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Revista de Psicodidctica, 2011, 16(1), 145-161 ISSN 1136-1034

www.ehu.es/revista-psicodidactica UPV/EHU

Cuatro formas de evaluacin en educacin


superior gestionadas desde la tutora

Four Forms of Assessment in Higher Education


Arranged from Tutoring Program
M. Consuelo Siz* y Jos M. Romn**
*Universidad de Burgos
**Universidad de Valladolid

Resumen
La implementacin del EEES exige cambios en las formas de ensear y en las formas de evaluar. Mo-
dificando estas ltimas es ms fcil realizar cambios en las actividades instruccionales. Por ello, desde
hace unos aos se est investigando para encontrar nuevas formas vlidas y fiables de evaluar
competencias. En este marco, se presentan los resultados de un estudio cuyo objetivo era comparar
cuatro formas de evaluar, gestionadas desde las tutoras: tutora programada en pequeos grupos a
travs de contratos de aprendizaje. Participaron 35 estudiantes de 3. de universidad durante un curso
(edad media = 21.9 aos; = 2.32). Se ha encontrado que hay diferencias significativas (p.0001) en-
tre: prueba de evaluacin individual tradicional, evaluacin innovadora-profesora, evaluacin innova-
dora-todos los compaeros del aula y evaluacin innovadora-compaeros del pequeo grupo de
trabajo. Se discute si cada una de las formas de evaluacin mide lo mismo y desde el mismo punto
de vista, o son evaluaciones complementarias de las competencias.
Palabras clave: enseanza universitaria, aprendizaje cooperativo, sistemas de evaluacin, tutora en
la universidad, contratos de aprendizaje.

Abstract
The implementation of ESHE demands changes in the way of helping students to learn and the way
of assessing. Its much easier to make changes in the instructional activities if the way of assessing
is changed. Thats why its doing research for several years to find new valid and reliable ways of
assessing competences at the university. In this framework, the outcomes of a research are presented,
of which objective is to compare four ways of assessing manage during tutor training sessions:
Scheduled tutor training session in small groups through learning contract. 35 university students
from third year took part throughout academic year (average age = 21.9 years; = 2.32). Experimental
evidence: there are significant differences (p.0001) between: traditional individual evaluation test,
innovative evaluation by the professor, innovative evaluation by all of classmates and innovative
evaluation by all of classmates of the small group of work. Its discussed whether each of the
ways of assessing measure just the same and from the same point of view or they are complementary
evaluations of competences.
Keywords: university education, cooperative learning, assessment systems, tutoring program in uni-
versity, learning contracts.

Correspondencia: M. Consuelo Siz, Universidad de Burgos, Facultad de Humanidades y Educacin,


C/ Villadiego s/n. 09001, Burgos. Email: mcsmanzanares@ubu.es
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Introduccin de la calidad docente (Biggs, 2005;


Kinght, 2005; Lpez, 2005).
En el marco del Espacio Euro- Goertzen, Scherr y Elby (2009)
peo de Educacin Superior (EEES), proponen gestionar el cambio desde
la reforma de la enseanza universi- la tutora. En el tiempo reservado
taria implica muchos tipos de cam- a la orientacin tutorial puede fa-
bios como respuesta a las nuevas cilitarse que el alumno desarrolle
necesidades sociales. Unos son es- competencias de toma de decisio-
tructurales (grados, postgrado e nes que sean efectivas a lo largo
implantacin del crdito europeo de la carrera, as como en su futura
ECTS) y otros funcionales (del vida laboral y evaluarlas eficiente-
proceso de enseanza-aprendizaje). mente (Bishop, 1990; Stone y Ar-
Los estudiantes deben enfrentarse cher, 1990; Lpez, 2009).
a situaciones de mayor complejidad Desde la implantacin del ECTS
y los profesores deben diversifi- se centra ms la atencin en el apren-
car y reordenar sus actividades ins- dizaje del estudiante universitario,
truccionales para ayudar a aprender pero verdaderamente aprende an-
a sus alumnos antes, ms y mejor. tes, ms y/o mejor? Lobato, Arbizu
Adems hay que evaluar si esa di- y Del Castillo (2004) responden que
versificacin y reordenacin verda- las tutoras son una buena atalaya
deramente consiguen los objetivos de observacin, que facilitan el se-
previstos: adquirir competencias. guimiento de los procesos de adqui-
Se exige al estudiante que, ade- sicin y maduracin de los apren-
ms de una competencia cientfica dizajes en los alumnos. El profesor
y tcnica, adquiera actitudes, va- deber acomodar su nivel de expec-
lores y habilidades humanas inse- tativas, ajustarlas al contexto real de
parables de las primeras. La ma- interaccin en el que se desarrollar
nera de aprender del alumno exige el proceso de enseanza-aprendizaje
un cambio en la manera de ense- en la universidad (Romn y Fernn-
ar y evaluar del profesor: debe dez, 2009). Para ello, antes de en-
aumentar y diversificar las ayu- frentarse al trabajo en una materia
das que proporciona a los estudian- debera de responder a cuestiones
tes para facilitar antes, ms y me- como las siguientes:
jores aprendizajes (Romn, 2004a
y c, 2007a). As mismo, ha de re- 1. Qu orientacin general tiene
disear la planificacin de la do- la asignatura?
cencia con atencin especial a los 2. Con qu frecuencia el alumno
procesos de evaluacin (Imbernon debe asistir a las tutoras?
y Medina, 2008). La evaluacin es 3. Qu competencias se trabajan
una de las tareas clave para la im- desde esta asignatura?
plementacin del EEES, la mejora 4. Qu orientacin personal se
de los aprendizajes y el incremento quiere dar a las tutoras?

