UNIVERSIDADE DE BRASLIA - UnB

FACULDADE DE EDUCAO - FE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE
MESTRADO EM EDUCAO

AMRICO JUNIOR NUNES DA SILVA

FORMAO LDICA DO FUTURO PROFESSOR DE

MATEMTICA POR MEIO DO LABORATRIO DE ENSINO

BRASLIA/DF
2014
 AMRICO JUNIOR NUNES DA SILVA

FORMAO LDICA DO FUTURO PROFESSOR DE

MATEMTICA POR MEIO DO LABORATRIO DE ENSINO

Dissertao de mestrado submetida ao

Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Antnio Villar Marques

de S.

BRASLIA/DF
2014
 AMRICO JUNIOR NUNES DA SILVA

FORMAO LDICA DO FUTURO PROFESSOR DE

MATEMTICA POR MEIO DO LABORATRIO DE ENSINO

Dissertao de mestrado submetida ao

Programa de Ps- Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Antnio Villar Marques

de S.

Banca Examinadora:

________________________________________________________
Prof. Dr. Antnio Villar Marques de S UnB (Orientador)

________________________________________________________
Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz UnB (Examinador)

________________________________________________________
Prof. Dr. Regina da Silva Pina Neves IE-UnB (Examinador externo)

________________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa UnB (Examinador suplente)

Dissertao aprovada em 07/07/ 2014.

 DEDICATRIA

Ao meu Senhor Jesus, pelo dom da vida, e por permitir que isso
se tornasse possvel. Ao meu pai, in memorian, e minha me,
pela fora e incentivo. Aos meus irmos, pelo carinho e
compreenso.
 AGRADECIMENTOS

Agradeo, primeiramente, a Deus, e a Ele toda honra e toda glria, por tudo que
fez e faz. Que o seu nome seja louvado sempre. minha famlia agradeo pelo apoio,
pela fora e pela compreenso em relao s ausncias ao longo desse processo.
Agradeo ao meu orientador, o professor Dr. Antnio Villar Marques de S. Agradeo
tambm a algumas pessoas especiais que foram importantes e que tornaram menores as
barreiras, so elas: Dores, Nilza, Gheu e Thiago, os meus sinceros agradecimentos.
Agradeo aos meus alunos da disciplina de Laboratrio pelas inmeras reflexes e
debates acerca da formao docente.
 RESUMO

Esta pesquisa analisou como um grupo de estudantes do curso de Licenciatura em

Matemtica da Universidade do Estado da Bahia, Campus IX, vivenciou e (re)significou
a formao ldica realizada na disciplina Laboratrio do Ensino da Matemtica I. Essa
investigao nasceu das seguintes inquietaes: por que, mesmo sabendo da
importncia e contribuio do ldico, h resistncia por parte de muitos professores em
utiliz-lo? H necessidade de uma formao ldica para o professor? Como posso
abordar a dimenso ldica no processo de formao inicial do professor de Matemtica?
Como o trabalho com a disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I pode
contribuir nesse sentido? Utilizamos como referencial terico-metodolgico Alves
(2001), DAmbrosio (1998, 2001, 2006, 2011), Fiorentini (2003), Huizinga (2012),
Lorenzato (2010), Pimenta (1996, 2012), Santos e Cruz (2011), Tardif (2012), entre
outros. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-ao, em que
questionrios inicial e final e observao participada foram utilizados como
instrumentos de coleta de dados. Durante a disciplina, algumas atividades propostas,
articulando-se entre si, foram desencadeadoras de prticas e vivncias ldicas: as
temticas de discusso, as vivncias de prticas ldicas e a microinvestigao. Para
anlise de dados, optou-se pela Anlise de Contedo, que orientou a diviso das sees
em categorias, pensadas a partir dos objetivos especficos, e cada categoria em
subcategorias, a partir do contedo produzido pelos sujeitos participantes da pesquisa.
Constituram-se como categorias: o que os estudantes entendem por ludicidade, como as
concepes apresentadas pelos discentes so desenvolvidas/modificadas durante a
disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I e como aconteceu o envolvimento
e percepes dos estudantes nas atividades desenvolvidas durante a disciplina.
Percebeu-se, ao longo dos encontros, que as metodologias adotadas promoveram
mudanas na concepo dos estudantes. O ldico, que inicialmente era o prprio jogo,
passa a ser percebido como algo tomado pelo sujeito, isto , a viso que o indivduo
tem com relao ao prprio objeto o que o determina como ldico. A ludicidade
perde o foco utilitarista, de contribuio apenas para a aprendizagem escolar, e passa a
ser vista em uma perspectiva mais humana, como desencadeadora de inmeras
aprendizagens: escolares, humanas, sociais etc. As atividades ldicas passam a ser vistas
como indispensveis vida humana e no algo limitado s crianas. Quanto formao
profissional, a importncia da ludicidade passa a ser percebida inclusive como um dos
saberes docentes, garantindo espao junto aos saberes especficos e pedaggicos antes
evidenciados. Conclumos ser necessrio repensar os cursos de Licenciatura em
Matemtica de forma a perceber o ldico como elemento tambm importante no
processo de constituio da identidade docente. Nesse sentido, fica como inquietao
para futuras pesquisas, analisar como acontece, ao fim do curso e incio da prtica
profissional, a (re)significao do vivido durante a formao inicial em relao as
questes de ludicidade? Diante das diversas dificuldades encontradas no sistema de
ensino pblico o ldico continua sendo parte da prtica pedaggica dos professores?

Palavras-chave: Formao ldica. Laboratrio de Educao Matemtica. Formao de

professores.
 ABSTRACT

This research aimed to analyze how a group of students of Mathematics Degree from
the Universidade do Estado da Bahia, Campus IX, experienced and (re)signified the
playful training course held on the subject of Laboratrio do Ensino da Matemtica I
[Laboratory of Mathematics Teaching I]. This research was born of the following
concerns: why, knowing the importance and contribution of playfulness, there is
resistance from many teachers use it? There is a need for teacher training playful? How
can I address the playful dimension in initial teacher education mathematics process?
How to work with discipline Laboratory for Teaching Mathematics can contribute to
this? We used as the theoretical and methodological referential Alves (2001), D'
Ambrosio (1998, 2001, 2006, 2011), Fiorentini (2003), Huizinga (2012), Lorenzato
(2010), Pimenta (1996, 2012), Santos and Cruz (2011), Tardif (2012), among others. It
is a qualitative research of action research type, in which questionnaires initial and
final and participant observation were used as instruments of data collection. During
the subject of Laboratory of Mathematics Teaching I, some proposed activities,
coordinating among themselves, were triggering of practices and playful experiences:
the topics of discussion, the experiences of playful practices and the microinvestigation.
For the data analysis, it was chosen the Content Analysis, which guided the division of
sections into categories, planned from the specific objectives, and each category into
subcategories, from the content produced by the participant individuals in the research.
It was constituted as categories: what students understand by playfulness, how the
conceptions presented by the students are developed/modified during the subject of
Laboratory of Mathematics Teaching I, and how the involvement and perceptions of
students occurred in the activities developed during the subject. It was noticed along the
meetings that the methodologies promoted changes in the conception of the students.
The playful, which was initially the game itself is perceived as something taken by the
subject, it means that, "the view that the individual has concerning the object itself is
what determines it as playful. The playfulness loses its utilitarian focus of a
contribution only to school learning, and it is seen in a more human perspective, as a
trigger of countless learnings: school, human, social, etc. The playful activities are seen
as indispensable to human life and not something limited to children. Regarding the
professional training, the importance of the playfulness is seen also as one of the
teaching knowledge, ensuring space next to the specific and pedagogical knowledge
showed before. We conclude to be necessary rethinking the courses of Mathematics
Degree in order to understand the playful as an element also important in the process of
formation of the teaching identity. In this sense, it is like caring for future research,
analyze how it happens, the end and beginning of the course of professional practice,
(re) signification of living during initial training on the issues of playfulness? Given the
various difficulties encountered in the public school system playfulness remains an
option work?
Keywords: Playful training course. Laboratory of Mathematics Education. Teachers
training course.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Tringulo do conhecimento.

Figura 2- Relao entre a reflexo e a ao do professor pesquisador.
Figura 3- Representao em quatro fases do ciclo bsico da investigao-ao.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Grade curricular da subseo de Matemtica.

Quadro 2- Grade curricular do curso de Matemtica da FFCL da Bahia.
Quadro 3- Grade Curricular do curso de Matemtica da USP (2014)
Quadro 4- Grade Curricular do curso de Matemtica da Uneb (2014)
Quadro 5- Quadro de coerncia do pesquisador.
Quadro 6- Quadro sntese de anlise de dados.
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Resultados do Brasil no Pisa.

 LISTA DE IMAGENS

Imagem 1- Laboratrio de Educao Matemtica da Uneb, Campus IX.

Imagem 2- Laboratrio de Educao Matemtica da Uneb, Campus IX.
Imagem 3- Site do Laboratrio de Educao Matemtica, Campus IX.
Imagem 4- Momento de discusso com os estudantes.
Imagem 5- Manipulao do jogo amarradinho amarrado.
Imagem 6- Apresentao da geladeira dos conjuntos.
Imagem 7- Apresentao da geladeira dos conjuntos.
Imagem 8- Vivncia do jogo domin dos racionais.
Imagem 9- Apresentao de resultados parciais da microinvestigao.
Imagem 10- Manipulao do jogo pescaria de potncias.
Imagem 11- Construo da pipa.
Imagem 12- Construo da pipa.
Imagem 13- Construo da pipa.
 LISTA DE ABREVIATURAS

AC Anlise de Contedo.
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente.
EJA Educao de Jovens e Adultos.
FFCL Faculdade de Filosofia Cincias e Letras.
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas.
LEM Laboratrio de Educao Matemtica.
Life Laboratrios interdisciplinares de Formao de Professores.
MD Material Dourado.
PCN Parmetros Curriculares Nacionais.
Pisa Programme for International Student Assessment.
Q.V.L Quadro Valor de Lugar.
TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido.
TD Temticas de discusso.
Uneb Universidade do Estado da Bahia.
USP Universidade de So Paulo.
 SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................................... 17

CAPTULO 1 DADOS INICIAIS DA PESQUISA ....................................................................... 21

1.1 O pesquisador e o ldico: estabelecendo relaes .................................................................. 21

1.2 Os objetivos da pesquisa ........................................................................................................... 25

1.2.1 Objetivo geral ....................................................................................................................... 25

1.2.2 Objetivos especficos............................................................................................................ 25

1.3 Justificativa da pesquisa ........................................................................................................... 25

CAPTULO 2 REFERENCIAL TERICO DA PESQUISA ...................................................... 28

2.1 Primeiros cursos de Matemtica e as implicaes para a formao ldica do

professor ........................................................................................................................................... 28

2.1.1 Marcos histricos da formao inicial de professores de Matemtica no Brasil .................. 29

2.1.2 O currculo e a formao de professores de Matemtica no pas ......................................... 35

2.1.3 A formao ldica do professor de Matemtica ................................................................... 40

2.2 O professor de Matemtica e a sua formao ......................................................................... 43

2.2.1. Formao inicial e construo da identidade docente ......................................................... 43

2.2.2 Saberes necessrios docncia ............................................................................................ 49

2.2.3 Formao humana e formao ldica na construo da identidade docente ........................ 55

2.2.4 Formao Inicial do Professor de Matemtica: (Re)discutindo essa questo ...................... 62

2.3 O laboratrio de educao matemtica como espao de formao ldica ........................... 67

CAPTULO 3 A PESQUISA, SUA METODOLOGIA E IMPLICAES NA

CONSTITUIO DO PROFESSOR PESQUISADOR .................................................................. 78

3.1 Pesquisa-ao: fazendo parte e construindo um novo olhar ................................................. 81

3.1.1 Espao de realizao da Pesquisa ......................................................................................... 84

3.1.2. Percurso metodolgico ........................................................................................................ 86

3.2 Os sujeitos da pesquisa e instrumentos metodolgicos .......................................................... 87

 3.3 Quadro de coerncia da proposta metodolgica .................................................................... 89

3.4 Proposta de anlise .................................................................................................................... 90

3.4.1 Quadro sntese da anlise dos dados .................................................................................... 92

CAPTULO 4 ANLISE DE DADOS ........................................................................................... 93

4.1 Contexto para realizao dos encontros da disciplina ........................................................... 93

4.2 Perfil dos participantes da pesquisa ........................................................................................ 95

4.3 Apresentao dos encontros ..................................................................................................... 96

4.4 O que os estudantes entendem por ludicidade? ...................................................................... 96

Subcategorias: ............................................................................................................................... 97

a) O ldico o jogo ................................................................................................................... 97

b) Atividade ldica como elemento para trabalhar o contedo ................................................. 99

c) Brincar no s coisa de criana ........................................................................................ 100

d) Na escola tambm se vivenciam prticas ldicas? .............................................................. 103

e) Universidade: aqui tambm h momentos de vivncias ldicas? ....................................... 105

f) Formao ldica: a Matemtica trabalhada de forma diferente .......................................... 108

4.5 Como as concepes apresentadas pelos discentes so desenvolvidas/modificadas

durante a disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I? ........................................... 111

Subcategorias: ............................................................................................................................. 112

a) O ldico como elemento que desencadeia prazer e diverso .............................................. 112

b) Atividade ldica: prticas prazerosas que desenvolvem a criatividade e promovem

aprendizagens. ............................................................................................................................. 115

c) O jovem e o adulto tambm brincam .................................................................................. 117

d) Formao ldica: algo importante para minha formao profissional ................................ 118

4.6 Como aconteceu o envolvimento e quais foram as percepes dos estudantes nas
atividades desenvolvidas durante a disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica
I? ..................................................................................................................................................... 121

Subcategorias: ............................................................................................................................. 122

a) Temticas de discusso: Teoria e prtica como indissociveis ........................................... 122

 b) Universidade: onde possvel aprender brincando................................................................. 127

c) A Microinvestigao e a realidade escolar como ponto de partida ......................................... 131

5. CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................................... 136

REFERNCIAS ................................................................................................................................ 140

APNDICES ...................................................................................................................................... 147

APNDICE A- TERMO DE AUTORIZAO DE REALIZAO DA PESQUISA............... 147

APNDICE B- PLANO DE CURSO .............................................................................................. 148

APNDICE C- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DE

PARTICIPAO NA PESQUISA .................................................................................................. 154

APNDICE D- QUESTIONRIO INICIAL ................................................................................. 155

APNDICE E- QUESTIONRIO FINAL ..................................................................................... 159

APNDICE F- APRESENTAO DOS ENCONTROS .............................................................. 163

APNDICE G- DESCRIO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS.............................................. 192

 17

INTRODUO

As universidades desempenham um papel importante na formao dos

professores que atuaro na Educao Bsica do Pas. Nesse sentido, faz-se necessrio
repensar constantemente a estrutura dos cursos de licenciatura em busca de melhores
condies para a qualificao desses profissionais, dentre os quais se encontram os
professores de Matemtica.
Como se sabe, a Matemtica considerada por muitos como uma cincia difcil,
pouco acessvel e descontextualizada. Segundo DAmbrosio (2006), desconstruir essa
imagem configura-se como um dos principais desafios em busca de uma educao
matemtica verdadeiramente de qualidade. Nesse processo de desmistificao, as
estratgias metodolgicas inovadoras e o uso de recursos ldico-manipulativos podem
contribuir muito positivamente. Tais estratgias e recursos precisam ser bem
apresentados ainda durante a formao inicial do futuro professor, e percebidos como
necessrios sua formao e prtica pedaggica.
Alguns cursos de Licenciatura em Matemtica fazem uso de um espao
importante nesse processo de formao ldica do professor: o Laboratrio de Educao
Matemtica (LEM). Os LEM, como so conhecidos, so espaos disponveis dentro das
universidades e escolas, que renem materiais didticos, como jogos, brincadeiras,
material dourado, udio de msicas com contedos matemticos, livros didticos,
softwares etc. Neles, os futuros professores podem aplicar e (re)pensar o ensino na
perspectiva de contribuir para uma aprendizagem em que o aluno torne aplicvel ao dia
a dia os conceitos estudados.
Importa salientar que necessrio ter uma formao adequada para a utilizao
desse espao e das diferentes metodologias de ensino, principalmente no tocante s
questes de criatividade, que permeiam toda a sua utilizao. Por isso, preciso
pesquisar, dentro do espao da Universidade, quais as influncias da dimenso ldica no
processo de formao para a docncia em Matemtica por meio do Laboratrio de
Ensino. Especificamente, na presente pesquisa, trata-se de analisar como um grupo de
estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Estado da
Bahia (Uneb), Campus IX, vivenciam e (re)significam a formao ldica realizada na
disciplina Laboratrio do Ensino da Matemtica I.
 18

No que diz respeito organizao do texto, o primeiro captulo responsabiliza-se

por apresentar os dados iniciais da pesquisa. Estabeleceu-se, inicialmente, uma relao
entre a trajetria de vida do pesquisador com o objeto de estudo, pontuando as questes
da vida estudantil e profissional e os reflexos dessas vivncias para a delimitao das
questes de pesquisa. Um ponto interessante para reflexo a viso de formao ldica
presente nesse item de discusso, principalmente por apresent-la como um saber
necessrio docncia, que traz reflexos da infncia e das imagens trazidas desse
perodo. Apresentam-se, depois, os objetivos e a justificativa do trabalho de
investigao.
Por apresentar pontos diferentes, dividiu-se o segundo captulo, correspondente
fundamentao terica, em trs momentos de discusso. Nesse caso, os apresentaremos
em ordem de colocao no texto.
No primeiro momento do segundo captulo, apresentamos as implicaes dos
currculos dos primeiros cursos de Matemtica do Brasil e da Bahia para a formao do
professor de Matemtica, objetivando refletir sobre as influncias desses cursos para a
formao ldica. O recorte temporal apontado para este estudo levou em considerao
as dcadas de 1930 e 1940, mais precisamente o ano de 1934, que compreende a criao
do curso de Matemtica da FFCL (Faculdade de Filosofia Cincias e Letras) da USP
(Universidade de So Paulo) e, no ano de 1943, perodo que corresponde fundao do
curso de Matemtica na Bahia.
O segundo momento apresenta como ponto de discusso a formao inicial do
professor de Matemtica. Indicam-se estudos que referenciam os saberes necessrios
docncia e constituio da identidade docente, apresentando as formaes humana e
ldica como importantes nesse processo. Aps, especificamente, discutem-se as
questes da formao trazendo a importncia da articulao dos saberes, em especial o
ldico, para constituio profissional e a futura prtica pedaggica desse professor. Vale
destacar que esses sujeitos, futuros professores de Matemtica, ocupam os cursos de
licenciatura plena e sero habilitados para a docncia nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio.
No terceiro momento do segundo captulo, apresenta-se, ento, o LEM como
possvel espao ldico do curso, importante para a formao e prtica do professor.
Pontua-se, portanto, que o LEM, quando bem explorado, promove aprendizagens que
permitem o desenvolvimento pleno do sujeito e a construo do conhecimento
 19

matemtico. Porm, vale salientar que esse ambiente precisa ser trabalhado e revestido
com significao, de forma que possibilite ao estudante de graduao a formao ldica.
No terceiro captulo, apresentam-se a pesquisa e seu percurso metodolgico,
trazendo a importncia de um perfil de professor pesquisador, principalmente para a
constituio de um trabalho do tipo pesquisa-ao. So apresentados, portanto, os
instrumentos de coleta de dados e a organizao da disciplina que serviu de base para a
investigao, bem como os sujeitos que fizeram parte da mesma. Em seguida,
apresentam-se a anlise e consideraes da pesquisa.
No segundo semestre do ano de 2013, aconteceu a realizao desse trabalho,
tendo em vista a necessidade de oferta da disciplina de Laboratrio do Ensino da
Matemtica I para uma das turmas do curso. Participaram os cinco alunos matriculados
na disciplina, todos maiores de idade, do 4 semestre do curso de Licenciatura em
Matemtica, e que no haviam participado de nenhuma iniciativa do Laboratrio de
Educao Matemtica.
Todo o percurso metodolgico traado em volta da disciplina de Laboratrio,
que foi pensada de forma a contribuir para a formao ldica desse futuro professor.
Foram 15 encontros, sendo que, desses, dez encontros foram utilizados para anlise de
dados, todos gravados, de forma a possibilitar maior mobilidade do
pesquisador/professor no momento de vivncias e discusses durante a disciplina. O
processo de gravao udio e/ou vdeo foi feito aps os ento futuros participantes
terem autorizado o registro por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), concordando, portanto, em participar da mesma. Vale salientar que
a Uneb autorizou, por escrito, a realizao dessa atividade de pesquisa.
Para anlise de dados, objeto do 4 captulo desse trabalho, optou-se pela Anlise
de Contedo, que dividiu a seo em categorias, pensadas a partir dos objetivos
especficos e, cada categoria, por sua vez, em subcategorias motivadas a partir dos
contedos produzidos pelos sujeitos participantes da pesquisa. Constituram-se, como
categorias: o que os estudantes entendem por ludicidade, como as concepes
apresentadas pelos discentes so desenvolvidas/modificadas durante a disciplina de
Laboratrio do Ensino da Matemtica I e como aconteceram o envolvimento e as
percepes dos estudantes nas atividades desenvolvidas durante a disciplina.
Durante a disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I, algumas
atividades foram propostas, a saber: As Temticas de Discusso, as vivncias de
 20

prticas ldicas e a microinvestigao. Percebeu-se, ao longo dos encontros, que as

metodologias adotadas promoveram mudanas na concepo dos estudantes. O ldico,
que inicialmente era o prprio jogo apenas, passa a ser percebido como algo tomado
pelo prprio sujeito, de modo que a viso que o indivduo tem com relao ao
prprio objeto que o determina como sendo ldico. Sendo assim, a ludicidade perde o
foco utilitarista, de contribuio apenas para a aprendizagem escolar, e passa a ser vista
em uma perspectiva mais humana, percebida como desencadeadora de inmeras
aprendizagens: escolares, humanas, sociais etc. As atividades ldicas passam a ser vistas
como indispensveis vida humana e no algo limitado s crianas. A ludicidade passa
a ser percebida como algo importante para a formao docente, e o saber ldico garante
espao juntos aos saberes especficos e pedaggicos, antes evidenciados.
Pelo exposto, o presente trabalho abre, para discusso, a necessidade de repensar
os cursos de Licenciatura de forma a perceber o ldico como elemento tambm
importante no processo de constituio da identidade docente dos futuros professores de
matemtica.
 21

