa Madruga, 1984; Pérez Echeverria, 1990; Pozo, 1987), consistiriam basicamente em regras intuitivas, facilmente acessiveise muito econémicas cognitivamente, que permitiiam reduzir situabes novas e/ou complexas a exercicios e tarefas conhecidos, de tal forma que se alcancasse com 0 ‘menor custo possivel uma solugao coerente com 0s conhecimentos disponiveis, 0 contexto ¢ as metas da tarefa ‘Na verdade, essas regras de raciocinio intuitive, conhecidas também como procedimentos hewristicos de julgamento, estariam na base de grande parte dos conhecimentos intuitivos ou das teorias implicitas com as quais os alunos chegam. | sala de aula (per exemplo, Pozo et al,, 1991). Costumam caracterizar-se por sserem implicitas (oa seja,inconscientes), répidas e autométicas na sua execusio,e or serem guiiadas mais pelo contetido da tarefa — e pela facilidade com que este fevoca contetidos na meméria — do que por sua estrutura Logica. Nesta medida, ‘embora muito titeisna vida cotidiana, essas regras “de senso comum” costumam. ser superficiais ow insuficientes para abordar problemas cientificos mais comple- xos, levando a “ermas” conceituais e procedimentais caracteristicos (por exemplo, Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Pérez Echeverria, 1990), (O uso de estralégias mais sofisticadas para a solucao de problemas exigiria, entio, em determinados contextos escolares endo escolares, a superagio ou oaban- dono dessas formas simples ou intuitivas de raciocinio. Afinal, o discurso cientifi- co ea racionalidade na qual ele se sustenta costumam ser contratios & intuicao ‘imediata e & racioralidade do “senso comum”. Fm muitos aspectos, resolver um problema como o faria um cientista requer a adogao de estratégias e procedimen-40 A Solus de Peoblemas tos opostos i intuigto ou as regras heuristicas habitualmente empregadasem con- textos informais. ?or isso, 0 ensino da solugao de problemas deve promover © consolidar o uso de novas formas de raciccinio nas diferentes éreas do curiculo. Entre essas rovas formas de raciocinar e pensar que podem ser objeto do tensino podemos destacar para os atuais propésitos, trés formas de raciocinio habi- tuais na ciéncia que contrastam com o que costumamos fazerna vida cotidiana de ‘uma maneira intuitiva Em primeiro lugar a ciéncia precisa de um raciocinio quantitative que costu- ma estar ausente no discurso cotidiano. Grande parte dos conceitos e modelos cientificos, claramente na Matemitica, mas também nas Ciéncias Naturais e, in- clusive, em alguns casos, nas Ciéncias Sociais, baseiam-se numa andlise quantita- tiva de dados que requer o uso de certas estratégias de raciocinio quantitative que esto longe de ser intuitivas. Um exemplo claro disso so todas as formas de raciocinio proporcional, probabilistico e correlacional, necessérias para resolver ino somente problemas matematicos e estatisticos mas também para fazé-lo em Fisica, Quimica, Bologia, Economia, Psicologia ou Geografia. Diante das estraté- gias de calculo baseadas no célculo de raizes e proporcées, 03 alunos tendem a Usar procedimentos heuristicos aproximativos, de tipo qualitative ou parcialmen- te quantitativo (per exemplo, Pérez Echeverria, 1990; Pérez Echeverria, Carretero yy Pozo, 1986). Uma abordagem mais profunda dessas idéias sera encontrada no capitulo 2 ‘Além disso, o raciocinio cientifico costuma requerer um contzaste entre teo- ras ou modelos de um lado, e dados ou fatos de outro, de forma a produzir um ajuste progressivo do conhecimento te6rico aos dados disponiveis. O contraste entre teorias e dados requer no somente quantificagbes (por exemple, raciocinio probabilistico) mas também formas de raciocinio ligico, que tampouco sio intuiti- vvas, Embora seja um assunto hoje debatido no s6 na pesquisa psicol6gica mas também na didatica e até na epistemol6gica, parece claro que na aprendizagem da cigncia os alunos precisam descobrir a necessidade de procurar dados favors veisecontrarios aos modelos que Ihes sdo apresentados, sabendo extrair conclusSes logicas da ocorréncia de contra-exemplos (por exemplo, Carretero, 1984). Obvia- mente, o contraste entre teorias e dados requer procedimentos diferentes nas Ci- éncias Naturais (ver capitulo 3) e nas Ciéncias Sociais (ver capitulo 4), baseados provavelmente nadiferenca entre a l6gica de cada uma das disciplinas. Embora pareca dificil conceber um pensamento cientifico em qualquer area que ndo soja dependente de um tratamento adequado dos dados empiricos, os modelos de aprendizagem das ciéncias, seguindo a rota tracada pelas proprias reflexdes dos historiadores e