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CUATRO FORMAS DE EVALUACIN EN EDUCACIN SUPERIOR GESTIONADAS 147

5. Qu competencias bsicas debe decisiones sobre la planificacin,


tener el alumno para iniciar la realizacin y evaluacin de sus ex-
asignatura? periencias de aprendizaje (Pozo y
6. Qu actitudes debe tener el Monereo, 1999). Por su parte el
alumno? profesor debe proponer el desarro-
7. Qu recursos debe saber utili- llo de las competencias a aprender,
zar el alumno? que puedan ser transferidas y gene-
ralizadas a otros mbitos (Romn,
En esta lnea de trabajo se estn 2007a; Sanz de Acedo, 2010).
desarrollando experiencias en Co- Esta nueva forma de gestionar
lorado University y en Washington la enseanza y el aprendizaje puede
University, en las que la tutora se hacerse desde la tutora, y pueden
planifica desde parmetros construc- utilizarse diferentes modelos de ac-
tivistas. Organizan el trabajo en pe- cin tutorial, como los de Lobato
queos grupos en los que la meto- (2004a, b), Arbizu et al. (2005) o
dologa instruccional en una materia De Miguel (2006).
obliga a elaborar y responder auto- Entre los posibles se ha ele-
preguntas; los resultados indican que gido el modelo CARI de tutora
los estudiantes incrementan su com- de alumnos en la universidad (Ro-
prensin conceptual con el uso de es- mn 2004b, d). Este modelo ana-
trategias de discusin y de prediccin liza (1) las Consultas del alumnado,
(Goertzen, Scherr, y Elby, 2009). en este caso estructurado en grupos.
El proceso de accin tutorial (2) Asesora en aspectos personales
puede llevarse a cabo de forma in- y profesionales, en este caso se cen-
dividual (el profesor con el alumno tra en el trabajo con grupos desde
uno a uno) o hacerse de forma gru- el diferente rol que cada uno de sus
pal (el profesor con grupos de alum- integrantes desarrollan. (3) Retroa-
nos que trabajan en torno a un tema limenta el funcionamiento de la ac-
comn). La reflexin de grupo pa- tividad docente, los datos recogidos
rece ms eficaz, para la construccin en el trabajo con tutoras programa-
de conocimiento compartido, que la das se utilizaban para efectuar los
individual, ya que las conclusiones cambios necesarios en la funcin
tienen ms puntos de vista, y exigen docente, y (4) Integra social y aca-
negociacin y flexibilidad mental y dmicamente al alumnado, en este
conductual ante los conflictos socio- caso los alumnos con los que se tra-
cognitivos en los alumnos (Romn, baj eran de tercer curso, no obs-
2004b y d; Goertzen et al., 2009). tante las interacciones en pequeo
En este contexto el estudiante grupo sirvieron para mejorar los
debe responsabilizarse de la orga- procesos de relacin a nivel de pe-
nizacin y evaluacin de su tra- queo grupo y de grupo clase.
bajo, de la adquisicin de las dis- Mediante las tutoras progra-
tintas competencias, y de tomar de madas en pequeo grupo se utili-