CAPTULO 1 DADOS INICIAIS DA PESQUISA

1.1 O pesquisador e o ldico: estabelecendo relaes

O pesquisador o primognito de um total de trs filhos de uma famlia de

trabalhadores que nasceram e cresceram no interior do estado da Bahia e que
descobriram, na Educao, um potencial de mudanas significativas.
Do lado materno, as referncias so de uma jovem nascida em uma fazenda, de
onde os seus pais resolveram migrar para o centro urbano para permitir que os seus
dezessete filhos tivessem acesso educao e que ela, mais tarde, se tornasse
professora. Do lado paterno, o filho de uma lavradora e de um operador de mquinas
teve que enfrentar a dura realidade de morar em cidade distante dos familiares para
poder concluir os seus estudos, e, posteriormente, tornar-se um funcionrio pblico.
Ter nascido desta unio representa um processo nico de significao, pois, a
partir das experincias relatadas, foi possvel obter referncia para a construo de uma
histria. Por essa razo, traa-se, neste item, um relato sobre a trajetria do pesquisador,
tendo o histrico familiar como parte indispensvel no processo educativo.
preciso, como preconiza o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
garantir criana o direito ao lazer. Nesse sentido, se reconhece o brincar como uma
necessidade, e a famlia, nesse contexto, tambm importante para assegurar esse
direito.
Em minha infncia recordo-me, com alegria, dos inmeros momentos de lazer,
das diversas vezes que, simbolicamente, dei vida a objetos que me serviam de
brinquedo. Seres inanimados tornavam-se o que eu queria que se tornassem, sem nada
muito sofisticado, muita tecnologia ou equipamentos de ltima gerao. Nos
divertamos com muito pouco e aprendamos, desde cedo, a partir de um processo de
criao, a revestir coisas com significado1, algo extremamente importante no processo
de ensino-aprendizagem, como descobri depois. Da questiono: os saberes necessrios
para a atividade docente se renem apenas durante uma formao inicial ou continuada?
1
mais ou menos o que acontece no processo de transformao de um material em didtico. Ao revestir
um material qualquer com significado de contribuio para a aprendizagem, estamos construindo um
material didtico. Isso fica muito claro no processo de construo e explorao do brinquedo Spoc, por
Passos (2010).
 22

Em que medida os elementos de vida do sujeito e seu contato, durante toda a vida,
escolar ou no, so importantes para esse processo de constituio do sujeito enquanto
educador?
Alves (2001), ao discutir aspectos da ludicidade no ensino da Matemtica,
afirma que a forma como via os jogos e as brincadeiras, imagem construda ainda na
infncia, foi importante no processo de utilizao dessas ferramentas em suas aulas.
Nesse caso, pontuo a necessidade de, no processo de formao ldica do futuro docente,
promover momentos de rememorao dos jogos e brincadeiras da infncia, de modo a
trazer para o presente a vivncia dessas experincias, com o objetivo de (re)significar a
imagem construda ao longo de sua trajetria.
Durante a Educao Bsica, alm dos responsveis pela Educao Fsica, no
me recordo de professores que tivessem uma prtica ldica. Naquele perodo, a
Matemtica nos era apresentada como uma disciplina desarticulada do cotidiano,
cincia cristalizada e imutvel. As ressignificaes, quando aconteciam, eram feitas por
cada um, de sua forma, atravs de suas vivncias; alm disso, as diferentes matemticas
produzidas no contexto sociocultural do sujeito, como apresenta DAmbrosio (1998),
no eram valorizadas e nem se constituam como ponto de partida no processo de
ensino-aprendizagem.
Ao fim do Ensino Mdio, veio a difcil tarefa de decidir o destino de minha vida
profissional. Mesmo a docncia no sendo uma atividade muito atrativa, como conclui
Linhares (2008), por no ter muitas opes de cursos, escolhi a Licenciatura em
Matemtica. Sabia dos impactos profissionais de minha escolha, pois, naquele
momento, usava como referncia apenas a necessidade de profissionais na rea de
exatas.
Assim que iniciei o curso, no Centro de Ensino Superior do Vale do So
Francisco - CESVASF, localizado no municpio de Belm do So Francisco-PE,
comecei a me identificar com a rea de Educao Matemtica e a visualizar sua ligao
e importncia com o processo de formao do professor. Costumo destacar que o ldico
foi o elemento de conquista, pois foi ele que despertou em mim o interesse pela
docncia e, principalmente, com ele, passei a buscar formas de dinamizao do ensino e
de desconstruo da imagem que a Matemtica possui.
Foi nesse cenrio de escolhas e descobertas que comecei a desvendar as vrias
faces do agir pedaggico, percebendo que o ato de ensinar no ser verdadeiramente de
 23

qualidade se no houver uma boa relao entre as questes conceituais muito

evidenciadas durante o curso de Licenciatura em Matemtica , as questes
pedaggicas, to importantes para a formao e construo da identidade docente, bem
como com as questes ldicas, pois bem melhor quando fazemos algo e nos
divertimos fazendo.
Durante todo o tempo de graduao, o contato com timos professores de Prtica
Pedaggica, Didtica e de Estgio Supervisionado, profissionais que conheciam o cho
da sala de aula e oportunizaram a compreenso da dura realidade das escolas pblicas
no Brasil, do ensino da Matemtica, auxiliaram no processo de construo e
(re)significao da ao pedaggica, ensinando-nos a respeitar as especificidades dos
educandos.
No incio da graduao, comecei a trabalhar em uma escola pblica estadual, o
que tambm contribuiu para a formulao de alguns questionamentos que me
inquietavam e me faziam refletir sobre a minha prtica docente. Confidencio que,
atravs de minhas observaes e vivncias na graduao, muitos professores julgavam o
conhecimento pedaggico dispensvel da formao inicial do professor de Matemtica,
apresentando o fraco argumento de que por meio, apenas, da experincia profissional
que se constri a relao entre teoria e prtica, e que a vivncia profissional
responsabilizar-se-ia por essa questo na formao.
Sempre discordei desse discurso de que o conhecimento pedaggico
desnecessrio na formao do professor de Matemtica. Por outro lado, desde o
princpio, tambm percebi que o ensino dessa cincia precisava de uma base
sustentvel, a partir de uma prtica pedaggica fundamentada dentro da realidade
sociocultural do sujeito, de modo a tornar o processo de ensino-aprendizagem, alm de
mais prazeroso, efetivamente mais produtivo. Nessa busca, tive contato com o ldico e
passei a perceb-lo como dimenso ampla de formao, tambm muito pouco
trabalhada e discutida, mas que poderia desconstruir a imagem negativa que muitos
possuem da Matemtica.
Foi nesse momento de busca constante, de dvidas frequentes e de
questionamentos interminveis que, ainda no fim da graduao, decidi fazer a
especializao em Educao Matemtica, na esperana de que muitas das minhas
dvidas e lacunas deixadas durante a formao inicial fossem sanadas. Objetivei obter
respostas para uma srie de questes, mas cedo percebi que quanto mais procuro
 24

respostas, mais perguntas aparecem. Ora, exatamente essa gama de questionamentos e

a busca de suas respostas que constituem o perfil de um professor pesquisador, perfil
este com o qual me identifico, pois diz respeito minha prtica em sala de aula, cuja
finalidade aprimorar a construo de um melhor processo educativo.
Acredito na possibilidade de se desenvolver uma Educao Matemtica capaz de
oportunizar ao sujeito o contato com o conhecimento matemtico, e que, atravs desse
contato, seja possvel fazer ligaes com as questes do cotidiano. Ou melhor seria,
como aponta DAmbrosio (1998), que a Educao Matemtica levasse em conta o
cotidiano, as vivncias do sujeito e as matemticas produzidas como ponto de partida
para a construo dos conceitos. Nesse sentido, os jogos e as brincadeiras, importantes
ferramentas de caracterizao do ldico, permitem a vivncia de uma srie de situaes
problematizadoras que facilitam o processo de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, a construo de conceitos, justamente porque contribuem para a
percepo de que a Matemtica j faz parte das atividades cotidianas das pessoas.
Assim, tambm, conseguimos encontrar um caminho metodolgico que desmistifica a
Matemtica como bicho de sete cabeas, criado pela nossa cultura escolar.
Cheguei Universidade do Estado da Bahia Uneb, como professor, em 2010, e
as minhas inquietudes se mantinham: por que, mesmo sabendo da importncia e
contribuio do ldico, h resistncia por parte de muitos professores em sua utilizao?
Motivado pela dvida, que gerava um desafio, assumi, em 2012, o LEM, como
coordenador. Ofereci algumas atividades de extenso e pensei em outras atividades de
pesquisa, no intuito de contribuir para a formao de professor e para, coletivamente,
buscarmos essa resposta.
Foi nesse nterim que o meu problema nasceu; na busca dessa resposta, percebi
que h a necessidade de uma formao ldica ao professor, essa formao que me foi
negada durante a formao inicial, assim como foi negada a outra gama de professores.
Porm, ser que, diferentemente do que ocorreu na minha formao, o curso no qual
atuo possibilita isso? Como posso abordar a dimenso ldica no processo de formao
inicial do professor de Matemtica? Como o trabalho com a disciplina de Laboratrio
de Ensino de Matemtica pode contribuir nesse sentido?
 25

1.2 Os objetivos da pesquisa

1.2.1 Objetivo geral

Analisar como um grupo de estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica

da Universidade do Estado da Bahia, Campus IX, vivenciam e (re)significam a
formao ldica realizada na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica I.

1.2.2 Objetivos especficos

Identificar a concepo de ludicidade dos estudantes do curso de Matemtica da

Uneb, Campus IX, matriculados na disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica
I;
Conceber, desenvolver e analisar atividades ldico-matemticas de contedos do
Ensino Fundamental que alunos e professores apresentem dificuldades;

Identificar como as concepes apresentadas pelos discentes so

desenvolvidas/modificadas durante o processo de formao com a disciplina de
Laboratrio do Ensino da Matemtica I;
Analisar o envolvimento e percepes dos estudantes nas atividades
desenvolvidas durante a disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I.

1.3 Justificativa da pesquisa2

notria a barreira que existe entre o aprendizado dos conceitos da Matemtica

e o mito de que essa disciplina se caracteriza como difcil e pouco acessvel. s
responsabilidades dos professores de Matemtica soma-se a de desmistificar essa ideia,
no sentido de fortalecer a importncia dessa cincia no cotidiano, construindo uma

2
Parte do texto que compe a justificativa foi publicado no XV Encontro Baiano de Educao
matemtica e no III Colquio de Prticas Pedaggicas Inovadoras na Uneb, em trabalhos desenvolvidos
pelo autor em relao temtica da pesquisa.
 26

aprendizagem com significado para o educando. Concretizar essa meta no nada fcil,
mas ela torna-se possvel com o uso de espaos e instrumentos apropriados.
A Uneb responsabiliza-se, hoje, pela formao de um nmero significativo de
professores de Matemtica para atuarem na Educao Bsica do estado. Considerando a
dimenso dessa responsabilidade, Lorenzato (2010, p. 10) afirma ser impossvel pensar
em um curso de formao de professores de Matemtica sem a abordagem da efetiva
utilizao dos recursos de ensino. Porm, vale salientar que esses diversos recursos no
so, por natureza, necessariamente ldicos, podem tornar-se dependendo da forma com
que so revestidos de significao e conduzidos pelos docentes, bem como a partir da
relao criada pelos discentes atravs da manipulao desses materiais. Por isso a
importncia do LEM para a formao ldica do sujeito, pois ele promove a reflexo e a
(re)significao dessas aes, j que concebido como espao ldico do curso. Na
mesma direo, Tardif (2012, p. 12) diz que um professor nunca define sozinho e em si
mesmo o seu prprio saber profissional; tambm imprescindvel a relao estabelecida
entre os alunos e os materiais didticos disponveis. Como espao de reflexo sobre a
prtica de ensino, o locus desta pesquisa permitir vislumbrar como se d a formao
ldica do futuro professor de Matemtica por meio do LEM, especificamente na regio
Oeste da Bahia.
O LEM e suas ferramentas pedaggicas promovem o processo de reflexo-ao-
reflexo, tanto no mbito da relao ensino-aprendizagem quanto no aspecto da
formao docente. Isto porque oportuniza (re)significar a prtica em busca de
estratgias que favoream o processo de mediao do conhecimento matemtico para
atender s necessidades demandadas pelas escolas na contemporaneidade. Por outro
lado, as aes desenvolvidas nesse espao devem ser pensadas e estruturadas tambm
tendo em vista o papel da universidade na formao do professor de Matemtica. Nesse
sentido, apresenta-se o LEM no s como espao importante para a articulao entre os
conhecimentos pedaggicos e conceituais, mas tambm como lugar que possibilita aos
futuros docentes trabalharem sua dimenso ldica e a prtica dessas questes.
Inmeras so as pesquisas e estudos que apresentam as contribuies da
ludicidade para o processo de ensino e aprendizagem. Porm, mesmo sabendo dos
resultados dessas pesquisas, muitos professores, em exerccio ou em formao,
resistem, o que percebemos ser um dos principais desafios quanto utilizao do ldico
nas aulas de Matemtica, ou, quando o utilizam, no pensam sobre ele de forma
 27

sistematizada. Isso impossibilita, muitas vezes, a prtica ldica e a vivncia de situaes

de brincar e jogar, por exemplo, que favoreceriam a construo do conhecimento
matemtico, dificultando a desmistificao da imagem da disciplina como difcil e
descontextualizada das situaes cotidianas, e inibindo a valorizao das diferentes
formas de matematizar da criana bem como de construir os conceitos matemticos.
Nesse sentido, a presente pesquisa investigou a dimenso ldica no processo de
formao inicial do professor de Matemtica, atravs do trabalho com a disciplina
Laboratrio de Ensino de Matemtica I, a fim de entender como um grupo de discentes
do curso de licenciatura em Matemtica vivencia e (re)significa a formao ldica
realizada.
 28

CAPTULO 2 REFERENCIAL TERICO DA PESQUISA

2.1 Primeiros cursos de Matemtica e as implicaes para a formao ldica do

professor

O atual cenrio poltico educacional brasileiro, tendo em vista as ltimas

avaliaes externas realizadas, apresenta uma grande problemtica quanto ao ensino de
Matemtica. Esse quadro evidencia uma srie de questes que se configuram como
causas para o processo de ensino-aprendizagem dessa cincia. Sobre isso, DAmbrosio
(2011, p. 12) aponta que tambm o baixo rendimento avaliado pelos testes , muito
possivelmente, resultado do descompasso entre os desafios de uma sociedade em rpida
transformao e o conservadorismo das escolas.
Julgamos importante apontar que esse descompasso atinge tambm a formao
de professores, tendo em vista que, por muito tempo, essa formao foi brutalizada
culturalmente (FERNANDES, 2010, p. 120). Quer isto dizer que a necessidade de uma
seriedade cientfica com a Educao no foi levada em conta por muito tempo na
histria da educao do Pas. um bom exemplo o Manifesto dos Pioneiros, um
documento datado do ano de 1932, cuja leitura nos permite inferir que a formao
docente era, at aquela poca, tratada com descuido, j que era uma atividade para a
qual no se exigia qualquer preparao profissional.
Tendo como foco a ruptura de toda uma proposta tradicional de ensino, onde o
estudante mero receptor e aplicador de frmulas e procedimentos matemticos, a
mobilizao de saberes necessrios docncia imprescindvel; essa mobilizao
precisa ser refletida na formao desses professores. O contato e manipulao de
materiais concretos, a valorizao da imaginao, o uso dos jogos3 e das brincadeiras
so temas discutidos por Arce (2002), a partir da relao entre Pestalozzi e Froebel, mas
tambm enfatizados por Brougre (2002), que destaca o lugar do saber ldico
necessrio docncia. preciso citar tambm o referenciado Homo Ludens, de
Huizinga (2012), o qual, embora no aborde especificamente a ludicidade na educao,

3
Com Kishimoto (2011, p. 18), entendemos jogo como: 1. resultado de um sistema lingustico que
funciona dentro de um contexto social; 2. um sistema de regras; e 3. um objeto. No primeiro caso,
podemos estabelecer uma relao com as questes de cultura ldica evidenciada por Brougre (2008),
para quem, segundo Kishimoto (2011, p. 19), cada contexto social constri uma imagem de jogo
conforme seus valores e modo de vida.
 29

de extrema importncia para a discusso, j que enfoca caractersticas do ldico numa

dimenso filosfica, isto , como um trao caracterstico daquilo que compe o
chamado ser humano, ser humano este que tambm a razo de ser da educao.
Em meio a essas questes apontadas quanto formao de professores e
levando-se em considerao a formao em Matemtica do autor deste trabalho, bem
como sua atuao nos cursos de formao, os seguintes questionamentos motivaram
essa escrita: Quem eram os professores que ministravam aulas no perodo de criao
dos primeiros cursos de Matemtica? Como se dava o processo formativo? Quais
saberes eram mobilizados? Que instituies ofereciam essa formao e quais as suas
matrizes de fundamentao do currculo?
O recorte temporal apontado levar em considerao as dcadas de 1930 e 1940,
mais precisamente o ano de 1934, que compreende a criao dos cursos de Licenciatura
em Matemtica da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP, e o ano de 1943,
perodo que corresponde fundao do primeiro curso de Matemtica na Bahia.
Pretendemos, com isso, compreender as implicaes desses cursos para a formao
ldica do professor.

2.1.1 Marcos histricos da formao inicial de professores de Matemtica no Brasil

Conforme Salandim, Fernandes e Garnica (2011), s se pode falar de um sistema

de Educao no Brasil a partir de meados do sculo XX, perodo no qual tambm
comearam a ocorrer os primeiros cursos de formao de professores de Matemtica.
Trata-se, portanto, da histria recente do pas, no possuindo ainda 80 anos.
As dcadas de 1930 e 1940 foram marcadas por relevantes transformaes da
sociedade brasileira, desde as movimentaes da populao rural para os centros
urbanos, at o crescimento da indstria e de movimentos que impactaram tambm as
questes polticas (a era Vargas) e educacionais, como afirma DAmbrosio (2011, p.
18).
Antes de iniciarmos a discusso quanto formao de professores de
Matemtica no Brasil, faz-se pertinente pontuar, rapidamente, a perspectiva de ensino
dessa disciplina antes da dcada de 1930, com intuito de perceber como surgiu a
necessidade de profissionais para lecion-la.
 30

Segundo Beltrame (2000 apud GODOY; SANTOS, 2008), durante o perodo de

1837 a 1932, a Matemtica no era ensinada em todos os anos de escolarizao. Antes
do perodo apresentado, esse ensino se dava apenas nos ltimos anos do curso
secundrio, e s depois foi estendido aos anos iniciais. Godoy e Santos (2008)
enfatizam que a Matemtica, at 1929, no existia como disciplina, havendo apenas de
forma compartimentada em quatro campos especficos4. A partir desse ano, foi
homologado o Decreto n. 18.564, de 15 de janeiro de 19295, proposto pela
Congregao do Colgio Pedro II, que institua a Matemtica como disciplina escolar.
Nesse nterim, a presena do positivismo de Auguste Comte para a Matemtica,
principalmente nas escolas de engenharia, desde a Proclamao da Repblica (1889) at
o incio do sculo XX, na Escola Politcnica do Rio de Janeiro e em outras escolas
superiores do Pas (DAMBROSIO, 2011), foi determinante para sustentar a sua
imagem como cincia superior s outras.
Nesse contexto, as reformas de Francisco Campos (1931), primeiro ministro do
recm-criado Ministrio de Educao e Sade Pblica, e de Gustavo Capanema (1942)
foram determinantes para o ensino da Matemtica no Brasil. Ainda segundo Godoy e
Santos (2008), aps a reforma de Campos (1931)6, a Matemtica passou a integrar o
currculo de todas as sries do curso fundamental. Nos cursos complementares, a
disciplina aparecia na primeira srie para candidatos aos cursos de Medicina,
Odontologia e Farmcia, e nas duas sries, para candidatos aos cursos de Engenharia e
Arquitetura. Com a reforma de Capanema (1942)7, o ensino de Matemtica passou a ser
estendido para as quatro sries do curso Ginasial e s trs sries dos cursos Clssicos e
Cientficos.
As preocupaes demonstradas pelo ministro Campos, especialmente
com relao modernizao dos contedos e mtodos do ensino
secundrio, compatibilizavam-se com a proposta de modernizao do
ensino de matemtica apresentada por Euclides Roxo8, adotada
integralmente pela reforma (MIORIM, 1998, p. 94).

4
Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria.
5
Reforma curricular que representou, segundo Miorim (1998), uma mudana radical para os programas
do ensino de Matemtica. Desse movimento de modernizao para a poca fez parte Euclides Roxo.
6
Ampliou o ensino secundrio para sete anos, dividindo-o em duas partes: a primeira, com cinco anos de
durao, teria a funo de formar o cidado para viver em regime democrtico; a segunda seria um
perodo preparatrio para o ingresso nas escolas superiores.
7
Ajustou a proposta pedaggica existente para a formao de intelectuais e trabalhadores.
8
Segundo Carvalho (2003), Euclides de Medeiros Guimares Roxo nasceu em Aracaju, no estado de
Sergipe, em 10 de dezembro de 1890. Ainda segundo o autor, fez o bacharelado no Colgio Pedro II,
formou-se em Engenharia em 1916 pela Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Em 1915, aps aprovao
em concurso, assume como professor substituto no Colgio Pedro II. Em 1937, foi nomeado diretor de
 31

Nesse sentido, evidenciamos, na reforma, em 1931, o carter elitizado dado a

esse ensino. Embora o contato tenha se estendido inicialmente a todos, ele se dava de
forma superficial, devido a questes de formao de professores para atuao, e tambm
por conta do carter excludente que se criava com as condies para o ingresso na
Universidade. Quanto s reformas propostas, Saviani (2011, p. 269) afirma:
Do ponto de vista da concepo, o conjunto das reformas tinha carter
centralista, fortemente burocratizado; dualista, separando o ensino
secundrio, destinado s elites condutoras, do ensino profissional,
destinado ao povo conduzido e concedendo apenas ao ramo
secundrio a prerrogativa de acesso a qualquer carreira de nvel
superior; corporativista, pois vinculava estreitamente cada ramo ou
tipo de ensino s profisses e aos ofcios requeridos pela organizao
social.