teéricos da ciéncia, cada vez mais colocam em diivi- daa afirmativa de que a comparacao com os dados dé origem a mudancas subs~ tanciais nas teoras. Tomando como base a insuficiéncia dos modelos de racionalidade lgica e, em parte, as contribuigies dos estudos sobre especialistas ¢ principiantes, esses modelos comesam a insistir em que a solucdo de problemas esti, em grande parte, vinculada a utilizagao de certas formas de raciocinio causal ou, inclusive, come coloca Chi (1992), de raciocinio “acausal”. Diante da inferéncia ‘causal cotidiana, linear e,freqientemente, unidirecional, as estruturasconceituais da ciéneia requeren, para serem aplicadas & solucio de problemas, esquemas deJuan Ignacio Poxo (rg) Al {nteragio causal ou acausal que implicam uma compreensio da intima interconexo existente entre diversos fatores, assim comoa entidade nao-material ou conceitual desses mesmos fatores (por exemplo, Chi, 1992; Pozo, 1987; Pozo etal, 1992). Ja mencionamos que um dos tragos caracteristicos das Ciéncias Sociais, destacado no proprio DCB, é2 natureza multicausal de seus esquemas explicativos, assoc da coexisténcia de duas formas complementares de explicagao, causal e intenci ral, que compéem, além do conhecimento, uma parte muito importante das habili- dadles e estratégias necessirias para resolver problemas sociais (ver o capitulo 4). Embora geralmente os modelos sejam mais fechados nas Ciéncias Naturais, deli rnindo melhor as va-iaveis intervenientes assim como a interacao entre as mesmas, também costumam exigir interagbes complexas entre entidades conceituais abstra- tas, com o que se afastam consideravelmente dos procedimentosheuristicos empre- ‘gados no raciociniocausal cotidiano, como a semelhanca, a contigiiidade espacial e femporal ou a covariacio (para uma explicacio do uso cotidiano destas regras de [pensamento na compreensio intuitiva da ciéncia, ver o capitulo 3). Logicamente, essas diversas formas de raciocinio cientifico nao se aplicam jgualmente a todas as éreas nem a todos os problemas. Na verdade, a contraposicao entre raciocinio cetidiano e cientifico deveria ser concebida mais como um continizum, que poceria ser definido, em parte, através das trés polaridades que acabamos de delimitar. Isso significa que o uso de umas ou outras formas de zaciocinino para a solucio de um problema conereto constitui uma questo estra- tégiea, dependente do contexto e das metas da tarefa. Ou, em outras palavras, a melhor solugao paca um problema estard definida por critérios pragméticos, © nfo por critérios légicos. Por isso, muitas vezes a melhor solugao para um proble- ma escolar acaba mostrando-se pouco eficiente diante de um problema cotidiano apazentemente similar, tomando muito dificil a transferéncia do conhecimentode ‘um Ambito para o outro. [A transferéncia para a solugio de problemas cotidianos Atransferéncia ou generalizagio dos conhecimentos adquitidos para um novo contexto ou domino constitui o problema de aprendizagem mais dificil de supe- rar, tanto para as teorias da aprendizagem como para a propria pritica didatica e ‘educacional. Muitas vezes nao ¢ dificil fazer com que 08 alunos aprendam a apli- car um determinado procedimento ou conceito no contexto de um problema de- terminado; o que é realmente dificil & que aprendam a usé-lo de forma relativa- ‘mente auténoma, transferindo-o espontaneamente para novos problemas nos quais podria ser potencialmente itil. Esta transferéncia torna-se dificil de um assunto ‘ow unidade didatica para outra, e de uma drea para outra, mas é especialmente complicada quando se trata de transferir uma habilidade ou conhecimento adqui- rido em aula para um contexto mais cotidiano ou informal. principal motivo desta dificuldade de transferéncia éa diferenca existente entre os contextos nos quais o aluno aprende, inicialmente, a resolver um proble- ma e 05 novos contextos para os quais deve fazer a transferéncia. Parece estarprovado que quarto maior fora semelhanca entre o contexto de aprendizagem eo contexto de recuperagdo mais facil serd a transferéncia. Entretanto, os contextos escolares costumm ser muito diferentes, quase opostos em muitos aspectos aos contextos sociais ros quais se pretende que, mais tarde, os alunos apliquem os co- rnhecimentos aprendidos (como exemplo, ver no capitulo 3 as diferencas entre pzo- ‘blemas cientificos,escolares e pessoais). Embora ndo se trate de reduzir os proble- ‘mas escolares ao formato das tarefas esituagdes cotidianas (ver capitulo 5), parece ue para que os alunos enfrentem as tarefas escolares como verdadeiros problemas