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zaron: contratos de aprendizaje, una El objetivo principal de este es-


ficha de anlisis antes-despus de la tudio era aportar evidencia emp-
intervencin tutorial, para que sir- rica sobre si hay, o no, diferencias
viese tanto de reflexin como de significativas entre estas cuatro for-
gua al estudiante (cuadro 1), un re- mas de evaluar las competencias-
gistro de las estrategias cognitivas objetivo: (a) prueba de evaluacin
(cuadro 2), otro de estrategias me- individual tradicional, (b) evalua-
tacognitivas (cuadro 3) y otro de es- cin innovadora por la profesora
trategias de apoyo tiles durante el (c) evaluacin innovadora por los
proceso de enseanza-aprendizaje compaeros del pequeo grupo
(cuadro 4) (Romn, 1994, 2007b; de trabajo (evaluacin intragrupo)
Lpez-Aguado, 2010). (d) evaluacin innovadora por to-
Los cambios en el modelo de tu- dos los compaeros del aula (eva-
tora se complementaron con cam- luacin intergrupo).
bios en las formas de evaluar. A partir de este objetivo se ela-
Ambos son claves para facilitar pro- boraron seis hiptesis para compro-
cesos de enseanza-aprendizaje efi- bar si existan diferencias significati-
caces. Los cambios que se exigen a vas en los resultados acadmicos de
la universidad pasan por evaluar ex- los alumnos en funcin de la forma
periencias de innovacin de cuyas de evaluacin que se utilice
conclusiones se deriven actividades
instruccionales ms eficientes (Mor- 1. Prueba de evaluacin individual
gan, 2003; Goertzen et al., 2009; Siz tradicional vs. evaluacin inno-
y Romn, 2010). Las nuevas for- vadora por la profesora.
mas de ensear requieren nuevas 2. Prueba de evaluacin individual
formas de evaluar, de comprobar el tradicional vs. evaluacin innova-
grado de adquisicin de las compe- dora por todos los compaeros
tencias propuestas como objetivo. del aula (evaluacin intergrupo).
En este estudio comparativo se 3. Prueba de evaluacin individual
propusieron hacer dos innovaciones tradicional vs. evaluacin in-
en el marco del EEES: en las formas novadora por los compaeros
de hacer tutora y, sobre todo, en las del pequeo grupo de trabajo
formas de evaluar. Se centr en una (evaluacin intragrupo).
propuesta de tutora programada en 4. Evaluacin innovadora por la
pequeos grupos a travs de con- profesora vs. evaluacin innova-
tratos de aprendizaje en el desarrollo dora por todos los compaeros
del aprendizaje cooperativo (Lobato, del aula (evaluacin intergrupo).
1998), y en el desarrollo y contraste 5. Evaluacin innovadora por la
de nuevas formas de evaluacin de profesora vs. evaluacin inno-
resultados acadmicos, entendiendo vadora por los compaeros del
la evaluacin como proceso (Biggs, pequeo grupo de trabajo
2005; Knight, 2004). (evaluacin intragrupo).

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CUATRO FORMAS DE EVALUACIN EN EDUCACIN SUPERIOR GESTIONADAS 149

Cuadro 1
Anlisis antes-despus de la evaluacin, gestionada desde las tutoras programadas
en pequeo grupo

Nombre del estudiante:


Nombre del profesor:
Fecha de inicio: Fecha de finalizacin:
Tarea de aprendizaje:
Anlisis antes Anlisis despus: meta-reflexin
1. Objetivos competenciales: qu vas a aprender? 1. Qu has aprendido?
2. Estrategias de aprendizaje: cmo vas a aprender? 2. Qu estrategias has utilizado?
3. Recursos materiales: con qu vas a aprender? 3. Con qu has aprendido?
4. Evidencias para la autoevaluacin: cmo sa- 4. Anlisis del proceso de autoevaluacin.
brs que has aprendido?
5. Criterios de evaluacin: cmo demostrars 5. Cmo he funcionado en las evaluacio-
los aprendizajes adquiridos? nes propuestas.
6. Cronograma de aprendizaje. 6. Anlisis del cronograma de aprendizaje.
7. Cronograma de las sesiones de tutora. 7. Anlisis de las sesiones de tutora.