Criar e estender a disciplina de Matemtica para os outros anos de escolarizao

promoveu uma demanda de profissionais para atuar com essa disciplina. Foi ento que
se iniciou um processo de pensar a formao para atender s novas necessidades:
O magistrio, ao lado da medicina e da advocacia, j era considerado
como uma das profisses liberais no Brasil no sculo XIX, mas, como
se sabe, eram os mdicos, engenheiros, advogados ou padres que
lecionavam as diversas disciplinas dos currculos escolares, fossem do
nvel secundrio, fossem do nvel superior, sem que tivessem para isso
nenhuma preparao especial, sem que lhes fosse exigido qualquer
tipo de credenciamento educacional especfico, alm da prpria
formao cientfica obtida nas suas escolas e faculdades. A
matemtica at ento pertencia ao domnio dos conhecimentos do
engenheiro. [...] Mas, a matemtica e o seu ensino no eram
considerados como um conhecimento ou uma ocupao estranha
engenharia ou s atividades do engenheiro. [...] No exerccio da
profisso, os engenheiros encontravam empregos principalmente no
servio pblico, onde ocupavam cargos tcnicos, burocrticos ou de
chefia nas diversas obras ou reparties estatais (DIAS, 2001, p. 193-
194).

Nesse contexto de ausncia de profissionais com formao especfica para

atuarem com a disciplina de Matemtica na educao brasileira que foram pensados os
primeiros cursos de formao. Segundo Salandim, Fernandes e Garnica (2011), os
primeiros cursos de licenciatura foram criados no Pas nas antigas Faculdades de
Filosofia, na dcada de 1930 e, como j dissemos, o primeiro curso de graduao em

ensino secundrio do Ministrio da Educao e Sade. Foi autor de inmeras obras, a saber, Lies de
Aritmtica, Curso de matemtica Elementar, entre outros, alm de vrios artigos sobre o ensino de
matemtica nos jornais da poca.
 32

Matemtica foi criado pela Universidade de So Paulo (USP), buscando atender as

demandas existentes quanto formao dos profissionais nessa rea.
Alguns dos professores que atuavam na FFCL da USP, segundo Silva (2010),
vinham da Europa. Nesse caso, pode-se sustentar que o modelo de formao adotado
acompanhava uma lgica europia e, no caso, pertinente destacar o modelo de
formao de trs anos de disciplinas especficas e mais uma de complementao
pedaggica. Ainda segundo a autora, os trs anos iniciais eram responsveis pela
formao do pesquisador, e o ano seguinte, do profissional de educao.
No caso da matemtica, pode-se afirmar que a grande influncia que
os docentes estrangeiros exerceram nos alunos brasileiros foi decisiva
na sua formao e foi o contato direto com o professor-pesquisador
que possibilitou aos jovens alunos perceberem que o conhecimento
produzido no algo esttico e sem vida, no apenas uma
decorrncia da capacidade individual, mas um processo social de
interao onde o dilogo e a crtica so fundamentais (SILVA, 2010,
p. 05).

Dentro dessa discusso, a autora apresenta o depoimento de um ex-aluno da USP

sobre a formao oferecida por esses professores estrangeiros:
Para ns foi uma surpresa seguirmos aulas que tinham um mtodo e
didtica totalmente diferentes, constatarmos que essas cincias eram
vivas [...] semanalmente, os professores italianos e alemes, reuniam-
se no Instituto de Engenharia e apresentavam suas pesquisas ou
grandes pesquisas fundamentais que eram realizadas no exterior. E a,
ento, havia uma grande discusso franca sobre os assuntos [...]. Ento
comeamos a aprender que existia uma cincia viva (SOUZA apud
SILVA, 2010, p. 12).

Assim como as questes especficas eram valorizadas pelos professores

italianos, as questes pedaggicas eram desvalorizadas. Segundo Silva (2010), era
comum os docentes desaconselharem seus alunos a realizarem um ano de estudo aps a
concluso do bacharelado e tornarem-se licenciados em Matemtica. Dessa cultura,
podemos inferir que os outros saberes, inclusive o ldico, que ser apresentado
posteriormente, no eram garantidos durante a formao.
As dcadas de 1960 e 1970, principalmente quanto ao ensino de Matemtica,
foram marcadas pelo movimento da matemtica moderna9. Segundo Salandim,
Fernandes e Garnica (2011), a partir de 1960 que a instalao de cursos de graduao

9
Segundo Pinto (2005), o movimento da matemtica moderna corresponde a uma proposta de
modernizao do ensino dessa cincia, desencadeado entre 1960 e 1970, que provocou mudanas
significativas nas prticas escolares, atribuindo uma importncia primordial axiomatizao, lgica e
aos conjuntos. Trata-se de umas das respostas que os americanos deram aos russos depois do lanamento
do Sputnik pela Unio Sovitica.
 33

em Matemtica inicia mais visivelmente uma interiorizao em ritmos e tempos

diferentes. a partir dessa poca, tambm, que se iniciam as discusses acerca da
formao docente especfica:
No final da dcada de 1970 e incio dos anos 1980 o tema sobre a
formao do professor passou a ser destaque em todo o Pas, em
conferncias, congressos e seminrios de educao, principalmente
por estar sendo discutido na poca as reformulaes dos cursos de
Pedagogia e das Licenciaturas. No incio da dcada de 1990, foram
promovidos em vrias instituies de ensino superior, encontros com
discusses e deliberaes sobre os problemas enfrentados nas
licenciaturas, visando estabelecer critrios apropriados para
reformulao dos Cursos de Formao de Professores (GOMES;
REGO, 2007, p. 05).

Nesse sentido, amplia-se a discusso quanto aos saberes necessrios docncia

e, principalmente, quanto construo de valores produzidos pelos professores,
enfatizando a necessidade da valorizao da vivncia e da prtica. Portanto, pontuam-se
os estudos de DAmbrosio (1993), principalmente nas questes de competncias do
professor de Matemtica para o exerccio no sculo XXI, e de Fiorentini (2003). Ambos
apontam que o problema da formao do professor de Matemtica no se resolveria
apenas com mudana de currculo, mas com a no desarticulao entre teoria e prtica,
como corroboram tambm Pietropaolo (2002) e Pires (1995).
E quais os reflexos de todo esse pensamento acerca da formao de professores
no Brasil para estruturar, especificamente, a formao de professores na Bahia?
[...] a narrativa da histria da matemtica na Bahia um desafio pelas
possibilidades de contribuies interessantes que pode trazer para uma
melhor compreenso da histria da matemtica no Brasil, mais
especificamente, para a anlise histrica dos diferentes padres de
institucionalizao das atividades matemticas nos seus perodos
histricos, em particular, nos perodos em que essas atividades
estiveram concentradas nas escolas de engenharia, passaram pelas
faculdades de filosofia, para atingir os departamentos e os institutos
universitrios autnomos [...] (DIAS, 2002, p. 34).

Havia, na Bahia, assim como em todo o territrio nacional, a necessidade de

profissionais para atuarem com a Matemtica. De igual maneira, como afirmado
anteriormente, outros profissionais eram responsveis por esse ensino. Em 1941, na
Bahia, a FFCL foi fundada pelo professor Isaias Alves, objetivando a profissionalizao
da atividade docente e tambm a formao de professores de Matemtica (DIAS, 2002).
Alguns problemas foram enfrentados na constituio desse curso; dentre eles,
destacamos a formao de um quadro docente composto por profissionais que atuavam
 34

na regio, em sua grande maioria engenheiros, entre outros que atuavam em outras
instituies educacionais baianas.
Isaias Alves era um defensor das questes de valorizao da cultura local10; por
isso, priorizava profissionais da regio.
Depois das aprovaes e autorizaes federais de praxe (Parecer n.
209 de 14/10/1942; Decreto Federal 10.664 de 20/10/1942), Isaas
Alves (1952) pronunciou a aula inaugural dos cursos em 15 de maro
de 1943, aps a qual as primeiras turmas comearam efetivamente as
suas atividades nos cursos que foram oferecidos filosofia,
matemtica, pedagogia, letras, histria e geografia (DIAS, 2008, p.
247).

Bertani (2008, p. 07) faz um levantamento do corpo docente desse primeiro

curso de Matemtica na Bahia. Observa-se, a partir da sua pesquisa, que o modelo de
formao, pela anlise das disciplinas oferecidas (abaixo apresentadas), contemplava
apenas o saber do contedo, sem ter visvel o contato com as discusses pedaggicas,
como as disciplinas de prticas pedaggicas, didticas e os estgios.
O Curso de matemtica iniciou em abril de 1943 e teve seu
reconhecimento pelo Decreto n 17206, de 21 de novembro de 1944
(Relatrio Junta Mantedora da Faculdade de Filosofia da Bahia
Ano 1944). O curso era estruturado por sries, cada srie compreendia
um ano de estudo, na primeira srie havia as disciplinas de Anlise
matemtica, ministrada pelos professores Luiz de Moura Bastos e
Afonso Pitangueira; Geometria Analtica e Projetiva, trabalhada, por
Aristides da Silva Gomes; Fsica Geral e Experimental, Paulo Pereira
Cerqueira. Na segunda srie: Anlise matemtica, Professor Pedro
Muniz Tavares Filho; Geometria Descritiva e Complementos de
Geometria, Aristides S. Gomes e Alceu Roberto Hiltner; Mecnica
Racional, Pedro Tavares Filho; e Fsica Geral e Experimental, Paulo
Pedreira. Na ltima srie: Anlise Superior, Pedro Muniz Tavares
Filho; Geometria Superior, Aristides da Silva Gomes; Fsica
matemtica, Tito Vespasiano Csar A. Pires; e; Mecnica Celeste,
Pedro Muniz Tavares Filho (Cadernetas do Curso de matemtica 1943
a 1945).

Ao pontuar que na histria da formao de professores esses saberes

(pedaggico e do contedo) tm sido trabalhados como blocos distintos e
desarticulados, Pimenta (1996, p. 80) chama ateno para o fato de as discusses
pedaggicas serem importantes para a formao da identidade docente. Mas o
conteudismo o que sustenta o modelo adotado pelas primeiras FFCL na formao
especfica em 03 anos, sendo reservadas as disciplinas pedaggicas para uma

10
Acreditava que, por meio da educao, disseminaria a cultura baiana.
 35

complementao posterior, podendo inclusive no ocorrer. O cenrio, portanto, no

propicia uma articulao entre teoria e prtica pedaggica.
O interesse pela matemtica como carreira era ainda diminuto [...], a
primeira leva de matemticos era formada por estudantes de
Engenharia. A ideia de se fazer um curso que conduzia a uma
profisso socialmente bem reconhecida, como era a engenharia, e ao
mesmo tempo fazer outro curso, matemtica, que poderia servir para
aprofundar os conhecimentos matemticos dos engenheiros, era
atrativa. Muitos faziam os dois cursos. [...] Fazer simplesmente um
curso de matemtica era algo, profissionalmente, pouco atraente,
mesmo considerando a opo licenciatura. Afinal, quem quisesse
lecionar matemtica poderia faz-lo sendo engenheiro
(DAMBROSIO, 2011, p. 76).

Ainda visvel, com grande frequncia nos cursos de licenciatura, o olhar de

desprestgio que alguns professores, principalmente dos que trabalham com as
disciplinas mais especficas, lanam em relao s disciplinas pedaggicas, como se
estas no fossem necessrias para a formao profissional do futuro professor. Essa
viso faz ecoar e, de certo modo, manter a j citada brutalizao cultural
(FERNANDES, 2010, p. 120), que ocorria nos cursos de Matemtica no Brasil. Essa
cultura, na verdade, ainda uma realidade.
Difcil pensar na formao plena do professor sem que ele tenha contato com os
outros saberes necessrios docncia, porque acreditamos ser equivocada a perspectiva
que toma os contedos especficos como nicos responsveis para o exitoso exerccio
profissional.

2.1.2 O currculo e a formao de professores de Matemtica no pas

Pensamos o currculo de acordo com o conceito elaborado por DAmbrosio

(2006, p. 37), isto , como estratgia da ao educativa. Porm, nesse sentido, vale
salientar que o currculo no se resume a programa de disciplinas, metodologias e
estratgias, como ressalta Menezes (2009). preciso entend-lo como toda a questo de
intencionalidade contida e que (re)significa o processo formativo. De acordo com
Gimeno Sacristn (2000, p. 15), no se deve esquecer:
que o currculo relaciona-se com a instrumentalizao concreta que
faz da escola um determinado sistema social, pois atravs dele que
lhe dota de contedo, misso que se expressa por meio de usos quase
universais em todos os sistemas educativos, embora por
condicionantes histricos e pela peculiaridade de cada contexto, se
 36

expresse em ritos, mecanismos, etc., que adquiram certa

especificidade em cada sistema educativo.

Nesse sentido, evidencia-se a necessidade de no resumir os problemas da

formao de professores aos currculos, mas, sim, base epistemolgica que os
fundamenta, tendo em vista que o currculo no neutro nem inocente e, tampouco,
desinteressado na construo de conhecimento social; traz em si questes de natureza
cultural, ideolgica e de poder (MENEZES, 2009, p. 204). Ainda conforme a mesma
autora:
O currculo pode ser construdo de maneira a contemplar as
necessidades dos seus agentes sociais, a atender funo bsica do
processo de ensino-aprendizagem, e a formao dos profissionais est
voltada para o atendimento a essa demanda (MENEZES, 2009, p.
202).

Analisar as propostas curriculares dos primeiros cursos de licenciatura em

Matemtica da USP e da Bahia, mesmo sob o olhar de outros pesquisadores
interessados na temtica, nos permite perceber as questes envolvidas na formao de
professores e os reflexos dessa formao para uma possvel prtica pedaggica.
A proposta do curso da subseo de matemtica da FFCL da USP,
com a durao de trs anos, para formar professores de matemtica
evidencia, em primeira instncia, uma preocupao com a transmisso
do saber cientfico e, s em segundo lugar, uma preocupao com a
formao pedaggica que seria obtida em um ano no Instituto de
Educao. Vemos, assim, desde o incio da criao de cursos para a
preparao de professores, uma ntida separao entre aquisio de
contedos especficos e preparao pedaggica do futuro professor
(SILVA, 2010, p. 14).

O Curso oferecido pela USP compreendia, de acordo com Silva (2010, p. 08),
basicamente as disciplinas de: Geometria (analtica e projetiva), Anlise Matemtica,
Fsica Geral e Experimental, Clculo Vetorial, Mecnica Racional e Geometria,
distribudas conforme o quadro abaixo:

Quadro 1 Grade Curricular da subseco de Matemtica

1 ano Geometria (analtica e projetiva) Anlise

Matemtica (1 parte)
Fsica Geral e Experimental (1 parte)
Clculo Vetorial
2 ano Anlise Matemtica (2 parte)
Mecnica Racional
 37

Fsica Geral e Experimental (2 parte)

3 ano Anlise Matemtica (2 parte)
Geometria Superior
Histria da Matemtica11
Fonte: Silva (2010, p. 18)

Nesse sentindo, conforme aponta Bertani (2008), citado anteriormente, no

resgate das cadernetas, o curso da Bahia seguia essa mesma proposta curricular, sendo
os primeiros anos destinados s questes especficas de Matemtica, e o ano seguinte,
formao desse profissional da educao com as questes de didtica. A ttulo de
ilustrao, apresentaremos um quadro com as disciplinas do curso oferecido pela Bahia,
possibilitando, dessa forma, uma melhor visualizao e comparao com o quadro
anterior das disciplinas oferecidas pela USP.

Quadro 2 Grade Curricular do curso de Matemtica da FFCL da Bahia

1 ano Anlise Matemtica

Geometria Analtica e Projetiva
Fsica Geral e Experimental
2 ano Anlise Matemtica
Geometria Descritiva
Complementos de Geometria
Mecnica Racional
Fsica Geral e Experimental
3 ano Anlise Superior
Geometria Superior
Fsica Matemtica
Mecnica Celeste
Fonte: Bertani (2008, p.07).

Pela necessidade de professores de Matemtica em todo contexto educacional,

mesmo sem chegar ao fim do curso ou mesmo sem a complementao necessria para o
ttulo de licenciado, os alunos desses primeiros cursos ingressavam na vida profissional
sem as competncias necessrias para a docncia.
Com base na anlise e tendo estabelecido contato enquanto professor de Estgio
Supervisionado em Matemtica, nos cursos de Licenciatura em Matemtica,
percebemos que muito comum os alunos irem atuar como docentes sem a concluso
do curso; muitas vezes ainda nos primeiros semestres. Vale ressaltar que, no raro,

11
Segundo Silva (2010), no h evidncias cadernetas, por exemplo que tenham deixado vestgios
sobre a realizao dessa disciplina.
 38

alguns estados nutrem polticas que incentivam essa prtica, como o caso do Estado da
Bahia, com o programa de PST (Prestao de Servio Temporrio), por exemplo. Isso
aponta para a necessidade de profissionais na rea e a absoro que o mercado tem em
relao a esses profissionais. Caberia, portanto, s Instituies de Ensino Superior,
pensarem uma forma de acompanhar seus alunos que ingressam na atividade
profissional sem uma base consistente de conhecimentos acerca do aluno e das questes
referentes construo do conhecimento matemtico. Muito dos primeiros contatos,
devido realidade das escolas pblicas brasileiras, acabam afastando o estudante de
graduao da futura prtica profissional.
Nos cursos de Matemtica, atualmente, percebe-se que funciona um modelo
diferente daquele que previa o curso de trs anos com contedos especficos e mais um,
complementar, na Faculdade de Educao. No entanto, mesmo atendendo as questes
de carga horria de prtica e estgio exigncia para o curso , h uma desarticulao
entre esses saberes durante a vivncia das disciplinas.
Vejamos, a ttulo de ilustrao, a grade de disciplinas atual do curso de
licenciatura em Matemtica da USP, disponvel no site da instituio.

Quadro 3 Grade Curricular do curso de Matemtica da USP (2014)

Fonte:
https://uspdigital.usp.br/jupiterweb/listarGradeCurricular?codcg=45&codcur=45024&codhab=4&tipo=N

Observa-se que, analisando esses trs primeiros semestres do curso, por

exemplo, houve pouco avano na proposta curricular do curso, tendo em vista a oferta
 39

de disciplinas que fomentem a discusso quanto formao de professores de

Matemtica. No primeiro semestre, figura a disciplina de Laboratrio de Matemtica,
que apresenta como objetivo: Apresentar situaes-problema que desafiem e
impulsionem a autonomia e pensamento dos alunos. Discutir tpicos relevantes do
Ensino Bsico, tendo em vista propiciar um embasamento conceitual adequado.
Favorecer a compreenso da natureza do pensamento, da linguagem e do fazer
matemticos. No segundo semestre do curso observa-se uma preocupao em apresentar
uma disciplina que contextualize o trabalho da Universidade com o contexto de
profissional da Educao Bsica. Nos primeiros semestres do curso observa-se que o
foco est na formao matemtica desse futuro professor.
Na Bahia, apresentamos como proposta de grade curricular atual, o curso objeto
de anlise dessa pesquisa, oferecido pela Universidade do Estado da Bahia, Campus IX.

Quadro 4 Grade Curricular do curso de Matemtica da Uneb (2014)

Fonte: http://www.uneb.br/barreiras/dch/files/2014/03/RESUMO-DO-PROJETO-DO-CURSO-
DE-MATEM%C3%81TICA.pdf

Observa-se que, em relao ao primeiro curso de Matemtica oferecido pela

Bahia, grandes mudanas aconteceram. As exigncias legais de prticas e estgio foram
previstas e existem algumas disciplinas que propem a discusso sobre a formao do
professor de Matemtica. Duas disciplinas de Laboratrio do Ensino da Matemtica,
uma voltada ao Ensino Fundamental e outra voltada ao Ensino Mdio so obrigatrio na
grade curricular.
 40

Nesse sentido, levando em considerao os objetivos estabelecidos pelos

Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 26) para o ensino de Matemtica,
destacamos: favorecer o desenvolvimento do seu [do aluno] raciocnio, de sua
capacidade expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao, como um
desafio dos cursos de formao de professores de Matemtica. Para tanto,
imprescindvel a construo de um currculo que contemple e articule todos os pontos
da formao docente, incluindo-se a as questes de saber pedaggico, da experincia e
do contedo (TARDIF, 2012) e ainda a ludicidade (SANTOS; CRUZ, 2011). isso que
possibilita uma formao plena do docente e que, por consequncia, garante aos alunos,
atravs da Matemtica, o desenvolvimento apontado no documento.
Com essa breve anlise histrica da criao dos primeiros cursos de Matemtica
do Brasil e da Bahia, observa-se que esses cursos foram criados para atender demanda
de formao profissional existente para a poca, j que se ampliava a oferta da
disciplina de Matemtica nas escolas. Porm, a separao entre teoria e prtica e uma
dissociabilidade entre os saberes necessrios docncia, incluindo-se a o ldico como
um desses saberes, impossibilita a formao plena do docente.