También podría gustarte

• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  De Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (5813)
• The Perfect Marriage: A Completely Gripping Psychological Suspense

  

  De Everand

  The Perfect Marriage: A Completely Gripping Psychological Suspense

  Jeneva Rose

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (1131)
• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (353)
• • Revistas
  • Podcasts
  • Partituras
• The Art of War: A New Translation

  

  De Everand

  The Art of War: A New Translation

  Sun Tzu

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (3045)
• Orgullo y prejuicio: Clásicos de la literatura

  

  De Everand

  Orgullo y prejuicio: Clásicos de la literatura

  Jane Austen

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (20551)
• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  De Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (20074)
• The Handmaid's Tale

  

  De Everand

  The Handmaid's Tale

  Margaret Atwood

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (13228)
• The Secret

  

  De Everand

  The Secret

  Rhonda Byrne

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (3897)
• To Kill a Mockingbird \ Matar a un ruiseñor (Spanish edition)

  

  De Everand

  To Kill a Mockingbird \ Matar a un ruiseñor (Spanish edition)

  Harper Lee

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (22958)
• Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  

  De Everand

  Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  Jane Austen

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (20479)
• Remarkably Bright Creatures: A Novel

  

  De Everand

  Remarkably Bright Creatures: A Novel

  Shelby Van Pelt

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (5708)
• Good Omens: A Full Cast Production

  

  De Everand

  Good Omens: A Full Cast Production

  Neil Gaiman

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (10941)
• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

  De Everand

  Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  Chris Voss

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (3309)
• And Then There Were None

  

  De Everand

  And Then There Were None

  Agatha Christie

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (8977)
• The Hobbit

  

  De Everand

  The Hobbit

  J. R. R. Tolkien

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (25199)
• Art of War: The Definitive Interpretation of Sun Tzu's Classic Book of Strategy

  

  De Everand

  Art of War: The Definitive Interpretation of Sun Tzu's Classic Book of Strategy

  Stephen F. Kaufman

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (3321)
• Freakonomics Rev Ed

  

  De Everand

  Freakonomics Rev Ed

  Steven D. Levitt

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (7866)
• The 7 Habits of Highly Effective People: Guided Journal, Infographics eBook: Inspired by the Wisdom of Stephen R. Covey

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People: Guided Journal, Infographics eBook: Inspired by the Wisdom of Stephen R. Covey

  Sean Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2475)
• The Hobbit

  

  De Everand

  The Hobbit

  J. R. R. Tolkien

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (24587)
• The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2487)
• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2571)
• American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  

  De Everand

  American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  Neil Gaiman

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (12954)
• Matar a un ruisenor (To Kill a Mockingbird - Spanish Edition)

  

  De Everand

  Matar a un ruisenor (To Kill a Mockingbird - Spanish Edition)

  Harper Lee

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (23062)
• American Gods [TV Tie-In]: A Novel

  

  De Everand

  American Gods [TV Tie-In]: A Novel

  Neil Gaiman

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (12556)
• How To Win Friends And Influence People

  

  De Everand

  How To Win Friends And Influence People

  Dale Carnegie

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (6537)
• Good Omens

  

  De Everand

  Good Omens

  Neil Gaiman

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (12042)
• Wuthering Heights (Seasons Edition -- Winter)

  

  De Everand

  Wuthering Heights (Seasons Edition -- Winter)

  Emily Brontë

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (9974)