Cuadro 2
Registro de estrategias cognitivas a desarrollar en el estudiante

Antes
Estrategias cognitivas a desarrollar en el estudiante
Despus

1. Estrategias de planificacin y control en los procesos de aprendizaje.


2. Estrategias de atribucin del fracaso y xito acadmico desarrolladas por
el estudiante.
3. Desarrollo de actitudes del estudiante hacia el aprendizaje.
4. Desarrollo de emociones del estudiante en el contexto de enseanza-
aprendizaje.
5. Estrategias de organizacin y estructuracin de la informacin.
6. Estrategias de acceso al conocimiento previo que exige la asignatura.
7. Evaluacin de los conocimientos aprendidos.
8. Evaluacin de los procesos desarrollados.

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Cuadro 3
Registro de estrategias metacognitivas a desarrollar en el estudiante

Antes
Estrategias metacognitivas a desarrollar en el estudiante
Despus

1. Estrategias relacionadas con la tarea:


Anlisis de la tarea.
2. Estrategias relacionadas con las variables del estudiante:
Anlisis del propio procesamiento de la informacin.
3. Estrategias para el anlisis de las propias estrategias:
Eleccin de las estrategias apropiadas en el proceso de aprendizaje.
Conocimiento procedimental.
Estrategias de planificacin.
Estrategias de autocontrol.
Estrategias de autoevaluacin.

Cuadro 4
Registro de estrategias de apoyo a desarrollar en el estudiante

Antes
Estrategias de apoyo a desarrollar en el estudiante
Despus

1. Habilidades para el estudio:


Seleccin de informacin relevante.
Procesamiento de la informacin.
Manejo y control de la ansiedad y el estrs.
2. Habilidades en el manejo de nuevas tecnologas:
Trabajo desde los foros.
Manejo de los recursos de internet.
Utilizacin de programas de bases de datos.
Acceso a recursos bibliogrficos de la universidad.
Manejo del Power Point.
Otras.

6. Evaluacin innovadora por to- Mtodo


dos los compaeros del aula
(evaluacin intergrupo) vs. eva- Participantes
luacin innovadora por los
compaeros del pequeo gru- Treinta y cinco estudiantes uni-
po de trabajo (evaluacin in- versitarios (32 mujeres y 3 hombres)
tragrupo). de 3.er curso de Maestro de Educa-

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CUATRO FORMAS DE EVALUACIN EN EDUCACIN SUPERIOR GESTIONADAS 151

cin Especial. Edades: entre 21 y 35 (b) Registro de la profesora del


aos (media = 21.9; = 2.32). Grupo trabajo en pequeos grupos (cua-
elegido en funcin de las posibili- dro 5). Valora dos grupos de elemen-
dades de realizar el estudio compa- tos en una escala de 1 (muy bajo) a 5
rativo (muestreo intencional). (muy alto): (I) Elaboracin y expo-
sicin del trabajo de investigacin y
Instrumentos (II) Exposicin y debate del trabajo
de investigacin.
(a) Prueba objetiva de evalua-
cin individual tradicional que rea- (c) Registro intragrupo (pe-
liza el alumno en cada asignatura queo grupo de trabajo) (cuadro 6).
sobre los contenidos de la misma. Calificacin que cada miembro del

Cuadro 5
Registro de la evaluacin por el profesor del pequeo grupo
(adaptado de Antn y Moraza, 2008)

(I) Memoria del trabajo de investigacin. Criterios de evaluacin 1 2 3 4 5

1. Fuentes bibliogrficas consultadas.

2. Claridad en la exposicin de contenidos.

3. Claridad en la exposicin del trabajo, atendiendo a los criterios


tericos y prcticos vistos en clase.

4. Aspectos formales del trabajo: ortografa, redaccin y calidad ex-


presiva.

5. Planificacin del trabajo.

5. Planificacin de la exposicin.

6. Conclusiones del trabajo y su aplicacin a la prctica diaria.

(II) Presentacin y debate del trabajo de investigacin.


Criterios de evaluacin

1. Estructuracin de la presentacin.

2. Calidad del power-point.

3. Calidad de otros medios de apoyo a la presentacin utilizados.

4. Grado de coherencia de las respuestas a las preguntas de los com-


paeros.