2.1.3 A formao ldica do professor de Matemtica

Diante das necessidades demandadas pela contemporaneidade, observa-se que a

formao do professor de Matemtica delineia-se a partir das questes referentes
melhoria do processo de ensino-aprendizagem, principalmente tendo em vista os baixos
resultados adquiridos pelas avaliaes externas e as concepes negativas que foram
construdas em torno dessa cincia.
A formao docente, entretanto, no pode se pautar apenas em responder as
questes do sistema, propondo-se unicamente a dar resultados s avaliaes externas.
Como esclarece DAmbrosio (2006, p. 20), o mundo atual est a exigir outros
contedos, naturalmente outras metodologias, para que se atinjam os objetivos maiores
de criatividade e cidadania plena. Assim, ainda com DAmbrosio (1998), entendemos,
como cerne da energia ldica, que preciso valorizar as diferentes formas de se
matematizar o contexto cultural e social do sujeito. Nesse sentido, s uma formao que
contemple os objetivos de cidadania plena far isso. Para tanto, ser necessrio
desenvolver, junto ao futuro professor, a habilidade de trabalhar ludicamente os
 41

contedos, pois a ludicidade traz, em seu bojo, o desenvolvimento da criatividade como

dimenso que tambm possibilita tal resultado.
Segundo Santos e Cruz (2011, p. 9), a palavra ldico vem do latim ludus e
significa brincar. Esto includos nesse brincar os jogos, brinquedos e divertimentos, e
ainda a conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Ainda segundo a autora, a
funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu
conhecimento e sua compreenso de mundo.
Entendemos que muitas atividades podem ser percebidas como brincadeiras e
serem tomadas como ldicas para elas, e que algumas questes so preponderantes para
essa percepo, como, por exemplo, a liberdade, autonomia e prazer na participao das
atividades propostas e, consequentemente, na produo do conhecimento resultante
desse contato. Percebemos que as chances de uma determinada atividade ser entendida
como ldica, para o sujeito, aumentar na medida em que acontea por livre escolha,
haja interesse e produza prazer. Portanto, sabendo desses itens, caber ao professor,
quando conhecedor de tal dinmica, pensar em atividades que possuam mais chances de
serem ldicas para o discente.
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do
aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal,
social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para
um estado interior frtil, facilita os processos de socializao,
comunicao, expresso e construo do conhecimento. Estas
questes nos remetem problemtica da formao do educador, a qual
passa por ambiguidades e paradoxos que nunca so efetivamente
dissipados. Isto resulta quase sempre em dificuldades no campo da
prtica pedaggica (SANTOS; CRUZ, 2011, p. 12).

Huizinga (2012) apresenta a ludicidade como necessidade do desenvolvimento

do ser humano e, por isso, o classifica como Homo ludens. Novamente, temos, na
concepo desse autor, o ldico como o jogo, o brinquedo, como aquilo que envolve,
desperta grande prazer, desenvolve a imaginao e, mesmo no sendo algo vital, torna-
se essencial para a vida humana. Contudo, embora tambm seja uma necessidade
humana, o processo de ensino-aprendizagem raramente refere-se ao prazer ou
felicidade como meta a ser alcanada. Dessa reflexo, podemos inferir que h um
grande hiato entre aprendizado e prazer.
Nesse sentido, vale problematizar a formao do professor de Matemtica.
Muitas vezes, sua prtica, reflexo dessa formao, no contempla esse aspecto que
 42

chamamos de ldico. Na apresentao dos conceitos matemticos, por exemplo, muitos

professores dos cursos de formao no conseguem articular os contedos com as
questes ldicas e at mesmo consideram-na desnecessria para a aprendizagem dos
seus alunos.
A partir de Santos e Cruz (2011), pode-se dizer que os cursos de licenciatura tm
sido criticados pela ineficincia quanto formao de professores, principalmente pelo
despreparo para atender s necessidades das escolas e por no compreenderem a criana
como ser histrico-social responsvel e capaz de construir seu prprio conhecimento.
Com essa crtica, a autora apresenta a formao ldica na perspectiva de melhorar a
formao e entender o sujeito e suas especificidades. A concepo de formao ldica
que embasa o presente trabalho o mesmo das autoras, para quem:
A formao ldica se assenta em pressupostos que valorizam a
criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade a
nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias
ldicas, experincias corporais, que se utilizam da ao, do
pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora
(SANTOS; CRUZ, 2011, p. 13).

Observa-se, contudo, que, na formao do professor de Matemtica, h um

distanciamento histrico com os outros saberes necessrios para o exerccio da
docncia, como demonstramos. Percebe-se, com isso, uma manuteno da postura e do
modelo dos primeiros cursos, ficando o pedaggico e o ldico relegados a um lugar de
inferioridade.
Discordando do conteudismo em detrimento de outros saberes, Santos e Cruz
(2011, p. 14) apontam que a formao do educador ganharia em qualidade se, em sua
sustentao, estivessem presentes os trs pilares: a formao terica, a formao
pedaggica e como inovao a formao ldica.
A formao ldica deve possibilitar ao futuro educador conhecer-se
como pessoa, saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear
suas resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e
do brinquedo para a vida da criana, do jovem e do adulto (SANTOS;
CRUZ, 2011, p. 14).

Percebe-se que, embora a estrutura curricular dos cursos e as exigncias legais

sejam outras, em comparao com o que funcionava quando da fundao dos primeiros
cursos, a desarticulao entre os saberes, e ainda o desnvel na forma por meio da qual
um saber (o especfico) trabalhado em relao a outros, impossibilita que, na prtica, o
ganho na formao docente ocorra.
 43

Embora tenha havido mudanas nos currculos dos cursos para atender a
algumas exigncias especficas para a formao da identidade docente, percebe-se que
algumas problemticas se mantm, desde a falta de professores at a desvalorizao
notada em relao aos saberes pedaggicos e ldicos, e ainda a supervalorizao da
formao do pesquisador.
preciso repensar os cursos de formao inicial de professores de Matemtica,
no intuito de oferecer, verdadeiramente, uma formao plena. necessrio que os
espaos de formao, como os laboratrios de ensino, por exemplo, espaos com
potencial ldico dentro dos cursos de Licenciatura em Matemtica, sejam pensados
nessa lgica para que efetivamente contribuam para a constituio da identidade
docente. Falaremos mais sobre o LEM posteriormente.

2.2 O professor de Matemtica e a sua formao

Neste item, levantamos pontos importantes para o estudo da temtica de

formao inicial, procurando, ao mesmo tempo, aprofundar um pouco mais as questes
anteriormente apresentadas referentes formao ldica do educador.
Primeiramente, ser discutida a formao inicial do educador e os saberes
necessrios docncia. Nesse sentido, algumas questes geradoras foram utilizadas para
nortear a discusso, que nos levar, posteriormente, ao lugar ocupado pelo LEM nesse
processo de formao. So elas: O que formao inicial e qual a sua importncia para
a futura prtica docente? Quais os saberes necessrios docncia e especificamente para
a rea de Matemtica? O que formao ldica e qual a importncia desse saber no
processo de formao inicial?

2.2.1. Formao inicial e construo da identidade docente

comum, diante do cenrio em que se encontra a educao brasileira, a

resistncia escolha da profisso docente. Os baixos salrios oferecidos, as pssimas
condies de trabalho, a falta de materiais diversos, o desestmulo dos estudantes e a
desestrutura familiar so alguns dos motivos que inibem a escolha por essa profisso.
Linhares (2008) refora essa fala ao afirmar que os cursos de formao de professores
 44

no atraem candidatos para preencherem suas vagas, e muitos dos que os procuram
objetivam outros caminhos profissionais que no o magistrio.
Tambm refletindo sobre o discente que ingressa em cursos de Licenciatura,
Pimenta (1996) observa que eles chegam ao incio de sua formao trazendo saberes
sobre o que ser professor. Como sujeitos mpares que so, carregam referncias as
mais diversas, que tanto podem ser positivas quanto negativas. fato que, muitas vezes,
os sujeitos utilizam como referncia para a escolha e futura prtica profissional, as
experincias de vida e o contato estabelecido com outros professores, tambm em sua
vida escolar (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009). Por isso, importante que os
discentes sejam levados a refletir criticamente sobre sua formao, (re)significando as
experincias e vivncias trazidas. Como pontuam Freitas, Nacarato et al.(2005, p. 89), o
futuro professor deve ser desafiado a aprender a ensinar de modo diferente do que lhe
foi ensinado. No entanto, sabemos que esses desafios e a consequente ressignificao
da profisso nem sempre ocorrem na formao inicial. Cabe-nos, ento, indagar: como
esses sujeitos concebem o ser professor? E um bom professor? Ser que suas respostas a
tais questes sero unnimes?
De modo geral, no s no Brasil, mas na maioria dos Pases em
desenvolvimento, o professor uma pessoa de nvel socioeconmico
baixo, com formao geral insuficiente (produto, ele prprio, de uma
escola pblica de m qualidade), formao profissional precria (ou
inexistente), reduzido contato com a produo cientfica, a tecnologia
e os livros e, consequentemente, com o uso desses recursos
(BRASIL, 2002a, p. 32).

A busca por uma educao de qualidade tornou-se uma bandeira assumida mais
ou menos por todos (BRASIL, 2002a, p. 23). Poderamos dizer que essa bandeira , na
verdade, plural, isto , so bandeiras, pois muitos so os problemas a serem sanados
para que se alcance esse nvel alto de educao que tanto se almeja. Ganha destaque, no
cenrio atual, o processo de acelerao das transformaes cientficas e tecnolgicas,
que requer dos sujeitos um conjunto de novas aprendizagens (BRASIL, 2002a). Porm,
as pesquisas e sistemas de avaliao vm indicando que, no Ensino Fundamental, a
escola no tem promovido as aprendizagens elementares a que os alunos tm direito;
alm disso, nem sempre [consegue] acompanhar as mudanas ao compasso das
transformaes que acontecem na sociedade (VEIGA; VIANA, 2010, p. 15).
Nesse caminho, foram discutidas, ainda em 2013, pelo Conselho Nacional de
Educao, os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao
 45

do Ensino Fundamental. uma tentativa do Ministrio para garantir que as

aprendizagens sejam asseguradas. Observa-se que, segundo o citado documento,
papel da escola criar as condies necessrias para que o sujeito possa servir-se dessas
ferramentas em suas prticas sociais (BRASIL, 2012, p. 60). Embora esse movimento
de garantia a direitos de aprendizagem seja especfico ao pblico do ciclo de
alfabetizao, evidente o avano e a necessidade de ampliar essa discusso para os
demais anos de escolarizao, garantindo que as aprendizagens se consolidem ao longo
de todo processo educativo.
na busca por consolidar essas novas aprendizagens requeridas que se inicia um
processo de questionamento escola e a seus professores: esto preparados para a
formao dessas novas aprendizagens? Embora saibamos que a formao de professores
no o nico fator que contribui para o sucesso ou insucesso das aprendizagens que
cabe escola garantir, neste aspecto que focamos, por ser ele o ponto de discusso
desta pesquisa. Referindo-se s questes da prtica docente e da formao de
professores, Pimenta (1996, p. 73) aponta que:
Na sociedade contempornea cada vez se torna mais necessrio o seu
trabalho enquanto mediao nos processos constitutivos da cidadania
dos alunos, para que o que concorre a superao do fracasso e das
desigualdades escolares. O que, me parece, impe a necessidade de
repensar a formao de professores.

Segundo os Referenciais para a Formao de Professores (BRASIL, 2002a, p.

23), a escola uma instituio que desenvolve uma prtica educativa planejada e
sistemtica durante um perodo contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas;
tambm responsvel por criar condies para que os sujeitos desenvolvam as suas
capacidades e aprendam os contedos necessrios para a sua formao cidad. Ocorre
que o sentido dessa expresso formao cidad constantemente modificado, por
razes de ordem poltica, social, econmica etc. e, por isso mesmo, o professor, para
ser considerado apto a essa educao de qualidade, deve tambm, constantemente,
repensar a sua prtica docente.
A Unesco divulgou, em 1996, um relatrio conclusivo de um estudo realizado
para identificar as tendncias da educao nas prximas dcadas (BRASIL, 2002a). O
documento Relatrio Jacques Delors, como conhecido, redimensionava o papel dos
professores e exigia uma formao profissional muito superior que se tinha na poca.
H uma nfase nesse documento quanto relevncia do papel do professor para a
 46

formao dos alunos, o que torna urgente repensar uma formao adequada que permita
um exerccio profissional e condio de trabalho eficazes.
Assim, pensar em exerccio profissional requer pensar em formao adequada.
No caso da docncia, a formao inicial exigida pela LDB (BRASIL, 1996), em seu
artigo 62, deve se dar da seguinte forma:
Far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade normal.

O art. 87 da Lei, pargrafo 4, determina que at o fim da Dcada da Educao

s sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio. Segundo Veiga e Viana (2010, p. 16), essa exigncia por
profissionais com curso superior uma busca por educadores que estejam preparados
para trabalhar com uma nova concepo de currculo, de avaliao, de gesto, para
formar o aluno competente para atender com qualidade ao mundo de trabalho.
possvel verificar que o processo de formao inicial um direito de todo
educador e que o que difere da formao continuada, tambm um direito, que esta
ocorre com o professor j em exerccio de suas atividades. Embora insuficiente para
garantir, por si s, uma aprendizagem escolar de melhor qualidade, a formao de
professores uma condio sine qua non (BRASIL, 2002a, p. 41).
Adotamos uma concepo de formao inicial para este trabalho como o
primeiro momento que prepara o sujeito para ingressar na profisso. Para a construo
dessa concepo, fez-se importante elucidar discusses como a de Imbernn (2009), ao
discutir que na formao inicial que o futuro professor deve aprender e, segundo
Pimenta (1996), que no momento inicial da formao que o estudante comea a ver-se
como professor, permitindo-se construir sua identidade docente.
Vale destacar que, de acordo com Borges (2010), a formao inicial
importante por permitir que o futuro professor aprimore seus conhecimentos de forma a
assegurar-lhe condies que lhe permitam compreender, problematizar, intervir e
avaliar sua prpria atuao.
notrio que, como afirma Pimenta (2012), a necessidade de um preparo para o
exerccio da atividade docente no se esgota nos cursos de formao inicial.
Corroborando seu raciocnio, tambm entendemos a construo da identidade docente
 47

como um processo dinmico da profisso, como prtica social e no como algo que se
constri em um momento nico, tornando-se imutvel; entendemos, ao contrrio, que
essa identidade com a profisso, enquanto processo de construo do sujeito
historicamente situado (PIMENTA, 1996, p. 75), tem seu ponto de partida na formao
inicial, e precisa ser assegurado no curso de Licenciatura.
Ainda com Pimenta (1996), entendemos que a identidade profissional se
constri, na verdade, a partir do processo de significao social da profisso. Para tanto,
durante o perodo de formao inicial, o discente precisa ter contato no apenas com os
saberes disciplinares, pois os mesmos no so suficientes para a prtica pedaggica, mas
com as questes relacionadas ao ensino, como defende Tardif (2012, p. 44) ao afirmar
que [...] saber alguma coisa no mais suficiente, preciso tambm saber ensinar.
Assim, com a imagem do processo de formao em constante construo, abre-se
espao para uma articulao entre a mesma e a formao continuada.
No s no Brasil, mas em vrios Pases da Amrica Latina, a
preparao para o exerccio do magistrio tem caractersticas muito
similares: inexistncia de um sistema articulado de formao inicial e
continuada, o que ocasiona falta de coordenao das instncias
formadoras; ineficincia dos cursos de formao inicial, o que tem
levado a prticas compensatrias de formao em servio [...].
(BRASIL, 2002a, p. 41).

Essas prticas compensatrias de formao continuada so vistas, muitas vezes,

como preenchedoras de lacunas deixadas pela formao inicial e no como um
processo que pensa as questes educativas como em constante evoluo e que, por esse
motivo, carecem de retroalimentaes constantes na formao e na prtica docente.
O conceito de formao de professor exige um repensar. muito
importante que se entenda que impossvel pensar no professor como
j formado. Quando as autoridades pensam em melhorar a formao
do professor, seria muito importante um pensar novo em direo
educao permanente [...] (DAMBROSIO, 2006, p. 97).

Cabe trazer e discutir um pouco os resultados das pesquisas sobre a prtica que,
segundo Pimenta (1996), anunciam novos caminhos para a formao docente. Nesse
sentido, a autora aponta que colocar a prtica pedaggica e docente escolar como objeto
de anlise contribui no processo de (re)significao dos processos formativos, levando-
se em considerao os saberes necessrios docncia (os quais discutiremos no
prximo item).
 48

A reflexo sobre a prtica deve ser um ponto importante para o processo de

formao, tanto inicial quanto continuada. Pensar o ensino-aprendizagem a partir de
situaes emanadas de uma prtica em sala possibilita ao sujeito (re)significar, de
acordo com a realidade, as inmeras teorias estudadas ao longo da formao, um
exerccio complexo e muitas vezes no realizado pelos licenciandos, por se tratar de
uma realidade no conhecida por eles.
Para garantir o conhecimento dessa realidade, a Resoluo do CNE/CP 2, de 19
de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002c) estabelece o total de 400 horas de prticas
pedaggicas, distribudas ao longo de qualquer curso de licenciatura. Porm, de nada
adianta a garantia legal se essas vivncias no se constiturem, dentro dos cursos, como
espaos de reflexes (PIMENTA, 1996). Nesse sentido, diante da formao inicial e da
construo da identidade docente, cabe trazer discusso as questes referentes s
diretrizes curriculares que regulam as prticas de ensino e os estgios supervisionados.
Tal relevncia fica evidenciada nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394/1996 e tambm no Art.
2 do Parecer do CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Este ltimo documento
estabelece que a organizao do currculo de cada curso de formao de professores
dever promover:
I - o ensino visando aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o
trato da diversidade; III - o exerccio de atividades de enriquecimento
cultural;
IV - o aprimoramento em prticas investigativas; V - a elaborao e a
execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de
metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; VII - o
desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe
(BRASIL, 2002b, p. 01).

Ainda de acordo com o mesmo documento:

A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e
modalidades da Educao Bsica observar princpios norteadores
desse preparo para o exerccio profissional especfico, que
considerem:
I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II -
a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro
professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do
professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar,
demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se
espera; b) a aprendizagem como processo de construo de
conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e
com os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades
pessoais; c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das
competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de
 49

formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos

resultados alcanados, consideradas as competncias a serem
constitudas e a identificao das mudanas de percurso
eventualmente necessrias (BRASIL, 2002b, p. 2).

A formao inicial do professor tem apresentado alguns problemas, dentre os

quais destacam-se o elevado academicismo, a ignorncia das condies reais e dos
pontos de partida dos futuros professores, as concepes autoritrias que no preveem
os licenciandos como co-participantes no processo de formao, a preparao para a
aplicao de tcnicas e a falta de articulao entre contedo e mtodo, entre saber geral
e saber pedaggico, por exemplo (BRASIL, 2002a, p. 42).
Tardif (2012, p. 31) elucida que um professor , antes de tudo, algum que sabe
alguma coisa e cuja funo consiste em transmitir esse saber a outros. Nesse caso, cabe
a esse profissional compreender como o sujeito aprende. Para Maia e Jimenez (2004
apud VEIGA; VIANA, 2010, p. 19), mais do que a apreenso de informaes ou da
aquisio da capacidade de operar no mundo, aprender uma atitude embutida e
carregada de afetos e desejos.
necessrio que se evidencie a importncia que as questes sociais e
experienciais, bem como as questes subjetivas tm e como elas so determinantes na
construo do perfil profissional e da identidade docente, pois professorar no uma
atividade burocrtica para a qual se adquire conhecimentos e habilidades tcnico-
mecnicas (PIMENTA, 2012, p. 75). Muitas dessas questes so pouco exploradas
durante a formao inicial, como se esta no sofresse influncias externas (ideologias
pedaggicas, cultura dominante, lutas profissionais) e internas (prprio sujeito). Tardif
(2012), nesse sentido, pontua como indissocivel o saber e sua relao com os
condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber sempre o saber de algum que
trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer (TARDIF, 2012, p.
11).

2.2.2 Saberes necessrios docncia

Partimos do pressuposto de que, assim como qualquer outra atividade

profissional, a docncia requer um conjunto de conhecimentos/saberes que so
necessrios e indispensveis. Muitas dessas aprendizagens para a profisso acontecem, e
 50

deve realmente se efetivar, no espao de formao inicial, o qual deve possibilitar a

construo de habilidades e competncias necessrias para o trabalho docente.
Dando continuidade s reflexes estabelecidas no tpico de discusso anterior,
principalmente no tocante importncia das questes envolvidas no processo de
formao inicial, sejam elas objetivas ou subjetivas, apresentaremos alguns dos saberes
necessrios prtica docente, de acordo com as reflexes de Tardif (2012).
Em primeiro lugar, importa dizer que, na constituio desses saberes, assim
como em todo o processo de formao do docente, esto envolvidas questes sociais
que no se pode ignorar. isso o que dizem os Referenciais para Formao de
Professores. Estes, ao considerarem que o foco do trabalho docente o de mediao do
conhecimento, afirmam que conhecer e considerar os diferentes fatores que concorrem
para o processo de construo de conhecimento passa a ser uma tarefa qual as
instituies educativas e, portanto, os professores no podem se furtar (BRASIL,
2002a, p. 25).
Embora o citado documento no esteja abordando especificamente os saberes
necessrios docncia, apresentamos a citao por vermos nela um aspecto
interessante: o de reconhecer que diversos fatores que a nosso ver so sociais
concorrem para o processo de construo do conhecimento, no caso da formao, para a
construo de saberes necessrios docncia. A insero social, a relao interpessoal,
a valorizao do conhecimento prvio, a crena na prpria capacidade, a disponibilidade
e curiosidade para aprender, o sentimento de pertinncia ao grupo so alguns dos
aspectos citados: a tudo isso o docente precisa estar atento, pois so questes que
concorrem para o aprendizado dos alunos. Cabe, portanto, s instituies de ensino,
assim como aos os professores j em exerccio, pensarem esses aspectos evidenciados
pelo documento para que assim efetivem seu papel social como mediadores de
conhecimentos/saberes. Diante do exposto, podemos dizer que, pelo fato de o processo
de formao inicial estar imbricado em questes sociais, os saberes constitudos dessas
questes sero, tambm, sociais.
Tardif (2012), ao evidenciar o saber do professor como saber social, destaca o
fato de que sempre haver um grupo de agentes que partilha dos mesmos
conhecimentos; por isso, o professor nunca definir sozinho e em si mesmo o seu
prprio saber profissional: seus objetos so objetos sociais, prticas sociais. Ainda
segundo o autor, o que os professores ensinam, o modo como ensinam evolui com o
 51

tempo, com a mudana social: Nesse sentido, o que um professor deve saber
ensinar no constitui, acima de tudo, um problema cognitivo ou epistemolgico, mas
sim uma questo social (TARDIF, 2012, p. 13).
Tardif pesquisa esse tema detidamente e, para ele, muitos desses saberes
necessrios prtica docente so construdos pelos discentes antes mesmo de
ingressarem na universidade, isto , eles iniciam seus cursos j detendo saberes
construdos a partir da sua experincia escolar anterior. De fato, os estudantes, em
qualquer nvel de aprendizado, trazem consigo uma gama de conhecimentos que se
modifica e modificada com o contato com novos temas. Mas, para o autor, esses
saberes sobre a docncia construdos durante a vida escolar no so passveis de serem
transformados ou abalados durante a formao universitria (TARDIF, 2012).
Diante dessa reflexo, poderamos reforar o pensamento do autor, considerando
que, de fato, os saberes que muitos estudantes da graduao apresentam durante a sua
formao inicial tornam-se inabalveis porque, muitas vezes, os cursos de formao
apresentam uma preocupao exacerbada com a questo disciplinar, com o saber
conceitual. Nos cursos de licenciatura em Matemtica, essa uma constante que
impossibilita, por parte do estudante de graduao, (re)pensar o ensino e (re)signific-lo
atravs da mediao entre os saberes trazidos e os outros saberes. Desse modo,
poderamos dizer que a cultura acadmica no modifica nem abala os saberes; ela, ao
contrrio, contribui para solidific-los. Entretanto, se assim pensssemos, no teramos
motivao para a realizao deste trabalho, pois acreditamos na possibilidade de
transformao da realidade e de (re)significao da formao docente.
Nesse sentido, Borges (2010) aponta que, no contexto de reformulao
curricular para a formao docente, tem havido dificuldade para romper com estruturas
fragmentadas e desconectadas e que importante que se apresente uma proposta de
trabalho em que os futuros professores dialoguem. Assim, olhar os futuros professores
como sujeitos repletos de especificidades, valorizando-as como importantes para o
processo de formao, contribui para alimentar a futura prtica pedaggica e, portanto,
modificar os saberes com os quais ingressaram na universidade.
Veiga e Viana (2010, p. 20) lembram que preciso conceber a formao como
contnua, vinculada com a histria de vida dos sujeitos em permanente processo de
formao, que proporciona a preparao para a vida pessoal e profissional.
Poderamos, com essa reflexo acerca dos saberes, ir alm e entender que o processo de
 52

formao e a necessidade de reunir conhecimentos importantes para o exerccio

profissional algo que se inicia antes mesmo do ingresso na Universidade e se estende,
como dizem as autoras, para alm do curso de graduao.
Apresentamos, a seguir, de forma sucinta, o que os autores pontuam como
saberes necessrios docncia, sobretudo Tardif (2012). Vale ressaltar, desde j, a
necessidade de esses saberes no serem trabalhados de forma fragmentada na formao
(PIMENTA, 1996), ou seja, preciso que haja uma articulao entre eles. Alm disso,
acreditamos que no h saberes mais ou menos importantes. Assim, a distino que se
faz, abaixo, se d apenas com a finalidade de sistematizao do tema.
Os saberes da profisso (das cincias da educao e da ideologia pedaggica).
Segundo Tardif (2012), esses saberes so transmitidos pelas instituies de ensino
superior ainda durante o processo de formao profissional, quando os conhecimentos
especficos de cada rea so trabalhados, seja numa perspectiva cientfica ou erudita.
Ainda segundo o autor, caso haja incorporao dessa perspectiva prtica docente, esta
pode se transformar em prtica cientfica, ou seja, o professor pode adquirir uma postura
de pesquisador junto aos seus alunos, mesmo atuando na educao bsica. Isso pode
acontecer quando o docente procura apresentar os temas de sua disciplina no como
contedos a serem transmitidos ou ensinados, mas como objetos de pesquisa sobre os
quais os seus alunos devem levantar questes e procurar respostas.
Os saberes pedaggicos apresentam-se como doutrinas ou concepes
resultantes de reflexes sobre a prtica educativa, reflexes racionais e normativas que
conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da
atividade educativa (TARDIF, 2012, p. 37). Ao articular tais saberes com as cincias
da educao, clarifica-se a questo de que nenhum saber por si mesmo formador;
preciso saber ensinar. Corroborando essa ideia, Pimenta (1996), referindo-se ao contato
estabelecido com os licenciandos no questionamento do que seria Didtica, a partir de
suas experincias, aponta que quase unnime que, para eles, ter didtica saber
ensinar [e] que muitos professores sabem a matria, mas no sabem ensinar
(PIMENTA, 1996, p. 80). Nesse caso, fica evidente que h um reconhecimento de que,
para o desenvolvimento da atividade docente, ou seja, para o processo de ensino-
aprendizagem, os conhecimentos especficos no so suficientes, havendo a necessidade
dos saberes pedaggicos e didticos.
 53

Os saberes disciplinares, assim como os saberes da profisso, se integram

prtica docente atravs da formao pelas diversas disciplinas oferecidas ao longo do
curso pela universidade. So saberes que correspondem aos diversos campos do
conhecimento e so transmitidos nos cursos e departamentos universitrios (TARDIF,
2012).
Para Pimenta (1996), os conhecimentos de cada disciplina precisam ser
apresentados de modo significativo para a vida das crianas e jovens. Isso porque, alm
de ser um direito saber a relevncia do que se estuda na escola, muitos desses alunos
podero, futuramente, se tornar tambm professores e, nesse papel, podem vir a
reproduzir tais conhecimentos da forma como aprenderam. Ainda segundo a autora,
discutir a questo do conhecimento nos quais so especialistas no contexto da
contemporaneidade constitui um segundo passo no processo de construo da
identidade dos professores no curso de licenciatura (PIMENTA, 1996, p. 80).
Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, contedos e
mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais
por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a
cultura erudita (TARDIF, 2012, p. 38). Nesse caso, tendo em vista a concepo de
currculo apresentado no incio do trabalho, consideramos necessrio a todo profissional
conhecer os discursos e prticas envolvidos nessa ao educativa (DAMBROSIO,
2006, p. 37). Vale ressaltar que cada escola, de acordo com suas especificidades,
estabelece como ser sua prtica; cabe ao professor, conhecendo essa prtica, pautar as
suas aes em sala de aula.
Os saberes experienciais surgem no exerccio da docncia e so baseados no
trabalho cotidiano e nas inferncias de seu meio. Esses saberes surgem naturalmente, a
partir das relaes que o professor estabelece e, nesse mesmo espao, so validados.
Segundo Pimenta (1996), as experincias permitem ao sujeito refletir sobre a sua
prtica, mediatizadas pela de outrem seus colegas de trabalho, os textos produzidos
por outros educadores (PIMENTA, 1996, p. 77).
Acreditamos na importncia desses saberes experienciais porque com eles que
os professores, quando em atividade, confrontam as condies da profisso com os
limites de seus saberes pedaggicos. Nesse processo de descoberta, o professor faz uma
avaliao de sua formao e percebe o que realmente contribuiu para sua prtica. ,
tambm, desse processo de avaliao que surgem algumas necessidades que podero ser
 54

sanadas (ou no) por formaes continuadas ou pela ressignificao das questes
tericas na prtica. Tardif (2012) pontua que durante os cinco primeiros anos de
carreira que os professores acumulam as experincias fundamentais necessrias
consolidao da docncia.
Assim como Tardif (2012) e Pimenta (1996), Nvoa (2008, p. 9) contribui para a
discusso acerca dos saberes necessrios docncia. Fica clara, em sua anlise, que a
articulao entre esses saberes condio sine qua non para formarem-se professores
que reflitam sobre sua prtica e articulem situaes que permitam e promovam
aprendizagens.
Figura 1- Tringulo do conhecimento

Fonte: Nvoa (2008, p. 9)

Como apontamos anteriormente, no se deve, durante o processo de formao

docente, evidenciar um determinado saber em detrimento de outros. Em muitos cursos,
e nesse caso vale apontar o curso de Licenciatura em Matemtica, muitas vezes, aos
saberes conceituais dado mais destaque, como sendo o mais importante para a
constituio da identidade do professor. Ainda quanto importncia de articulao entre
os saberes, faz-se importante destacar que:
O professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua
disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos
relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um
saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos
(TARDIF, 2012, p. 39).

Dando continuidade fala do autor, o professor precisa dominar, integrar e

mobilizar tais saberes enquanto condio para a sua prtica, ou seja, a boa prtica
profissional depende da articulao entre os diferentes saberes, e a responsabilidade pela
apropriao desses saberes do professor, o que garante sua competncia profissional.
 55

Os saberes que so construdos pela experincia docente permitem que os professores

repensem a sua formao e (re)signifiquem a sua prtica pedaggica ao longo da
carreira.
Nos saberes necessrios docncia apresentados neste item, observa-se que no
h uma nfase a outros saberes, como, por exemplo, ao saberes humano e ldico. Vale
ressaltar que, em alguns pontos, os autores evidenciam a sua existncia, porm os
vinculam prioritariamente ao saber da experincia. Acreditamos que, assim como os
outros saberes, em relao aos saberes humano e ldico, pela sua importncia no
processo de formao do professor, preciso destac-los.
Vejamos como Tardif (2012) pontua essas questes. Segundo ele, determinadas
situaes requerem dos professores improvisao e habilidade pessoal, bem como a
capacidade de lidar com situaes transitrias e variveis. Assim, para ele, o elemento
humano determinante e dominante e onde esto presentes smbolo, valores,
sentimentos, atitudes, que so passveis de interpretao e deciso (TARDIF, 2012, p.
49); a prpria escola, por ser um meio social constitudo de relaes sociais e
especificidades, contribui para isso. Conclumos, com o autor, que h saberes que se
desenvolvem durante a prtica, e o professor o responsvel pela seleo e validao
desses novos saberes.
Nesse sentido, faz-se necessrio perceber a dimenso ldica como constituidora
de mais um saber que precisa ser apresentado ao futuro professor ainda na formao
inicial, por acreditar que ela, tambm, que vai garantir ao sujeito ler o mundo,
constituir-se ainda mais como criativo, adquirir confiana em si mesmo, respeitar a
vontade dos outros e ser solidrio, alm de lidar com as questes que envolvem o
brincar e o jogar, por exemplo.

2.2.3 Formao humana e formao ldica na construo da identidade docente

Diante das exigncias de uma sociedade em constantes transformaes, observa-

se que se requer dos profissionais de educao muito mais que o domnio dos saberes
disciplinares, pedaggicos e da experincia. Espera-se, do educador, competncias e
habilidades que permitam a formao ampla do sujeito (educando), uma formao que
abarque todas as dimenses.
 56

A construo desse perfil, ou o seu incio, papel da Universidade, responsvel

pela formao inicial do educador. Para que os saberes da docncia sejam percebidos
como necessrios e trabalhados de modo a permitir (re)pensar a prtica docente, cumpre
entender a formao como constante processo, sobretudo, de desenvolvimento humano,
como espao multifacetado e infinito.
S faz sentido insistirmos em educao se for possvel conseguir por
meio dela um desenvolvimento pleno, e desenvolvimento pleno no
significa melhores ndices de alfabetizao, ou melhores ndices
econmicos e controle da inflao, ou qualidade total na produo, ou
quaisquer dos vrios ndices propostos por filsofos, polticos,
economistas e governantes. Tudo se resume em atingirmos melhor
qualidade de vida e maior dignidade da humanidade como um todo e
isso se manifesta no encontro de cada indivduo com outros
(DAMBROSIO, 2006, p. 09-10).

Tendo humanidade como palavra de ordem do trabalho docente, tambm

Veiga e Viana (2010), trazendo as contribuies de Pistrak, pontuam que, na formao
humana, necessrio desenvolver trs aspectos bsicos: habilidade de trabalhar
coletivamente e habilidade de encontrar seu lugar no trabalho coletivo; habilidade de
abraar organizadamente cada tarefa; capacidade para a criatividade organizativa
(VEIGA; VIANA, 2010, p. 20). Dessa forma, percebemos o quanto a formao de um
perfil humano, ainda durante a formao inicial do sujeito, possibilitaria (re)pensar a
prtica, principalmente se tomarmos como base os sujeitos que aprendem.
H uma falta de profissionais com esse perfil. Percebe-se que os cursos de
formao de professores tm seguido um raciocnio capitalista e pensado o processo
formativo dentro da lgica da produo. Vale lembrar, nesse momento, o quanto as
questes econmicas e de interesses do mercado tm prevalecido em detrimento dos
interesses humanos.
Seguindo uma linha de raciocnio parecida, e levando em considerao as
questes referentes ao capital como um dificultador do processo de formao humana,
Tonet (2008, p. 86) considera: a formao humana sempre histrica e socialmente
datada. Por isso mesmo no possvel definir, de uma vez para sempre, o que ela seja
como se fosse um ideal a ser perseguido. O autor ainda enfatiza:
Uma formao integral do ser humano [...] uma impossibilidade
absoluta nessa forma de sociabilidade regida pelo capital. Uma
formao realmente integral supe a humanidade constituda sob a
forma de uma autntica comunidade humana, e esta pressupe,
necessariamente, a supresso do capital (TONET, 2008, p. 86).
 57

A crtica de Tonet (2008) diz respeito, principalmente, s questes referentes ao

acesso riqueza, pois, na lgica da sociedade burguesa, proclamada a igualdade de
todos os homens por natureza, algo impossvel dentro da prpria lgica do capital. Ele
continua evidenciando que a maioria excluda do acesso aos meios que
possibilitariam essa formao e, de outro, essa mesma formao definida
privilegiando os aspectos espirituais: formao moral, artstica, cultural, intelectual
(TONET, 2008, p. 87).
Apesar das limitaes histricas, sociais e polticas do nosso tempo, apostamos
na possibilidade de uma formao docente humana. No nascemos humanos, mas nos
tornamos humanos. No so leis biolgicas que nos dizem o que devemos fazer para
atender as nossas necessidades. [...] neste momento que descobrimos a natureza e a
funo social da educao (TONET, 2008, p. 90). Assim, como evidencia o mesmo
autor, cabe escola a tarefa de possibilitar aos indivduos a apropriao dos
conhecimentos, habilidades e valores necessrios para se tornarem membros do gnero
humano. Portanto a formao integral, dentro do contexto escolar, possibilitaria:
formar o homem integral, vale dizer, indivduos capazes de pensar
com lgica, de ter autonomia moral; indivduos que se tornem
cidados capazes de contribuir para as transformaes sociais,
culturais, cientficas e tecnolgicas que garantam a paz, o progresso,
uma vida saudvel e a preservao de nosso planeta. Portanto pessoas
criativas, participativas e crticas (TONET, 2008, p. 89).

Ainda segundo Tonet (2008), a garantia da paz, do progresso, da vida saudvel e

da preservao do planeta, bem como da constituio de pessoas criativas, participativas
e crticas, elementos necessrios para que as transformaes aconteam, so elementos
que acreditamos ser de responsabilidade, tambm, da formao humana. Percebemos
que a formao ldica, por exemplo, bem como a formao profissional e os saberes
necessrios docncia e formao poltico-social, precisam estar em dilogo constante
com as questes de formao integral, proposta pela formao humana.
Ainda em relao formao humana e escola, Veiga e Viana (2010), pautadas
na fala de Freitas, dizem que a formao humana significa fazer da escola um tempo de
vida, permitindo que os estudantes construam a vida escolar. Essa formao humana,
segundo as autoras, desenvolve atitudes de cooperao, solidariedade pela descoberta
do outro para consolidar um coletivo profissional autnomo e construtor de saberes e
valores prprios (VEIGA; VIANA, 2010, p. 21). Com esse modo de formao se
estabeleceria, portanto, um clima favorvel para que os futuros professores se tornassem
 58

sujeitos ativos na relao social, e participantes, a fim de superar as relaes de

autoritarismo e de subservincia.
Porm, vale relembrar Tonet (2008): na sociedade burguesa, onde se proclama
igualdade natural, imagina-se que a educao deveria propiciar a todos essa formao
integral. No entanto, quando isso no acontece, as causas desse insucesso no so
buscadas no capital, matriz da sociabilidade burguesa, mas em outros diversos fatores,
como m administrao, falta de recursos, desinteresse, m formao dos profissionais
da educao, etc.
importante que se perceba a escola como pertencente a uma sociedade com
razes na desigualdade social, e que, por esse motivo, no se deve ser simplista a ponto
de elencar apenas como problemticas, por exemplo, os fatores pontuados
anteriormente. Esses problemas, por mais que sejam fatores que contribuam para o
insucesso do processo educacional, tm como base geradora o capital.
Nessa discusso a respeito de formao humana, cabe trazer algumas
ramificaes, no esquecendo que a discusso diz respeito quilo que compe a
formao do educador. Uma ramificao possvel a formao pessoal que, segundo
Veiga e Viana (2010, p. 23):
de existncia individual. Constitui instrumento da realizao da
liberdade individual. espao de iniciativa, da inventividade e da
inovao. A formao pessoal permeada tambm pela
intencionalidade, que a antecipao ideal de um resultado real que se
pretende alcanar (VEIGA; VIANA, 2010, p. 23).

Entendemos que o processo de formao humana no acontece apenas no espao

da Universidade; inicia-se antes do preparo profissional, seja durante o processo de
escolarizao, ou at mesmo antes dele. Outros espaos alm da escola, como a famlia,
por exemplo, so responsveis tambm por essa formao. Segundo Boff (1998, p. 126)
apud Veiga e Viana (2010, p. 21):
O ser humano habita significaes feitas a partir de sua interao e
comunho com o circundante. Essa construo constitutivamente
social. O mundo sempre constitudo com os outros. Por isso, surge
de um ato coletivo de sinergia e amor [...] os seres humanos esto
sempre entrelaados uns nos outros.

Partindo da ideia anterior, acreditamos que a formao pessoal a

ressignificao da formao humana. Cabe ao sujeito, enquanto agente ativo no
processo de formao, buscar atender aspectos que considere importantes. No caso, a
 59

postura desse sujeito no processo formativo, por si s, traz a ideia de autonomia e

criatividade, quando o mesmo assume-se como responsvel desse processo,
principalmente por gerir as questes de sua formao.
Por isso, por acreditar que o sujeito responsvel, tambm, pela
(re)significao dos saberes apresentados durante a sua formao que pontuamos a
necessidade de se inserir no processo formativo prticas que contribuam para que esses
sujeitos percebam esses novos saberes como importantes para sua futura prtica
profissional. Santos e Cruz (2011), respaldando-se nas ideias de Negrine, defendem a
necessidade de se ter, na formao do educador, um novo pilar, alm do terico e do
pedaggico. Esse novo pilar seria, segundo a autora, a formao ldica, pois ela a
alavanca da educao para o terceiro milnio. Assim, a formao ldica:
deve possibilitar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, saber
de suas possibilidades e limitaes, desbloquear suas resistncias e ter
uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a
vida da criana, do jovem e do adulto (SANTOS; CRUZ, 2011, p. 13).

A formao ldica, bem como a formao humana, sofre influncias externas, j

pontuado anteriormente, por no acontecer necessariamente no processo de formao
inicial ou continuada do docente. A formao ldica, a nosso ver, inicia-se desde o
contato do sujeito com as diversas ferramentas de potencial ldico, como jogos,
brincadeiras, msicas, cinema, cincia, esporte e a literatura, por exemplo, ainda na
infncia. A partir desse contato, inicia-se o processo de formao que, muitas vezes,
determinante para a utilizao ou no de ludicidade nas aulas. Nesse sentido, Santos
(2001, p. 15) apresenta que pela via da ludicidade prope-se a uma nova postura
existencial, cujo paradigma um novo sistema de aprender brincando inspirado numa
concepo de educao para alm da instruo.
importante destacar que percebemos uma grande diferena entre o que
ldico e o que uma ferramenta ldica. Ao primeiro, embutimos as questes referentes
relao do sujeito com aquilo que objeto de desejo, uma determinada coisa ser ou
no, ldica, por exemplo, se o sujeito assim estabelecer prazer em manipular ou
trabalhar com aquilo. Portanto, o que torna algo uma ferramenta ldica ou no a ao
do sujeito, ou melhor, a percepo do sujeito sobre aquilo, se, para ele, h prazer,
divertimento, alegria e bem-estar na manipulao.
Quando questionamos os sujeitos sobre o que ldico para eles, quase que
consensual a resposta: o jogo e a brincadeira. Muitas vezes, a forma como o sujeito
 60

percebe o brincar e o jogar como perda de tempo, algo desnecessrio para a formao,
impossibilita a utilizao dessas ferramentas em sua futura prtica profissional.
Cada pessoa no decorrer de sua vida estabelece vnculos maiores ou
menores com as atividades ldicas, seja qual for a dimenso que se
pode dar a elas. evidente que o meio no qual crescemos e nos
desenvolvemos se constitui um fator determinante na aquisio de
uma cultura ldica. Neste sentido, por exemplo, o papel que o
professor exerce nas instituies de ensino tem um peso significativo
na histria das pessoas que acedem a estes espaos (NEGRINE, 2001,
p. 41).

Muitas dessas imagens so construdas ainda antes do incio de sua formao

profissional, pelas experincias vividas em sua vida escolar, por exemplo, ou pelas
intempries que a vida impe. Alves (2001) apresenta como um dos fatores que
contriburam para a utilizao de atividades ldicas em sala de aula a forma como
concebia essas ferramentas e por acreditar na sua importncia para o processo
educativo. Nesse sentido, vale pontuar:
O comportamento ldico no um comportamento herdado, ele
adquirido pelas influncias que recebemos no decorrer da evoluo
dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. O
comportamento ldico produto do desenvolvimento de uma cultura
ldica que, ao longo da histria, foi priorizada por uns e combatida
por outros (NEGRINE, 2001, p. 37).