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Cuadro 6
Registro de la evaluacin intragrupo (adaptado de Antn y Moraza, 2008)

Nombre y apellidos del alumno que evala:

Nombre
miembros Presentacin del trabajo de investigacin Debate sobre el trabajo de investigacin
pequeo grupo

Desarrollo del rol Interaccin Desarrollo del rol


Participacin en el Comunicacin al Participacin en el
asignado desde el interpersonal en el asignado desde el
grupo gran grupo grupo
grupo grupo grupo

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2
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3

5
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Cuadro 7
Registro de la evaluacin intergrupo (adaptado de Antn y Moraza, 2008)

Nombre y apellidos del alumno que evala:


Presentacin Debate
Pequeo
Tema de exposicin
grupo
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

N. 1

N. 2

N. 3

N. 4

N. 5

pequeo grupo da a cada uno de sus expertos, respectivamente de


integrantes en funcin de seis crite- = .77, = .85 y = .86. La vali-
rios en una escala de 1 (muy bajo) a dez de contenido (si es una muestra
5 (muy alto). representativa de lo que dice repre-
sentar) calculada mediante el mismo
(d) Registro intergrupo (grupo
procedimiento de expertos fueron,
clase) (cuadro 7). Calificacin que
respectivamente, = .84, = .85
cada alumno de la clase da a la in-
y = .86. Por lo que respecta a la
tervencin de cada uno de los pe-
fiabilidad presentan respectiva-
queos grupos de trabajo, en una es-
mente un alfa de Cronbach de
cala de 1 (muy bajo) a 5 (muy alto).
=.65, = .60 y = .62.
Los instrumentos (b) Registro de
la profesora del trabajo del pequeo Procedimiento
grupo (cuadro 5); (c) Registro in-
tragrupo (pequeo grupo de trabajo) Durante el curso 2008-2009 se
(cuadro 6) y (c) Registro intragrupo realiz este estudio comparativo.
(pequeo grupo de trabajo) (cua- Era la primera vez que los alum-
dro 7) tienen una validez de cons- nos tenan a la profesora encargada
tructo (adecuacin de cada tem para de la experiencia, se les present al
medir lo que dice medir) calcu- comienzo del curso como la forma
lada mediante la consistencia interna normal de trabajo de esta profesora:
de las calificaciones dadas por diez (a) tutoras grupales concretadas

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a travs de contratos de aprendi- los sujetos en las variables depen-


zaje (De Miguel, 2006; Lobato, dientes: (a) evaluacin tradicional,
2006), y (b) se les explic que los (b) evaluacin individual innova-
resultados acadmicos de los alum- dora por la profesora, (c) evaluacin
nos se evaluaran desde los cuatro grupal innovadora por toda la clase
puntos de vista citados. (intergrupos) y (d) evaluacin en
pequeo grupo innovadora (in-
Diseo y anlisis de datos tragrupo).
Puede verse que existen osci-
Diseo pre-experimental [G - laciones en las medias; siendo la
X - O] en trminos del clsico sis- media con (a) evaluacin tradicio-
tema notacional de Campbell y nal (5.95) la puntuacin ms baja.
Stanley (2005): grupo nico sin pre- Frente a (b) evaluacin individual
test, con tratamiento y postest. Se innovadora por la profesora (8.56),
han utilizado estadsticos descripti- (c) evaluacin grupal innovadora
vos, as como anlisis de diferencias por toda la clase (intergrupos) (7.94)
de medias para muestras de datos y (d) evaluacin en pequeo grupo
relacionados (paquete estadstico innovadora (intragrupo) (8.67).
SPSS versin 16.0). Las diferencias de medias entre
cada par de formas de evaluacin
(tabla 2) se presentan ordenadas de
Resultados la misma manera que se hizo al fi-
nal de la introduccin de este ar-
En la tabla 1 se presentan las tculo: siguiendo las seis hiptesis
medias y las desviaciones tpicas de experimentales planteadas.

Tabla 1
Medias y desviaciones tpicas en las variables dependientes en las cuatro diferentes
mediciones del rendimiento acadmico

Diferentes formas de evaluar


Mnimo Mximo Media D.T.
el rendimiento acadmico

(a) Con prueba objetiva individual tradicional 4.00 08.50 5.95 1.42

(b) Con evaluacin individual innovadora por 6.00 10.00 8.56 1.22
la profesora

(c) Con evaluacin grupal innovadora por toda 6.20 09.40 7.94 1.03
la clase (intergrupos)

(d) Con evaluacin en pequeo grupo innova- 5.60 10.00 8.67 1.05
dora (intragrupo).