A integrao dos aspectos ldicos na formao docente resulta em aes por

parte das faculdades de educao, as quais devem repensar os seus currculos e,
consequentemente, as propostas de trabalho dos professores desses cursos, a fim de
integralizar o ldico na educao. Desse trabalho, ser possvel a valorizao de aes e
atividades ldicas em sala de aula e fora dela.
Nesse sentido, importante salientar que Negrine (2001), Santos (2001), Veiga e
Viana (2010) apontam para uma dimenso geradora de saberes tambm necessrios para
a formao docente. Consoante as autoras, a formao para o desenvolvimento
humano do professor cada vez mais considerada uma ao vital para a melhoria das
escolas (VEIGA; VIANA, 2010, p. 24), e mais a frente pontuam que, quanto a
imprescindibilidade do professor, que os educadores precisam promover aes que
tornem a escola atraente e divertida.
Cipriano Luckesi, no prefcio do livro Ludicidade e Educao Infantil, da
autora Vera Bacelar, pontua a necessidade de se aguar a sensibilidade dos professores
para ver e ouvir os gestos dos educandos e para a efetivao de uma prtica
 61

construtiva. Isso s ser possvel atravs de uma formao consistente. Essa formao
evidenciada pode consistir, para ns, na formao ldica do docente, ou seja, a
formao no e pelo prazer, o que o permitiria perceber as diferentes manifestaes
ldicas.
Pensando a relao entre ldico e ensino, Fernndez (2001, p.12) discute:
O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural colabora para uma boa
sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os
processos de socializao, comunicao, expresso e construo do
conhecimento.

No movimento de formao inicial, faz-se necessrio que os futuros docentes

percebam a dimenso ldica, como pontua Fernndez (2001, p. 14), atravs do se
tornar criana para escut-las, enquanto Santos e Cruz (2011, p. 14) dizem que quanto
mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance de este profissional
trabalhar com a criana de forma prazerosa. Vigotski (2008) afirma que um dos
principais problemas de uma srie de teorias o desconhecimento das necessidades da
criana, havendo a importncia de, como discutem Kamii (2010) e Lorenzato (2010),
todo professor partir de situaes concretas para as abstratas.
A ludicidade, diferentemente do que se pensa, no algo que s deve ser
trabalhado com crianas. Segundo Negrine (2001, p. 35), a atividade ldica
indispensvel vida humana quando situada como um ingrediente que oferece melhoria
para qualidade de vida. Ferreira e Coelho (2001) pontuam que o brincar favorece a
construo de adulto saudvel, equilibrado emocionalmente, explorador e
desenvolvedor da criatividade na resoluo de problemas.
Quanto s aulas revestidas com caractersticas ldicas, Fortuna (2001, p. 116)
apresenta que:
Uma aula ludicamente inspirada no , necessariamente, aquela que
ensina contedos com jogos, mas aquela em que as caractersticas do
brincar esto presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na
seleo dos contedos, no papel do aluno. Nesta sala de aula convive-
se com a aleatoriedade, com o impondervel; o professor renuncia
centralizao, oniscincia e ao controle onipotente e reconhece a
importncia de que o aluno tenha uma postura ativa nas situaes de
ensino, sendo sujeitos de sua aprendizagem; a espontaneidade e a
criatividade so constantemente estimuladas.

importante voltar o olhar para essa questo e buscar entender esse espao
como lugar de constante interao, um espao que permite um processo de formao
 62

que desmitifique a imagem negativa da Matemtica para que se veja a sua

aplicabilidade e a sua real importncia para o educando. Por isso, faz-se necessrio
apostar na possibilidade de investir em uma aula que se assemelhe ao brincar, como
apresenta Fortuna (2001, p. 117), repleta de atividade livre, criativa, imprevisvel,
capaz de absorver a pessoa que brinca, no centrada na produtividade. Nesse sentido,
acreditamos ser importante voltar a discutir as questes referentes a formao desse
futuro professor de Matemtica.

2.2.4 Formao Inicial do Professor de Matemtica: (Re)discutindo essa questo

Os ltimos resultados obtidos pelo Brasil no Pisa (Programme for International

Student Assessment), embora tenham apresentado significativa melhora em relao aos
outros anos, como evidencia o Inep12 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira), continuam abaixo da mdia e ruim em relao a outros
Pases. Na rea de Matemtica, ainda segundo o Inep, o Pas passou de 334 pontos no
ano 2000, para 391 pontos em 2012.

Tabela 1- Resultado do Brasil no Pisa

Pisa 2000 Pisa 2003 Pisa 2006 Pisa 2009 Pisa 2012

Nmero de alunos 4.893 4.452 9.295 20.127 18.589

participantes

Matemtica 334 356 370 386 391

Fonte: Inep. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados. Acessado em:

25/03/2014.

No necessrio, porm, contato com dados de avaliaes externas para saber o

quo precrio tem sido o ensino de Matemtica em vrias regies do pas. como se
fosse algo naturalmente associado: Matemtica implica em resultados ruins. Sabemos
que essa a imagem que muitos trazem dessa disciplina e que a construram, muitas
vezes, nas vivncias escolares. Como um sujeito que chega Universidade com essa
imagem, e a ele oferece-se uma formao que no possibilita repensar essa proposta,
far algo diferente e contribuir para o sucesso no processo de ensino-aprendizagem?

12
Acessado em 13 de setembro de 2013. Disponvel em: www.portalinep.gov.br
 63

Pensando a qualidade do ensino da Matemtica oferecido para os alunos da

Educao Bsica, precisamos refletir, antes de tudo, sobre a formao dos professores
que tm trabalhado com essa disciplina no Brasil. Segundo Lorenzato e Zuffi (2009),
sobram vagas nos cursos de Licenciatura em Matemtica nas Instituies de Ensino
Superior do Pas e, consequentemente, faltam professores nas escolas pblicas.
tambm um agravante o fato de que, em inmeras escolas pblicas, h um grande
nmero de professores sem a formao adequada para trabalhar com Matemtica.
Porm, no adentraremos nesse universo de professores que lecionam Matemtica sem
formao especfica, por entendermos esta como uma prtica inaceitvel, tendo em vista
as especificidades necessrias no ensino-aprendizagem de qualquer cincia.Trataremos,
portanto, da formao, acreditando na importncia de esse ensino ser realizado por
profissionais da rea, o que aumenta a responsabilidade da discusso.
Na discusso histrica realizada no incio deste trabalho, apresentamos a grade
curricular dos primeiros cursos de Matemtica oferecidos no Brasil e na Bahia, e
analisamos como a formao do professor de Matemtica era pensada na poca. Com a
anlise, ficou evidente que havia uma total desarticulao entre os saberes especficos e
os demais saberes necessrios docncia. Ao voltar o olhar aos cursos de Matemtica
da atualidade e, principalmente, referenciados pelos dados apresentados anteriormente,
observa-se que h dificuldades nesse processo de formao. Desse modo, vale pontuar,
para pensar a escrita desse ponto de discusso: 1 Como tm sido pensados os
currculos dos cursos de Licenciatura em Matemtica? 2 Eles oferecem uma formao
profissional de qualidade? 3 Como tem se dado a articulao entre teoria e prtica
nesses cursos? 4 Que saberes tm sido evidenciados nesse processo formativo? 5 H
uma preocupao com a formao ldica?
Segundo Lorenzato e Zuffi (2009), o trabalho do professor de Matemtica se
justifica se o seu foco for o seu alunado. J Pires (2000; 2002) defende que os cursos de
licenciatura precisam ser norteados por competncias profissionais especficas para a
formao desse profissional. Longe de serem opostas, as duas teses se complementam.
Porm, vale destacar que, de acordo com os primeiros autores, a maioria dos cursos de
Matemtica tem sido pautada em uma lgica de organizao curricular que prioriza as
questes tericas e pouco evidencia as questes prticas, como aconteciam nos
primeiros cursos de Matemtica. Nesse sentido, o foco desses cursos tem sido
 64

prioritrio nas disciplinas especficas e no nas outras dimenses da formao

profissional13 (PIRES, 2000).
Observa-se que, de acordo com o que foi apresentado em relao aos primeiros
cursos de Matemtica, embora j tenham ocorrido mudanas significativas,
principalmente no currculo, a prtica dos professores que trabalham nesses cursos
dentro da lgica da desarticulao entre os saberes, permanece. Esse considerado um
grande problema para pesquisadores como Lorenzato e Zuffi (2009), os quais entendem
que, para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem, necessrio que haja uma
articulao entre conhecimentos especficos e pedaggicos.
Ainda de acordo com Lorenzato e Zuffi (2009), nos cursos de licenciatura atuais,
h a garantia da vivncia de disciplinas de vrias reas, o que muito positivo para a
formao docente. Ocorre, no entanto, que a articulao dessas disciplinas, na prtica, e,
por consequncia, com os diversos saberes a elas vinculados, no acontece. Essa
tambm a realidade do curso de Matemtica de onde selecionamos o objeto de estudo
desta pesquisa. Mas essa desarticulao parece ser ainda mais grave em universidades
em que as licenciaturas acontecem como anexos dos bacharelados, impossibilitando a
construo de uma identidade prpria, bem como uma forte vinculao14 dos contedos
no para o trabalho em sala de aula, foco do professor de Matemtica, mas para a
formao de pesquisadores em Matemtica. Em um ou outro caso, h uma
supervalorizao dos saberes disciplinares e pouco espao tem sido dado para a
formao ldica desse educador, mesmo quando nesses cursos existe Laboratrio de
Ensino de Matemtica, espao muitas vezes visto como ldico dentro do curso. Porm,
cabe destacar que, a existncia do espao no garantia de uma formao ldica, pelo
contrrio, cabe uma ao pensada e sistematizada dos seus gestores e pesquisadores.
Quando os cursos supervalorizam um aspecto da formao em detrimento de
outro, independente de que saber ser privilegiado, isso torna precria a formao.
Assim, um caminho possvel para a mudana dessa situao da educao brasileira, que
atinge desde a educao bsica at o ensino superior, parece ser a garantia aos discentes
dos saberes iniciais importantes e necessrios para o contato com a sala de aula que,
13
Vale destacar que Pires (2000) apresenta como elementos dessas demais dimenses: i)Participao em
projetos educativos; ii)Relao com alunos e comunidade; iii)Entender as mudanas sociais e econmicas
e suas interferncias no perfil profissional docente; iv)TIC.
14
Acreditamos que essa vinculao acontece, muitas vezes, de forma no intencional e inconsciente.
Muitos professores, mesmo em determinadas universidades e centros de formao no possuindo o curso
de Bacharelado em matemtica, articulam as vivncias da licenciatura com base nas especificidades da
formao de um profissional que no o da educao, objeto de uma licenciatura.
 65

como evidenciam Lorenzato e Zuff (2009), so diferentes dos conhecimentos adquiridos

nos cursos universitrios de formao docente. Essa vivncia com as reais situaes da
escola pblica brasileira permitem aos estudantes de graduao (re)significarem as
diversas teorias estudadas e, por conseguinte, construrem a sua identidade docente
desde o incio da sua formao.
Vale destacar que essa uma questo muito importante para se discutir dentro
dos cursos, a necessidade de uma formao humana do professor de Matemtica, por
consideramos, com DAmbrosio (2006), que o conhecimento se subordina
humanizao e no o contrrio. Desse modo, no adianta educao se, por meio dela,
no formarmos o sujeito. Entretanto, percebe-se15 que o processo de formao inicial,
muitas vezes, desumaniza os futuros professores.
As prticas dos futuros professores de Matemtica, sem humanizao, traduzem-
se em aes do tipo: no levarem em considerao as vivncias e conhecimentos
prvios dos alunos; sentirem-se nicos detentores do saber e no reconhecerem a real
importncia dos alunos no processo educativo; apresentarem prticas pedaggicas
excludentes e falas que reproduzem o discurso de que a Matemtica para poucos; no
conseguirem articular o conhecimento matemtico com as outras reas de formao, o
que permitiria uma abordagem transdisciplinar; no pensarem a Matemtica como um
caminho para a formao plena do sujeito, entre outras.
Lorenzato e Zuffi (2009), fundamentados nas concepes de Balduena
Castellano, apontam aspectos que precisam ser pensados para a melhoria do ensino de
Matemtica no mundo. Para eles, quatro eixos contribuiriam para isso: os contedos, as
metodologias, a formao inicial e a formao continuada. Tal proposta pode ser
relacionada aos saberes necessrios docncia que pontuamos na seo anterior; nesse
caso, porm, trata-se de questes diretamente ligadas ao ensino de Matemtica.
Quanto ao contedo, aponta-se a necessidade de rever o que ensinar e o que
eliminar do que esteja defasado, tendo em vista a realidade da sociedade da informao.
Em relao s metodologias, evidenciam-se as questes referentes ao trabalho em
grupo e ao uso do ldico no processo de significao dos contedos matemticos. Vale
destacar que os autores pontuam, nessa mesma direo, a importncia do Laboratrio de

15
Para essa fala, trazemos como base a experincia profissional do pesquisador e seu trabalho com os
alunos em estgios supervisionados. Vale apontar que alguns dos trabalhos publicados, como por
exemplo o captulo de livro O Estgio Supervisionado e a Formao do Professor de Matemtica: Marcas
e Contribuies desse Espao de Pesquisa, Silva (2014), trazem reflexes sobre o processo de estgio e
suas implicaes para a formao.
 66

Ensino de Matemtica. A formao inicial recebe crticas pelas pequenas mudanas

sofridas pelos cursos desde o sculo XX ou anteriores como j destacamos. Quanto
formao continuada, observa-se o descuido de no tratar com rigor os profissionais
que no buscam atualizar-se constantemente.
Dois dos eixos anteriores, contedos e metodologias, poderiam tambm ser
alocados nos eixos de formao inicial e continuada, pela necessidade de discutir essas
questes constantemente. Um ponto importante a ser levantado a formao inicial dos
professores de Matemtica, principalmente quanto preparao para refletirem sobre a
necessidade de se considerar o contexto sociocultural do aluno (SOUZA, 2010).
Souza (2010) evidencia que o currculo dos cursos de formao precisam estar
pautados em um processo baseado na realidade social do educando. Para tanto, prope
que se discutam e se repensem os seguintes pontos: a postura do professor, para que se
rompa com a ideia de que o professor de Matemtica tem uma funo de
treinador/adestrador; a busca de metodologias, para que permitam um ensino mais
humano, o que significa necessariamente um ensino mais significativo, que formule
vnculos entre contedos e realidade e, por fim, a promoo de uma formao mais
criativa e com cidadania. Para que tudo isso repercuta na Educao Bsica, preciso
reestruturar os cursos de Licenciatura em Matemtica.
Infelizmente, como aponta Souza (2010), as prticas pedaggicas desenvolvidas
por muitos professores de Matemtica distanciam-se da realidade e do cotidiano dos
alunos, desvalorizando suas experincias. Destarte, DAmbrosio (1998) apresenta a
necessidade de o professor gerenciar e facilitar o processo de aprendizagem, interagindo
com os alunos, respeitando a sua cultura e, consequentemente, as diferentes formas de
fazer Matemtica, proporcionando, dessa forma, um ensino crtico da mesma.
Muitos concebem a Matemtica como uma cincia composta de contedos
fixos e seu estado pronto e acabado (DAMBROSIO, 1993, p. 35). Por isso, ela
apresentada como sendo fria e sem espao para a criatividade. Para mudar esse quadro e
constituir profissionais criativos na rea, Souza (2010) prope que se desenvolva, em
cursos de formao docente, a Etnomatemtica16, principalmente por tornar o professor
apto a perceber e lidar com diferentes matemticas produzidas pelos alunos.

16
Segundo Souza (2010, p. 60) a Etnomatemtica um programa que respeita e valoriza a matemtica
dos diferentes grupos socioculturais e prope uma maior valorizao dos conceitos matemticos
informais construdos pelos alunos por meio de experincias fora do contexto escolar.
 67

Nesse sentido, vale trazer para discusso as questes referentes formao

ldica desse futuro professor de Matemtica, a qual, como dissemos, inicia-se muito
antes do processo de formao inicial. Dessa forma, faz-se necessrio propiciar
momentos de vivncias ldicas dentro dos cursos de licenciatura. Isso porque papel da
Universidade promover um processo de (re)significao da imagem de ludicidade que o
discente construiu ao longo de sua vida pessoal, estudantil, profissional, entre outras.
A garantia de vivncias ldicas dentro da Universidade, durante o processo de
formao inicial, permite ao estudante de graduao experienciar situaes que, muitas
vezes, no lhe foram proporcionadas durante a infncia. Tais vivncias podem ainda
levar reconstruo de uma imagem negativa que ele traz de que esse tipo de atividade
desnecessria para uma possvel aplicao em sala de aula, descartando, dessa forma,
qualquer iniciativa que tente mostrar o contrrio.
Quando a esse futuro professor de Matemtica se garantem essas vivncias, as
chances de (re)pensar as aes e aplicaes de atividades ldicas aumentam. Nesse
caso, importante que o formador, na universidade, permita que as vivncias sejam
verdadeiramente ldicas, para que, dessa forma, o processo criativo acontea de acordo
com o ritmo do estudante.
Voltamos, assim, ao que pontuamos no incio: a importncia de articular os
diversos saberes na formao inicial do professor de Matemtica. Nessa articulao,
colocamos a necessidade de incluir os saberes ldicos como importantes para dinamizar
e proporcionar situaes reais de aprendizagem. Como boa parte dos cursos de
Licenciatura em Matemtica possui um espao que visto como espao ldico do curso,
o Laboratrio de Ensino de Matemtica, por reunir jogos e outros materiais com
potencial ldico, faz-se necessrios conhec-lo e entender mais de sua funcionalidade
no processo de formao.

2.3 O laboratrio de educao matemtica como espao de formao ldica

H muitas dcadas discute-se a contribuio dos instrumentos didticos para o

processo de formao e ensino-aprendizagem. Nessa discusso, segundo Lorenzato
(2010, p. 3-4), incluem-se tericos como Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi e
Froebel e, quanto aos aspectos de mediao do conhecimento matemtico atravs de
materiais manipulveis, pontuam-se os estudos de Willy Servais, Caleb Gattegno,
 68

Emma Castelnuovo, Georger Cuisinaire, Jean-Louis Nicolet, Luigi Campedelli e Zoltan

P. Dienes (LORENZATO, 2010, p. 3). Tais autores precederam os estudos de Kamii
(2010), estudiosa que tambm discute a construo dos conceitos matemticos partindo
das situaes empricas.
Alves (2001), tratando do ensino de Matemtica, apresenta essa cincia como
umas das reas mais caticas em termos da compreenso dos conceitos. Nesse sentido,
o elemento jogo, bem como outros materiais didticos, se apresentariam como formas
especficas de dar compreenso para muitas estruturas matemticas existentes. Segundo
Rgo e Rgo (2010, p. 39), a superao dos baixos ndices de desempenho de nossos
alunos requer, tambm, conhecimentos externos matemtica. Portanto, trabalhar com
outras ferramentas seria uma possibilidade proporcionada ao discente, na Educao
Bsica, de estabelecer relaes entre os conceitos apresentados e o seu cotidiano.
indispensvel, porm, destacar a necessidade de revestir de significado as
aes e os instrumentos utilizados nesse processo de construo dos conceitos
matemticos. Para tanto, preciso levar o aluno, ente principal do espao do
laboratrio, a refletir sobre as experincias vividas, por exemplo, no jogo e em todas as
demais ferramentas pedaggicas a que ele tem acesso, entendendo-as como importante
fonte de conhecimento. Segundo Brougre (2002, p. 6) pensar as relaes entre jogo e
educao mais complexo do que parece . Ora, isso s possvel para um profissional
que tenha uma formao adequada. Nesse caso, pontuamos a necessidade de se
apresentar a ludicidade como um saber ainda durante a formao inicial, permitindo
uma formao ldica que propiciaria ao sujeito acompanhar ludicamente o processo de
construo do conhecimento matemtico.
Um desses possveis espaos de formao o Laboratrio de Educao
Matemtica (LEM). Mas o que o LEM? Para respaldar teoricamente essa questo,
utilizaremos a fala de Lorenzato (2010), que define o LEM como um local para criao
e desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de produo de materiais
instrucionais que possam facilitar o aprimoramento da prtica pedaggica
(LORENZATO, 2010, p. 6). Ainda conforme o mesmo autor, o LEM o centro da
vida matemtica da escola; diferentemente dos que o tm visto como espao de
depsito de material pedaggico, o ambiente que torna possvel mudar a imagem que
muitos possuem da Matemtica. Porm, essa mudana s ser uma realidade quando se
pensar em uma formao adequada para tal.
 69

O LEM, enfim, ainda segundo Lorenzato (2010, p. 7), uma sala-ambiente

para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemtico. um espao
usado para facilitar o processo de ensino-aprendizagem e possibilitar, tanto ao professor
como ao aluno, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir,
enfim, aprender e principalmente aprender a aprender, constituindo-se, de acordo com
o que apontam Turrioni e Perez (2010), como um importante espao de formao,
precisando estar presente na formao inicial e possibilitar o desenvolvimento dessas
competncias. essa concepo de Laboratrio, na perspectiva de espao de formao
ldica, que embasa esse trabalho.
O Laboratrio, dentro dessa perspectiva, pode ser visto como um espao
constante de formao, de energia ldica e promoo de prticas que favorecem a
construo da identidade docente, pois permite ao docente repensar constantemente a
sua prtica pedaggica, e, como pontuam Carvalho (2011), Rgo e Rgo (2010),
permite articular ensino, pesquisa e extenso. Segundo Civardi (2011) e Varizo (2011),
o LEM um espao colaborativo de formao em que se vinculam professores da
Universidade, professores da Educao Bsica, Estudantes de Graduao e estudantes
da Educao Bsica. um lugar que objetiva diminuir a distncia entre a Universidade
e a comunidade escolar.
Nesse sentido, cabe-nos apresentar algumas pr-categorias que podem ser
levantadas para evidenciar as questes de ludicidade dentro do espao do LEM.
Anteriormente, ao longo do texto, essas categorias foram apresentadas e sero
pontuadas apenas com o intuito de organizar melhor as questes para uma posterior
anlise das aes. Portanto, para que as atividades propostas no espao do laboratrio
sejam percebidas pelos estudantes como ldicas, cabe observar se existe liberdade,
interesse, prazer, diverso, alegria e bem-estar na participao.
Quanto ao quesito liberdade, vale pontuar que no se restringe apenas
participao em atividades propostas, mas, tambm, na produo matemtica do
estudante. preciso garantir e valorizar as diferentes formas de matematizar. Percebe-
se que o interesse uma pr-categoria que vem junto com a liberdade. O sujeito, livre
para participar de determinada ao, s o far se a atividade proposta for de seu
interesse. Porm, manter-se participando da mesma vai depender do prazer, diverso,
alegria e bem-estar proporcionados por ela.
 70

Vale pontuar que as questes levantadas referem-se tanto ao trabalho do LEM

no processo de formao docente, como ao trabalho de ensino-aprendizagem da
Matemtica com os alunos da Educao Bsica. Tendo em vista essas duas questes,
apresenta-se uma outra pr-categoria, que o de criao, sem medo de errar, e o de
tornar a Matemtica compreensvel aos alunos. Seria, portanto, esse o objetivo do
LEM? Reunir todas as pr-categorias apresentadas anteriormente, no processo de
criao de outras atividades com potencial ldico?
Segundo Kamii e DeVries (2009, p. 18), assim como cada criana tem que
reinventar o conhecimento para dele se apropriar, cada professor precisar construir sua
maneira prpria de trabalhar; s assim ocorrer a desadaptao criativa
(FERNNDEZ, 2001, p. 43), ou seja, ao invs de o sujeito adaptar-se realidade, ele
precisa desadaptar o pensamento, a criatividade e a inteligncia. Esse processo de
desadaptao criativa pode ser visto como a possibilidade de o sujeito, por sua prpria
estrutura lgica, desconstruir e construir as suas concepes, o que resulta em um
processo de ensino-aprendizagem autnomo. O LEM permite que isso acontea e que
acontea, sobretudo, a partir do princpio da ludicidade, ou seja, com prazer pelo que se
faz. 17
Segundo Varizo (2011), o processo de difuso dos laboratrios de ensino nos
cursos de licenciatura no Brasil iniciou-se no final do sculo XX para o incio do sculo
XXI, devido s polticas educacionais do Ministrio da Educao (MEC), como por
exemplo, o Programa de Revitalizao das Licenciaturas, Sesu/MEC, (PROLICEN) e o
Programa de apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT).
Atualmente, os cursos de licenciatura contam com o Programa de Apoio aos
Laboratrios Interdisciplinares de Formao de Educadores (Life)18.
Assim como outros profissionais precisam de ferramentas apropriadas para
realizarem bem as suas atividades, com o professor no diferente; ele precisa de
materiais que o ajudem a criar situaes de aprendizagem que favoream o processo de
ensino, contribuindo para a aprendizagem, como discutem Lorenzato (2010), Turrioni e

17
Esses pargrafos iniciais foram publicados anteriormente pelo autor desse trabalho em eventos
cientficos na modalidade comunicao, no ano de 2013. Faz-se saber: XV Encontro Baiano de Educao
matemtica e III Colquio de Prticas Pedaggicas Inovadoras na Universidade. Porm, nesse trabalho,
trata-se de uma verso ampliada e revisada com reflexes e outros autores antes no citados.
18
Programa da Capes que visa selecionar propostas que tenham por objetivo a criao ou de ncleos
interdisciplinares de formao de educadores ou reestruturao de laboratrios e outros espaos j
existentes na IPES ou em seus campi. (fonte: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/programa-de-
apoio-a-laboratorios-interdisciplinares-de-formacao-de-educadores-life)
 71

Perez (2010). Vale salientar que, como apresenta Passos (2010), essa discusso iniciou-
se no movimento da escola nova, na defesa dos mtodos ativos para o ensino,
acreditando que atravs do fazer os alunos aprendiam. Porm, houve uma errnea
interpretao por parte de muitos professores, qual seja a crena de que a simples
manipulao dos materiais promove aprendizagens.
No ensino de Matemtica, esses materiais se tornam importantes quando
revestidos com significado e, principalmente, quando se permite ao aluno pensar e
construir seus conhecimentos a partir da manipulao. Vale salientar que, nesse
processo de criao, importante que se garanta a liberdade e a valorizao das
diferentes formas de se matematizar, assegurando que as aprendizagens aconteam e,
sobretudo, que se desconstrua a imagem que a Matemtica possui como difcil e pouco
articulada com a vida dos discentes. A possibilidade dessa ao visvel em inmeras
experincias vivenciadas e relatadas em trabalhos acadmicos, como apresenta Kaleff
(2010) e Silva (2013a, 2013b) nas experincias com o Laboratrio do Ensino de
Geometria (LEG) da Universidade Federal Fluminense e na Universidade do Estado da
Bahia, respectivamente. Passos (2010) evidencia que esses materiais precisam servir
como mediadores que facilitem a relao entre professor-aluno-conhecimento no
instante em que acontece a construo do conhecimento.
Ainda segundo Passos (2010), o LEM precisa ser visto como o lugar da escola
onde os professores se empenham para tornar a Matemtica compreensvel aos alunos, e
isso se d pela possibilidade de tornar esse espao criador de situaes pedaggicas
desafiadoras e no como um depsito de materiais. Nesse sentido, Turrioni e Perez
(2010, p. 61) apontam que nenhum bom professor pode prescindir do material didtico
como seu auxiliar. Completam afirmando que toda boa escola precisa ter seu
Laboratrio e, inconcebvel um bom curso de formao de professores sem a presena
de um espao como esse.
Freitas, Nacarato et al. (2005) evidenciam que um dos problemas presentes para
implementao de muitas aes dentro da escola a gesto escolar. A existncia de um
gestor que conhea a importncia do LEM possibilita que sua construo acontea de
forma mais tranquila dentro das escolas.
Muitos professores embutem a imagem de que cada sala de aula pode se tornar
um LEM, como aponta Lorenzato (2010), o que no vemos como ruim. Porm, em
defesa dessa concepo, muitos no buscam a construo de um espao apropriado.
 72

Concordamos que preciso que nossas aulas se tornem diferentes, atrativas e que, a
partir delas, que os alunos estabelecem significados para a Matemtica. Contudo, isso
no descarta a necessidade de um espao prprio para o Laboratrio. preciso levar em
considerao que o LEM pode possibilitar ao professor tornar a aprendizagem
Matemtica agradvel aos alunos, e essa discusso precisa ser feita dentro do curso de
licenciatura, permitindo ao futuro professor pensar sua prtica.
Mas, para que isso seja possvel, necessrio que o sujeito, futuro professor,
rena caractersticas importantes, por exemplo: ser criativo, trabalhar em equipe,
conhecer bem a Matemtica e as diferentes metodologias. Como um professor vai
conseguir auxiliar o aluno no processo de ensino-aprendizagem, principalmente
apresentar uma Matemtica com significado, se isso no o foi apresentado durante o seu
processo formativo? Passos (2010) apresenta como necessrias essas discusses dentro
dos cursos de formao, e Lorenzato (2010) destaca que s temos condio de dar
aquilo que temos. Nesse caso o mesmo se aplica no espao do LEM: como vamos
explorar um espao que no conhecemos? Com certeza nos perderamos nele. Voltamos
a destacar e apresentar o LEM como um importante espao de formao ldica, que
permitiria aos futuros professores conhecerem mais o espao, sabendo como explor-lo
adequadamente.
O laboratrio um espao que precisa ser visto como indispensvel para os
cursos de formao de professores e disponvel para a vivncia coletiva e, no pode ser
pensado em ser construdo apenas pelo professor (LORENZATO, 2010). Ainda de
acordo o autor, necessrio que se faa um trabalho coletivo e que, principalmente os
alunos participem do processo de construo. Cabe ainda salientar que, o espao do
LEM deve ser conhecido/melhorado/utilizado por todos os professores do curso.
No LEM, tambm, se compreende como linha de investigao a elaborao,
adaptao e uso de material didtico de Matemtica, considerando-se os objetivos
educacionais a serem atingidos, sua potencialidade para auxiliar a aprendizagem de
conhecimentos de naturezas diversas (RGO; RGO, 2010, p. 42). Pensar na
construo de materiais didticos a partir do contato com salas de aula reais, constitui-se
como uma importante ferramenta que articula ensino, pesquisa e extenso durante todo
o momento da atividade19 desenvolvida. Segundo Turrioni e Perez (2010), a existncia

19
Entendemos essa atividade como microinvestigativa, por permitir ao sujeito ir para a sala de aula e
realizar um trabalho de pensar a construo de um material, partindo da realidade dos sujeitos envolvidos.
 73

de um LEM justifica-se se o sujeito estiver particularmente envolvido, e articule os

diferentes saberes necessrios docncia, simultaneamente em situaes reais.
Como o foco da formao inicial nos cursos de Licenciatura em Matemtica, no
que se refere a futura atuao profissional, so os anos finais do Ensino Fundamental e
o Ensino Mdio, importante que o LEM rena materiais diversos como desafios,
materiais manipulveis diversos, jogos, software, jornais, revistas e outros, ou seja, que
trabalhem com o raciocnio lgico matemtico e pense em questes que permitam a
visualizao da Matemtica no contexto social do sujeito.
Nesse caso, vale destacar que, como pontuam Rgo e Rgo (2010), a utilizao
de recursos didticos exige do professor formao para:
i) dar tempo para que os alunos conheam o material (inicialmente
importante que os alunos o explorem livremente; ii) incentivar a
comunicao e a troca de ideias, alm de discutir com a turma os
diferentes processos, resultados e estratgias envolvidas; iii) mediar,
sempre que necessrio, o desenvolvimento das atividades por meio de
perguntas ou da indicao de materiais de apoio, solicitando o registro
individual ou coletivo das aes realizadas, concluses e dvidas; iv)
realizar um escolha responsvel e criteriosa do material; v) planejar
com antecedncia as atividades, procurando conhecer bem os recursos
a serem utilizados, para que possam serem explorados de forma
eficiente, usando o bom senso para adequ-los s necessidades da
turma, estando aberto a sugestes e modificaes ao longo do
processo, e; vi) sempre que possvel, estimular a participao do aluno
e de outros professores da confeco do material (RGO; RGO,
2010, p. 54).

De acordo com Turrioni e Perez (2010) o LEM, desde que gerido de forma
apropriada, favorece, dentro dos cursos de formao de professores, o desenvolvimento
de competncias como a autonomia, a cooperao, a participao, a relao interpessoal
e a capacidade de percepo de princpios, alm de permitir aos alunos dominar mais os
contedos e refletir mais sobre os problemas educacionais e perceberem a importncia
das pesquisas realizadas na rea de Educao Matemtica. O licenciando comea a
perceber a importncia de se partir de situaes concretas para abstratas, e perde a
postura de sujeito passivo, questionando o que aprende e como aprende.

Para ns, caracteriza-se como uma atividade de pesquisa importante para a formao profissional e que,
ao ser desenvolvida, permite ao sujeito pensar as teorias a partir da vivncia de situaes reais, e esse
um exerccio importante, principalmente por levar em considerao o contexto scio-cultural e a
realidade dos educandos. Segundo Scheffer (2010), a partir das investigaes em sala de aula, os alunos
so convidados a indagar, discutir e estabelecer relaes por meio da matemtica, tendo como referncia a
realidade, ou melhor, problemas dessa realidade.
 74

Lorenzato (2010) apresenta que, mesmo o LEM sendo uma importante

alternativa metodolgica, possui algumas limitaes didticas, e algumas crendices e
prejulgamentos o perseguem. Nesse caso, cabe trazer os pontos apresentados por ele:
1- O LEM caro, exige materiais que a escola no da para o professor e
rarssimas escolas possuem LEM possvel construir esses espaos com
materiais mais baratos, sucatas entre outros. Para isso, importante contar
com a participao dos alunos.
2- O LEM exige do professor uma boa formao inquestionvel a
importncia de uma boa formao para desenvolver um trabalho
significativo frente do LEM.
3- O LEM possibilita o uso pelo uso Quando o professor no possui uma
boa formao, so maiores as chances de se usar o espao do LEM sem
objetivo.
4- O LEM no pode ser aplicado a todos os assuntos do programa No
sensato achar que o laboratrio o espao que resolve todas as questes
referentes ao ensino-aprendizagem da Matemtica.
5- O LEM no pode ser usado em classes numerosas Isso no se aplica
apenas a esse espao. Desenvolver um bom trabalho, tendo em vista o
respeito s especificidades de cada aluno, requer um trabalho com grupos
pequenos.
6- O LEM exige do professor mais tempo para ensinar Sim, despertar o
interesse e promover situaes durantes as quais os alunos pensem
matematicamente e conjecturem novas solues requer tempo.
7- mais difcil lecionar utilizando o LEM O trabalhar no LEM exige uma
postura por parte do professor em pensar situaes que promovam reais
aprendizagens, e isso no fcil. Mas, quando feito tendo como base os
conhecimentos prvios dos alunos e valorizando, principalmente, suas
produes, os resultados so os melhores possveis.
8- O LEM pode induzir o aluno a aceitar como verdadeiras as propriedades
matemticas que lhes foram propiciadas pelo material manipulvel ou
grfico Dependendo do nvel de desenvolvimento dos alunos, altamente
desejvel que essa afirmao seja verdadeira (LORENZATO, 2010, p. 14).
 75

At o surgimento do raciocnio lgico-dedutivo, entre 13 e 14 anos, a

aquisio do conhecimento centra-se no verbal, no grfico e na manipulao.

As questes pontuadas por Lorenzato (2010) evidenciam o quanto o espao do

LEM importante para o processo de formao do professor e, principalmente, para a
aprendizagem da Matemtica. Inegvel a necessidade de se explorar esse espao dentro
das universidades e escolas, por conceb-lo como indispensvel para que aos futuros
docentes se assegurem condies de utilizar materiais ldico-manipulativos e revesti-los
com significado, de modo a contribuir para a formao do sujeito.
Percebemos que os materiais didticos pertencentes ao Laboratrio podem ser
concebidos como ldicos quando revestidos pelos sujeitos por tal caracterizao. As
ferramentas com potencial ldico, quando bem exploradas, por sua forte ligao com as
questes emocionais, prazer, coletividade, trabalho em equipe, segurana, respeito s
diferenas, cidadania, entre outras, promovem aprendizagens que permitem o
desenvolvimento pleno do sujeito. Nesse caso importante destacar o que trazem os
PCN (BRASIL, 1998, p. 7) quanto aos objetivos para o Ensino Fundamental:
- Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim
como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais,
adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito;
- Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decises coletivas;

Nesse caso, cabe a ns indagarmos: Como a Matemtica tem tentado alcanar

esses objetivos? Como tem sido o processo de mediao, e como o Laboratrio de
Educao Matemtica tem sido um espao que contribui para que isso, na prtica,
acontea?
O ensino da Matemtica, muitas vezes, desarticulado das vivncias dos
educandos, no tem permitido que essa cincia seja vista e relacionada com a realidade
do sujeito, ou melhor, que a realidade do sujeito. Isso, de certa forma, impossibilita a
formao plena do indivduo, e o alcance aos objetivos apresentados no PCN. A
Matemtica vista como difcil, complexa e para poucos, ainda tem sido comum no meio
escolar. Nas formaes de professores existe uma preocupao exacerbada com os
conceitos, no que no sejam importantes; pelo contrrio, so, mas referimo-nos
 76

necessidade da articulao desse saber com os demais, e o LEM possibilita isso de

forma contextualizada e ldica.
Tem sido um desafio para os professores, segundo Kallef (2011), incentivar as
caractersticas subjetivas e a criatividade dos alunos, pois a formao est longe de
permitir isso. Mas, como promover a formao de sujeitos criativos se os prprios
professores no o so? preciso que o ato de criar seja incentivado durante o processo
formativo, contribuindo para o fim da apatia e inrcia que rondam a formao e,
principalmente, desbloqueando os medos que paralisam a criatividade responsvel pelo
surgimento do novo.
Ainda segundo a autora, a sociedade atual, desde cedo, ensina que a curiosidade
precisa ser refreada, que o erro e o fracasso devem ser evitados a qualquer custo e que
os sentimentos e emoes precisam ser controlados. E, dessa forma, chegam os sujeitos
nos espaos de formao, e principalmente nos laboratrios de ensino, sem conseguirem
criar e pensar em formas diferentes de matematizar, por medo de errar. No adianta
pensar em um espao como esse, sem que nele aconteam processos de criao.
Acreditamos que s assim, no momento de criar, os sujeitos conseguiro refletir mais
profundamente sobre sua prtica, sobre o processo de aprendizagem e sobre como
valorizar as matemticas produzidas pelos alunos. criando, sendo criador, que se
valoriza o ato de criao das outras pessoas.
Porm, vale ressaltar que, como aponta Kaleff (2011, p. 4), a nossa sociedade
nos leva a acreditar que o talento, inspirao e criatividade so resultados de fatores
pertinentes a poucos indivduos privilegiados. Assim como aponta a autora, no
acordamos com a ideia posta pela sociedade, principalmente por acreditar na existncia
de uma cultura ldica que interfere no processo de construo do sujeito que brinca.
Nesse sentido, pontuamos que as escolas tradicionais, e quando colocamos
tradicionais referimo-nos s escolas que apresentam um modelo expositivo em que o
aluno pouco participa e a ele se reserva o papel de adestrado e imitador de maneiras
corretas de se proceder, nessas escolas pouco se contribui para que o sujeito
desenvolva o seu potencial criativo e perceba-se capacitado para agir, como aponta
Kaleff (2011).
Ainda para a autora, o professor de Matemtica um profissional que concebe a
Matemtica como um meio e no como um fim em si mesmo. Ao professor de
Matemtica, aplica-se a tarefa de educar pela Matemtica e no para a Matemtica.
 77

Porm, trazemos a reflexo: Temos formado os professores de uma maneira (KALEFF,

2010), muitas vezes, para trabalhar de outra, pois a prpria sociedade tem cobrado
posturas diferentes dos mesmos (FREITAS; NACARATO et al, 2005).
Nessa discusso, vale pontuar a importncia que as aes do laboratrio tm,
segundo Kaleff (2011), na formao do educando criativo, e que as vivncias realizadas
por ele tem sido bem aceitas, principalmente por escolas que apresentam poucos
materiais didticos. Nesse caso, voltamos a afirmar a necessidade de pensar a existncia
desse espao, e que funcione como espao de formao ldica, permitindo que, de fato,
tudo isso que evidenciamos anteriormente acontea.
importante, como aponta Silva (2013a, 2013b), Turrioni e Perez (2010), que
os cursos de formao de professores de Matemtica (re)pensem sua estrutura curricular
objetivando a incluso de disciplinas que permitam a utilizao do LEM durante o
curso. Foi o que aconteceu na Universidade de Braslia (UnB), como relatam Bertoni e
Gaspar (2010). O curso de Licenciatura em Matemtica possui uma disciplina especfica
de estgio em Laboratrio de Ensino de Matemtica, que visa a propiciar o
conhecimento, a criao e o uso de materiais de apoio ao ensino e aprendizagem. Esse
constitui um espao importante para a formao do futuro professor e precisaria ser
pensado como alternativa para os demais cursos de graduao. Outras experincias que
apresentam como foco o espao do LEM esto presentes no livro Olhares e Reflexes
acerca de Concepes e Prticas no Laboratrio de Educao Matemtica organizado
por Varizo e Civardi (2011), em que o Laboratrio da Universidade Federal de Gois e
suas aes so objeto de anlise e discusso.
Os professores precisam estar preparados para estabelecerem uma ligao entre
as teorias estudadas e as vivncias do laboratrio de ensino. Acreditamos na
necessidade de se garantir aos estudantes da Licenciatura em Matemtica a vivncia de
situaes ldicas durante o curso, para que a eles se permita a construo desses
saberes, contribuindo, posteriormente, para sua prtica pedaggica.
 78

CAPTULO 3 A PESQUISA, SUA METODOLOGIA E IMPLICAES NA

CONSTITUIO DO PROFESSOR PESQUISADOR

No h como observar o mundo independentemente das prticas

sociais e significados vigentes. Ademais, e principalmente, a
capacidade de compreenso do observador est enraizada em seus
prprios significados, pois ele (ou ela) no um relator passivo, mas
um agente ativo (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32).

Escolhemos, para dar incio descrio da metodologia por ns adotada, a

reflexo de Bortoni-Ricardo (2008), em seu livro O professor pesquisador, para
destacar o nosso entendimento de que quando o sujeito est includo no ambiente a ser
pesquisado, isso no invalida a pesquisa. Ao contrrio, a participao do sujeito, ou
seja, o ator envolvido no fenmeno, configura-se como uma oportunidade, j que est
inserido em um ambiente repleto de informaes importantes para o desenvolvimento
do seu trabalho. bvio que isso no o exime da responsabilidade de ser coerente, bem
como de garantir o rigor e a qualidade que um trabalho de pesquisa exige, como
apresenta Andr (2001).
A abordagem de Bortoni-Ricardo (2008) diz respeito pesquisa em sala de aula.
Esta se insere no campo da pesquisa social, podendo ter uma abordagem interpretativa,
oriunda de um paradigma qualitativo. A autora define abordagem interpretativa como
aquela de tradio interpretativa ou hermenutico-dialtica, que pressupe a
superioridade da razo dialtica sobre a analtica e busca a interpretao dos
significados culturais. No mesmo sentido, defende Gil (2012, p. 05):

Frente aos fatos sociais, o pesquisador no capaz de ser

absolutamente objetivo. Ele tem suas preferncias, inclinaes,
interesses particulares, caprichos, preconceitos, interessa-se por eles e
os avalia com base num sistema de valores pessoais. [...] E com base
nessas pr-concepes que ir abordar o objeto de seu estudo. pouco
provvel, portanto, que ele seja capaz de trat-lo com absoluta
neutralidade. Na verdade, nas cincias sociais, o pesquisador mais
do que um observador objetivo: um ator envolvido no fenmeno.