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CUATRO FORMAS DE EVALUACIN EN EDUCACIN SUPERIOR GESTIONADAS 155

Tabla 2
Diferencia de medias atendiendo a las diferentes formas de evaluacin

Dif. Error
D.T Inferior Superior t gl p
Medias Tpico

(1) Nota de la profesora 2.606 1.865 0.315 1.965 3.247 8.265 34 .000*
vs. Nota prueba indi-
vidual
(2) Nota evaluacin inter- 1.986 1.714 0.289 1.397 2.575 6.855 34 .000*
grupo vs. Nota prueba
individual
(3) Nota evaluacin in- 2.715 1.712 0.289 2.127 3.303 9.382 34 .000*
tragrupos vs. Nota
prueba individual
(4) Nota de la profesora 0.620 0.531 0.089 0.437 0.802 6.897 34 .000*
vs. Nota evaluacin
intergrupos
(5) Nota de la profesora 0.108 1.230 0.208 0.314 0.531 0.522 34 .605
vs. Nota evaluacin
intragrupos
(6) Evaluacin intragru- 0.728 1.106 0.187 0.348 1.108 3.894 34 .000*
pos vs. Nota evalua-
cin intergrupos
* Diferencia de medias significativa al nivel p.05 bilateral.

Hiptesis-1: Prueba de evalua- intergrupo). Existen tambin dife-


cin individual tradicional vs. eva- rencias significativas en el resultado
luacin innovadora por la profe- acadmico (p.000) de los estudian-
sora. Como puede observarse en tes, dependiendo de si ste se efec-
la tabla 2, existen diferencias sig- ta desde una evaluacin tradicional
nificativas (p.000) entre las dos o desde una evaluacin intergrupo
formas de evaluar. Los estudiantes (tabla 2). Los alumnos puntan me-
puntan mejor cuando son evalua- jor cuando son evaluados de forma
dos de forma innovadora por la pro- innovadora por todos y cada uno de
fesora: 8.56 vs.5.95 (tabla 1). los compaeros de la clase: 7.94 vs
Hiptesis-2: Prueba de evalua- 5.95 (tabla 1).
cin individual tradicional vs. eva- Hiptesis-3: Prueba de evalua-
luacin innovadora por todos los cin individual tradicional vs. eva-
compaeros del aula (evaluacin luacin innovadora por los com-

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paeros del pequeo grupo de Finalmente, hiptesis-6: Eva-


trabajo (evaluacin intragrupo). luacin innovadora por todos
Existen diferencias significativas los compaeros del aula (evalua-
(p.000) en el resultado acadmico cin intergrupo) vs. evaluacin in-
de los estudiantes dependiendo de novadora por los compaeros del
si ste, se mide de forma tradicio- pequeo grupo de trabajo (eva-
nal o travs de una evaluacin inno- luacin intragrupo). Se encuen-
vadora a nivel intragrupo (tabla 2). tran diferencias significativas en
Los alumnos puntan mejor cuando la evaluacin del resultado acad-
son evaluados de forma innovadora mico de los estudiantes (p.000)
por los compaeros del pequeo dependiendo de s ste se evala
grupo de trabajo que mediante una desde una metodologa innovadora
prueba objetiva convencional: 8.67 por toda la clase o se efecta desde
vs. 5.95 (tabla 1). una metodologa innovadora por
Hiptesis-4: Evaluacin inno- parte del grupo pequeo de tra-
vadora por la profesora vs. evalua- bajo (tabla 2). Los alumnos pun-
cin innovadora por todos los tan mejor cuando son evaluados
compaeros del aula (evaluacin de forma innovadora por los com-
intergrupo). Apreciamos diferencias paeros del pequeo grupo de tra-
significativas (p0,000) en el re- bajo que por todos y cada uno de
sultado acadmico medido ste con los compaeros de clase: 8.67 vs.
una metodologa innovadora por 7.94 (tabla 1).
el profesor y el evaluado con una
metodologa innovadora por todos
los estudiantes de la clase (tabla 2). Discusin
Los alumnos puntan mejor cuando
son evaluados de forma innovadora En primer lugar, se observan di-
por parte de la profesora que por la ferencias significativas entre el re-
forma de evaluacin innovadora por sultado acadmico de los sujetos
parte de los compaeros del grupo dependiendo de si ste es medido
clase: 8.56 vs. 7.94 (tabla 1). con una prueba objetiva tradicional
Hiptesis-5: Evaluacin inno- o con una evaluacin innovadora
vadora por la profesora vs. evalua- por la profesora; metodologa inno-
cin innovadora por los compae- vadora por el grupo clase (intergru-
ros del pequeo grupo de trabajo pos), o por el pequeo grupo (in-
(evaluacin intragrupo). No existen tragrupos). Las diferencias, que no
diferencias significativas (p.605) son atribuibles al azar, son siempre
(tabla 2) entre la evaluacin innova- a favor de estas tres ltimas formas
dora realizada por la profesora y la de evaluar.
evaluacin innovadora desarrollada En segundo lugar, se detectan
por el pequeo grupo: 8.56 vs. 8.67 diferencias significativas depen-
(tabla 1). diendo de si la evaluacin se rea-

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CUATRO FORMAS DE EVALUACIN EN EDUCACIN SUPERIOR GESTIONADAS 157

liza con metodologa innovadora evidencia de ese todo complejo


por la profesora o el grupo clase que es el conjunto integrado de co-
o el pequeo grupo, pero no exis- nocimientos conceptuales, procedi-
ten diferencias entre los resultados mentales y actitudinales que son las
obtenidos cuando la evaluacin in- competencias (Romn, 2007b).
novadora la efecta la profesora o Desde los planteamientos tradi-
cuando la realiza el pequeo grupo. cionales de la educacin, la evalua-
Es innecesaria una de las dos for- cin la realizaba nicamente el pro-
mas de evaluacin? Estn mi- fesor; desde los planteamientos del
diendo lo mismo y desde el mismo EEES, la evaluacin tambin la
punto de vista? Podran ser dos for- efecta el alumno. La reforma uni-
mas paralelas de evaluar lo mismo, versitaria implica cambios en la me-
con lo que unas veces podra uti- todologa de enseanza, en los obje-
lizarse una y otras veces otra? Las tivos de aprendizaje y en los
diferencias, que no son atribuibles sistemas de evaluacin. Quin co-
al azar, son siempre a favor de la noce mejor los logros de los alum-
evaluacin innovadora en pequeo nos? O qu logos son mejor cono-
grupo. cidos por el profesor y qu logros lo
Como se ha observado en los son por los iguales? O qu prueba
datos descriptivos, las medias que mide mejor qu aspecto o dimen-
obtienen los alumnos con una eva- sin concreta de las competencias y
luacin tradicional son ms bajas qu prueba otro aspecto o dimen-
que las que obtienen con una eva- sin de la misma competencia?
luacin innovadora por la profesora En tercer lugar, el diseo uti-
o innovadora por el grupo clase (in- lizado para controlar las variacio-
tergrupo) o innovadora en el pe- nes en los datos o varianza, carece
queo grupo (intragrupo). Es que de grupo de control o comparacin
estos conocen mejor el grado de dado que es pre-experimental. En
adquisicin de las competencias? este tipo de diseos se controlan
O son otras las razones de esa ma- muy pocas de las amenazas funda-
yor calificacin? O evaluar cono- mentales a la validez, por lo que
cimientos conceptuales prueba hay que ser prudentes a la hora de
tradicional que estn en la base valorar tanto su validez interna
de las competencias es confundir la como su validez externa. Sin em-
parte con el todo? bargo los datos parecen apuntar a
Todo apunta, no obstante, a que diferencias en los resultados acad-
formas distintas de aprender im- micos dependiendo de la forma de
plican formas distintas de evaluar evaluacin utilizada: tradicional vs.
(Rebolloso, Fdez-Ramrez, y Can- innovadora. Dicha forma de eva-
tn, 2010; Gmez-Durn, 2007 y luacin se relaciona directamente
Biggs, 2005), cada una de las cua- con el tipo de competencias a eva-
les recoge una muestra parcial de luar: predominantemente concep-

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158 M. CONSUELO SIZ Y JOS M. ROMN

tuales vs. predominantemente pro- mentacin que el docente debe


cedimentales. de realizar peridicamente (De la
Si bien la diferencia de criterio Fuente, 2010). No existen muchas
de evaluacin del grupo clase ha- experiencias de evaluacin compa-
cia los pequeos grupos puede in- rando las diferentes formas de eva-
dicarnos que los primeros se guan luacin docente, que obviamente
por una forma de evaluacin ms vienen vinculadas a distintas formas
tradicional, interiorizada a travs de de planificar el proceso de ense-
sus aos de escolarizacin en los di- anza-aprendizaje (Goertzen et al.,
ferentes tramos del sistema educa- 2009). Los proyectos docentes estn
tivo (Romn y Pastor, 1979; Pastor sujetos a procesos de retroalimenta-
y Romn, 1995); aspecto que se re- cin que el docente ha de realizar a
lacionara directamente con la eva- lo largo de la vida de la asignatura.
luacin de competencias. Es por lo El cambio metodolgico en los
que este estudio comparativo debe- procesos de enseanza-aprendi-
ra replicarse directamente, o con zaje necesita para su desarrollo de
cambios sistemticos que introdu- estudios comparativos de las for-
jesen otros sistemas de evaluacin, mas de evaluacin que aporten evi-
mtodos de enseanza centrados dencia para guiar dicho cambio
en el aprendizaje del alumno (Ro- de forma cientfica (Sez, 2008).
mn, 2007a), aprendizaje autorregu- Se precisa una planificacin rigu-
lado (Romn, 2004c), utilizacin de rosa tanto de objetivos, de mtodos,
estrategias de lectura significativa como de evaluacin del proceso de
(Romn, 2004a), as como estudios enseanza-aprendizaje, pero tam-
sistemticos de evaluacin compe- bin de la recogida de evidencia
tencial (Vela, 2007). experimental y experiencial con el
Todo ello llevara a conocer el fin de mejorar planes de instruc-
impacto de la renovacin de las me- cin, tareas y su propia evaluacin
todologas docentes en el EEES, (Knight, 2004).
as como la efectividad del conoci- Hay pues un amplio campo de
miento en su aplicacin al mundo investigacin en temas de innova-
laboral de los alumnos (Correa y cin docente cuyo resultado servir
Paredes, 2009). Estos aspectos pue- para mejorar los procesos de ense-
den ser analizados con estudios lon- anza-aprendizaje de los profesores
gitudinales que permitiesen conocer y de los estudiantes, que en ltima
la direccionalidad de los resultados, instancia repercutir en una mejor
es decir la mejora, o no, en relacin acomodacin de los procesos de en-
a las competencias que el EEES. seanza-aprendizaje a los plantea-
Estas conclusiones son una in- mientos iniciados en Bolonia (Sala-
troduccin al proceso de retroali- buru, 2009).

Revista de Psicodidctica, 2011, 16(1), 145-161


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Mara-Consuelo Siz Manzanares. Profesora Ayudante-Doctor de Psicologa de la


Educacin. Universidad de Burgos. Miembro del GIE en Educational Psy-
chology (GR-179) de Castilla y Len. Lneas de investigacin: estrategias de
aprendizaje en universitarios y habilidades mentalistas en nios pequeos.
Algunas publicaciones: (1996): Programa de entrenamiento cognitivo para
nios pequeos. (2000): Entrenamiento metacognitivo en el aula: Un proce-
dimiento curricularmente integrado. (2005). Intervencin cognitiva en nios
pequeos. (2010): Anlisis del Procesamiento en tareas tradicionalmente cog-
nitivas y de teora de la mente en nios de 4-5 aos.

Jos-Mara Romn Snchez. Catedrtico de Psicologa de la Educacin. Universidad


de Valladolid. Director del Grupo de Investigacin de Excelencia (GR-179)
de Castilla y Len. Lneas de investigacin: Estrategias cognitivas de apren-
dizaje, altas capacidades, sentido del humor y educacin, prcticas educati-
vas familiares. Algunas publicaciones: (2006) Aprendo con autopreguntas:
Programa de entrenamiento en estrategias de elaboracin de autopreguntas
para alumnos de secundaria. (2009). Las pruebas de eleccin mltiple: nivel
de aceptacin por el alumnado universitario.

Fecha de recepcin: 16-02-10 Fecha de revisin: 23-06-10 Fecha de aceptacin: 22-09-10

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