Diante dessas reflexes, nos colocamos, com esta pesquisa, na posio do

professor-pesquisador que, estando totalmente envolvido em sua prtica e justamente
por estar envolvido levanta constantes questionamentos acerca de suas aes, a fim de
encontrar caminhos para o melhor desempenho de suas atividades e de seus pares e,
 79

assim, contribuir para a melhoria da educao. , portanto, em busca de melhorias para

o campo educacional, que voltamos o nosso olhar para esse espao, percebendo-o como
espao de pesquisa.
Observam-se as dificuldades inerentes formao do perfil de professor
pesquisador ainda durante os cursos de licenciatura. Tais dificuldades se estendem
percepo desse como um momento importante para o levantamento de problemas: o
problema toma corpo e [se] forma a cada minuto da ao educativa em sala de aula
(BORTONI-RICARDO, 2008, p. 35), e exige que se busquem solues. Na nossa
prtica, porm, nos colocamos na contra-corrente dessa tendncia e procuramos superar
tais dificuldades.
O docente que consegue associar o trabalho de pesquisa a seu fazer
pedaggico, tornando-se um professor pesquisador de sua prpria
prtica ou das prticas pedaggicas com as quais convive, estar no
caminho de aperfeioar-se profissionalmente, desenvolvendo uma
melhor compreenso de suas aes como mediador de conhecimentos
e de seu processo interacional com os educandos (BORTONI-
RICARDO, 2008, p. 33).

nesse sentido que a produo de novos conhecimentos passa pela percepo da

sala de aula como um espao importante e necessrio para a pesquisa. De fato, a
pesquisa elaborada pelo prprio professor torna a sua prtica objeto de investigao, o
que permite um (re)pensar da sua ao em sala de aula. Dessa relao estreita entre sala
de aula e professor, partindo do conhecimento da realidade, o pesquisador protagoniza a
busca de solues para problemas cotidianos. Em outras palavras, a pesquisa, fruto de
demandas percebidas pelo professor em ao, transforma profundamente a sua prpria
prtica atravs da ao-reflexo-ao.

Figura 2- Relao entre a reflexo e a ao do professor pesquisador

Reflexo
Ao
em ao

Novas
Teoria
ideias
prtica
para ao

Fonte: Bortoni-Ricardo (2008, p. 48).

 80

Para a realizao de qualquer pesquisa, as etapas metodolgicas precisam ser

identificadas, com o intuito de elucidar as problemticas, definindo-se quais mtodos e
tcnicas sero utilizadas para a obteno dos resultados pretendidos. Segundo Minayo
(2010, p.16), a metodologia o caminho do pensamento e a prtica exercida na
abordagem da realidade; ela que orienta a realizao de trabalhos dessa natureza.
O delineamento refere-se ao planejamento da pesquisa em sua
dimenso mais ampla, envolvendo tanto a sua diagramao quanto a
previso de anlise e interpretao dos dados. Entre outros aspectos, o
delineamento considera o ambiente em que so coletados os dados,
bem como as formas de controle das variveis envolvidas (GIL, 2012,
p. 49).

Esta pesquisa em busca de melhorias para o processo de formao e prtica do

futuro professor de Matemtica, partindo do trabalho do pesquisador em sala de aula,
prope desenvolver uma pesquisa qualitativa, por aceitar o fato de que o pesquisador
parte do mundo que ele pesquisa (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 58). Para tanto, tem
a formao ldica do futuro professor de Matemtica propiciada pela disciplina de
Laboratrio de Ensino de Matemtica I da Uneb como objeto de anlise. Trata-se, como
se v, de uma pesquisa qualitativa, pois, de acordo com Minayo (2010, p. 21):
Trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes,
crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem
ser reduzidos operacionalizao de variveis.

Segundo Baldino (1999, p. 221), o ensino de Matemtica uma atividade

humana assombrada pelo fracasso. Voltar o olhar da pesquisa para ampliar as
discusses a esse respeito importante por permitir repensar o processo de formao do
professor de Matemtica e buscar, dentro dessa formao, de que forma a ludicidade,
enquanto dimenso humana, pode contribuir para (re)construo dessa imagem to
estigmatizada. Ainda segundo o autor, muitas das teses e dissertaes sobre Educao
Matemtica ficam empoeiradas nas prateleiras e impedidas, pela prpria formatao, de
serem usadas em sala de aula.
Diante dessa grave constatao, questionamos: qual o sentido de pesquisar e no
cumprir com o papel de melhoria e inovao da formao de professores e suas
implicaes para a sala de aula? Como acontece a formao desses professores? Como
tem sido a articulao das dimenses pedaggicas, conceituais, polticas e ldicas e a
busca da construo do conhecimento matemtico com significado? Existe algum
 81

espao que contribua para a formao desse professor? Que aspectos so trabalhados
nesse espao?
Diante de tantos questionamentos, chegamos problemtica desta pesquisa;
porm, cabe salientar que o nosso objeto de estudo especificamente a formao ldica,
no contexto da Educao Matemtica, pois partimos do pressuposto de que a ludicidade
se constitui enquanto dimenso necessria no processo de formao e, por isso,
importante para a constituio da identidade docente do futuro professor de Matemtica.
Sob esse ponto de vista, cumpre perceber/discutir a influncia do Laboratrio de
Educao Matemtica nesse processo, entendendo-o como espao, por princpio,
propcio a tal formao.
Muitas das problemticas evidenciadas anteriormente surgem da experincia da
docncia. Nesse caso, oportuno apresentar a observao, meio pelo qual os problemas
surgem, como importante fonte de conhecimento (GIL, 2012, p. 01). Sendo assim, a
formao do professor de Matemtica, na perspectiva de construo da identidade de
um docente pesquisador, deve estimular as observaes e valorizar a busca de solues.
Quando essa observao e a objetivao de solues esto imbricadas com mtodos e
instrumentos que do suporte e segurana a essa busca, tem-se delineado um contexto
de pesquisa.
Por considerar importante para a constituio de um conhecimento cientfico
identificar as operaes mentais e tcnicas que possibilitam a sua verificabilidade
(GIL, 2012, p. 08), apresentamos, nos prximos itens deste captulo, o mtodo, os
sujeitos e os instrumentos desta pesquisa.

3.1 Pesquisa-ao: fazendo parte e construindo um novo olhar

Destacamos anteriormente a importncia que o contexto do pesquisador (nesse

caso, a sala de aula) e o seu objeto de estudo tm na constituio de uma pesquisa. Cabe
salientar que a construo de uma pesquisa em que o pesquisador participante do
processo possui especificidades, por exigir um rigor e uma qualidade que repercutem na
relevncia que o trabalho ter para a comunidade acadmica. Assim, propomos, para
este trabalho, uma pesquisa-ao, por entend-la como tentativa continuada,
sistemtica e empiricamente fundamentada de aprimorar a prtica (TRIPP, 2005, p.
443).
 82

Ainda segundo o autor, esse tipo de pesquisa no campo educacional uma

estratgia que busca o desenvolvimento dos profissionais, professores e pesquisadores,
objetivando a utilizao de suas pesquisas para aprimorar o ensino e a aprendizagem de
seus alunos. A pesquisa-ao um processo de aprimoramento, em que s descobrimos
a natureza de algumas coisas quando tentamos mud-las.
[...] embora a pesquisa-ao tenda a ser pragmtica, ela se distingue
claramente da prtica e, embora seja pesquisa, tambm se distingue
claramente da pesquisa cientifica tradicional, principalmente porque a
pesquisa-ao ao mesmo tempo altera o que est sendo pesquisado e
limitada pelo contexto e pela tica da prtica. (TRIPP, 2005, p. 447)

Para entender o que pesquisa-ao, Tripp (2005) apresenta um ciclo de

investigao, pontuado, a seguir, o que caracteriza esse tipo de trabalho. De acordo com
o mesmo, a oscilao sistemtica entre o agir e o investigar que promove o
aprimoramento da prtica, e que este tipo de pesquisa participativa na medida em que
inclui todos os que, de um modo ou outro, esto envolvidos nela e colaborativa em seu
modo de trabalhar (TRIPP, 2005, p. 448).

Figura 3- Representao em quatro fases do ciclo bsico da investigao-ao.

Fonte: Tripp (2005, p. 446)

De acordo com Tripp (2005), a sequncia a ser seguida em uma pesquisa-ao :

Planejamento, Implementao e Avaliao. Nesse sentido, fica evidente, ainda segundo
o autor, que o ato de planejar nesse tipo de pesquisa deve ser feito tanto para a
mudana na prtica quanto para a avaliao dos efeitos da mudana na prtica (TRIPP,
 83

2005, p. 453), e que o planejamento da avaliao, pela sua rigorosidade, constitui-se

como uma etapa importante nesse tipo de pesquisa por promover reflexes necessrias
para o processo de produo de conhecimento e mudana da realidade.
Ainda levando em considerao a sequncia exposta no pargrafo anterior, vale
estabelecer relao entre a ideia apresentada e a pesquisa em questo. Inicialmente, ao
planejar a disciplina20 [Apndice B], espao em que se sistematizam aes, objetivava-
se uma mudana na realidade observada. A fase de anlise o momento em que
reflexes sobre as mudanas, ou no, na realidade observada, acontecem.
Porm, vale destacar que no pelo simples fato de promover reflexes que
temos caracterizado a pesquisa como ao.
Isso importante por que se qualquer tipo de reflexo sobre a ao
chamada de pesquisa-ao, arriscamo-nos a sofrer a rejeio exatamente por
parte das pessoas com as quais a maioria de ns conta para aprovao ou
financiamento do trabalho universitrio (TRIPP, 2005, p. 447).

Entendemos, assim, que a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social em que a

metodologia de pesquisa deve sempre ser subserviente prtica, de modo que no se
decida deixar de tentar avaliar mudana por no se dispor de uma boa medida ou dados
bsicos adequados (TRIPP, 2005, p. 448). Nesse sentido, as pesquisas sociais so
definidas por Gil (2012, p. 26) como o processo que, utilizando a metodologia
cientfica, permite a obteno de novos conhecimentos no campo da realidade social.
Por realidade social, entendemos, ainda segundo o autor, os aspectos relativos ao
homem em seus mltiplos relacionamentos com outros homens e instituies sociais.
Ao perceber a Universidade no apenas como o espao fsico, mas como o
espao constitudo de pessoas, relaes e vivncias que a acontecem, no podemos
entend-la de forma isolada. Sabemos que essa Universidade, e todo o processo de
formao que ela promove, sofre interferncia de campos diferentes, como poltico,
cultural, social etc. Nesse sentido, h uma srie de questes que norteiam a construo
de currculos, de posturas e da identidade docente, questes estas que extrapolam o

20
Observa-se que muitas das dificuldades apresentadas durante os anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio so oriundas de falta de domnio de contedos bsicos, muitas vezes foco dos anos inicias.
Porm, sem conseguir multiplicar, por exemplo, possivelmente os alunos no conseguiram trabalhar com
potenciao. Foi, a partir dessas questes, que as atividades foram propostas. Pensando em munir os
futuros professores de estratgias, muitas vezes no foco das licenciaturas, para trabalhar com essas
dificuldades, quando aparecem.
 84

espao fsico da universidade e das quais no podemos nos furtar, j que o tema que
debatemos assim o exige.
O objeto de estudo desta pesquisa permitiu perceber o processo formativo do
professor de Matemtica e (re)pensar essa formao na perspectiva de incluso da
ludicidade enquanto dimenso necessria para a constituio da identidade docente.
Nessa sistemtica, elege-se o mtodo dialtico, o qual
procura captar os fenmenos histricos, caracterizados pelo constante
devir. Privilegia, pois, o lado conflituoso da realidade social. Assim o
relacionamento entre o pesquisador e o pesquisado no se d como
mera observao do primeiro pelo segundo (GIL, 2012, p. 31).

Esse mtodo deu suporte lgico pesquisa por fornecer bases para uma
interpretao dinmica e totalizante da realidade, j que estabelece que os fatos sociais
no podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstrados de suas
influncias polticas, econmicas, culturais etc. (GIL, 2012, p. 14).

3.1.1 Espao de realizao da Pesquisa

Nesse sentido, cabe apresentar o espao do LEM da Universidade do Estado da

Bahia, Campus IX, onde foi desenvolvida a pesquisa, por perceb-lo como um desses
espaos, dentro do curso de licenciatura, constitudo de pessoas, relaes e vivncias
[pessoais, acadmicas e profissionais] e por esse motivo importante no processo de
formao ldica e constituio da identidade docente.
O LEM da Uneb foi criado no ano de 2006, por uma professora da Universidade,
que, lecionando nos cursos de Matemtica e Pedagogia, com as disciplinas da rea de
Educao Matemtica e Metodologia de Ensino, tentava construir um espao de
formao apropriado para a constituio da identidade docente. Porm, algumas
dificuldades foram enfrentadas, por exemplo, a falta de investimento para construo de
um Laboratrio apropriado para atender as necessidades dos sujeitos envolvidos.
Em 2012, o LEM ganha um novo coordenador, que submete a proposta de
revitalizao do espao, tendo em vista que, aps a sada da antiga professora, que o
coordenava, o mesmo se encontrava sem atividade e servindo como depsito de
materiais velhos e sem utilidade. Inicia-se, a partir desse perodo, um processo de
(re)pensar o laboratrio articulando-o com a disciplina de Laboratrio do Ensino da
Matemtica I e II, buscando que a dimenso ldica fizesse verdadeiramente parte do
 85

processo de formao. Vrios jogos foram pensados e construdos pelos discentes e

outros adquiridos em parceria com outras universidades, como o caso da Universidade
de Braslia, por intermdio do professor Cristiano Alberto Muniz.

Imagem 1- Laboratrio de Educao Matemtica da Uneb, Campus IX

Fonte: http://lemuneb.webnode.com/

Imagem 2- Laboratrio de Educao Matemtica da Uneb, Campus IX

Fonte: http://lemuneb.webnode.com/

Criou-se, um espao virtual para apresentar, alm da proposta, os materiais que o

compe, onde os estudantes, em processo de estgio ou no, teriam a oportunidade de
utilizar esses materiais em suas atividades acadmicas e futuras prticas profissionais.
Algumas atividades de extenso foram oferecidas nesse espao e a discusso da
ludicidade passa a fazer parte da rotina e cotidiano desses discentes. A disciplina de
 86

Laboratrio do Ensino da Matemtica I, antes desenvolvida no espao da sala de aula

como as demais disciplinas, passa a acontecer no espao do LEM, agora organizado e
com ferramentas diversas que buscam apresentar a ludicidade como dimenso e saber
necessrio a docncia.

Imagem 3- Site do Laboratrio de Educao Matemtica da Uneb, Campus IX

Fonte: http://lemuneb.webnode.com/

Apresentaremos, a seguir, o percurso metodolgico, tendo como foco o objetivo

geral desta pesquisa, qual seja: Analisar como um grupo de estudantes do curso de
Licenciatura em Matemtica da Universidade do Estado da Bahia, Campus IX,
vivenciam e (re)significam a formao ldica realizada na disciplina Laboratrio de
Ensino de Matemtica I.

3.1.2. Percurso metodolgico

Buscando atingir os objetivos desse trabalho i) Identificar a concepo de

ludicidade dos estudantes do curso de Matemtica da Uneb, Campus IX, matriculados
na disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I; ii) Conceber, desenvolver e
analisar atividades ldico-matemticas de contedos Ensino Fundamental que alunos e
professores apresentem dificuldades. iii) Identificar como as concepes apresentadas
pelos discentes so desenvolvidas/modificada durante o processo de formao com a
disciplina de Laboratrio de Ensino de Matemtica I, e, iv) Analisar o envolvimento e
 87

percepes dos estudantes nas atividades desenvolvidas durante a disciplina de

Laboratrio do Ensino da Matemtica I foram realizadas as seguintes tarefas:

1- Aplicamos questionrio, a priori, objetivando conhecer as

concepes dos futuros professores quanto ludicidade;
2- Planejamos atividades ldico-matemticas de contedos do Ensino
Fundamental que alunos e professores apresentam dificuldades;

3- Realizamos as aulas da disciplina no LEM a fim de proporcionar

abordagens terico-prticas acerca do uso da ludicidade no ensino
de Matemtica;
4- Registramos a vivncia das atividades propostas na disciplina, por
meio de observao participada, com o intuito de acompanhar,
(re)avaliar e (re)significar conjuntamente e constantemente as
aes, perceber o envolvimento e percepes dos alunos nas
atividades desenvolvidas, bem como as (re)significaes nas
concepes inicialmente apresentadas;
5- Aplicamos questionrio, a posteriori, com objetivo de perceber o
desenvolvimento e modificaes nas concepes inicialmente
apresentadas, bem como as percepes dos estudantes quanto s
atividades desenvolvidas durante a disciplina.

3.2 Os sujeitos da pesquisa e instrumentos metodolgicos

A pesquisa teve como sujeitos participantes o pesquisador, que o coordenador

do LEM e professor da disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I, bem como
cinco alunos do curso de Licenciatura em Matemtica do Campus IX, da Universidade
do Estado da Bahia, matriculados na disciplina de Laboratrio e que, at o momento da
pesquisa, no tinham participado de nenhuma ao no LEM.
Como apontado anteriormente, os instrumentos de pesquisa utilizados foram os
que apresentamos abaixo.
Questionrios estruturados, no incio e final da pesquisa, objetivando conhecer,
a priori e a posteriori, as concepes trazidas e a influncia na formao dos discentes
pela disciplina Laboratrio do ensino da Matemtica I. O questionrio, instrumento de
 88

coleta de dados constitudo por uma srie de perguntas, que devem ser respondidas por
escrito (MARCONI; LAKATOS, 2008, p. 100), foi escolhido por permitir a sua
realizao sem quebrar a dinmica do grupo, tendo em vista que o mesmo ser aplicado
durante as aulas, lcus da pesquisa.
Os questionrios, inicial e final, (Apndices D e E), compostos por questes
abertas e fechadas, aps validao com estudantes do curso e profissional da rea de
linguagem, foram aplicados. Os alunos tiveram o tempo do primeiro encontro para a
realizao do questionrio inicial, bem como para os esclarecimentos sobre a pesquisa, e
o tempo do ltimo encontro para a realizao do questionrio final. Antes de
responderem ao questionrio, os participantes assinaram o Termo de Consentimento
Livre Esclarecido (TCLE), entregando uma das vias ao pesquisador. As perguntas que
compuseram o questionrio foram pensadas de acordo com os objetivos especficos e
subdivididas em outros quatro objetivos:
i) Identificar as concepes de ludicidade que apresentam;
ii) Identificar a presena de prticas ldicas durante as vivncias e vida
estudantil dos entrevistados;
iii) Perceber como entendem a relao entre ldico e suas implicaes na
formao e futura prtica do professor;
iv) Observar o conhecimento sobre a existncia de um espao de formao
ldica na Universidade e suas implicaes para a formao e futura prtica do
professor de Matemtica;
Essa subdiviso dos objetivos foi pensada, j que optamos pela Anlise de
Contedo no realizar o processo de anlise, para auxiliar no estabelecimento de
subcategorias, j que as categorias seriam pensadas a partir dos prprios objetivos
especficos.
Buscando no colocar a reflexo como uma fase distinta no ciclo da
investigao-ao, pois, segundo Tripp (2005), deve acontecer durante todo o ciclo da
pesquisa, utilizamos a Observao Participada (GIL, 2012) ao longo dos encontros da
disciplina, por acreditarmos ser o mais apropriado para elucidar o envolvimento e
percepo dos alunos nas atividades desenvolvidas, j que a prtica de vivncias ldicas
[jogos e outras atividades desenvolvidos ao longo dos encontros], por exemplo,
extrapolavam apenas o mbito da discusso, e acreditamos que esse instrumento produz
informaes que permitem avaliar as reaes dos estudantes.
 89

Todos os encontros e discusses foram gravados, de forma a permitir maior

mobilidade do pesquisador no momento da pesquisa.
Esses foram, portanto, os instrumentos usados para o desenvolvimento desse
trabalho, com os quais alcanamos os objetivos propostos.

3.3 Quadro de coerncia da proposta metodolgica

QUADRO DE COERNCIA

OBJETIVO GERAL: Analisar como um grupo de estudantes do curso de licenciatura em

Matemtica da Universidade do Estado da Bahia, Campus IX, vivenciam e (re)significam a
formao ldica realizada na disciplina Laboratrio do Ensino da Matemtica I.

QUESTES OBJETIVO PROCEDIMENTO/INSTRUMENTO

NORTEADORAS ESPECFICO

Quais so as concepes, Identificar a concepo Questionrio inicial

quanto ludicidade, dos de ludicidade dos
alunos do Curso de estudantes do curso de Aplicar questionrio, a priori,
Matemtica da Uneb, Matemtica da Uneb, objetivando conhecer as concepes dos
Campus IX, matriculados Campus IX, futuros professores quanto ludicidade
na disciplina de matriculados na
Laboratrio do Ensino da disciplina de
Matemtica I? Laboratrio do Ensino
da Matemtica

Como as concepes Observao Participada e questionrio

apresentadas pelos Conceber, desenvolver e
final
discentes so analisar atividades ldico-
desenvolvidas/modificadas Registrar as vivncias das atividades
matemticas, de contedos
durante o processo de propostas por meio da observao
do Ensino Fundamental, participada, bem como aplicar
formao com a disciplina
de Laboratrio do Ensino que alunos e professores questionrio, a posteriori, objetivando
perceber o desenvolvimento e
 90

da Matemtica I? apresentem dificuldades modificaes nas concepes inicialmente

apresentadas

Identificar como as
concepes apresentadas
so
desenvolvidas/modificadas
durante o processo de
formao com a disciplina
de Laboratrio do Ensino
da Matemtica I

Qual o envolvimento e
Analisar o envolvimento e Observao participada e questionrio
percepes dos estudantes final
percepes dos estudantes
matriculados na disciplina
nas atividades Registrar e analisar o envolvimento e
de Laboratrio do Ensino
desenvolvidas durante a percepes dos estudantes a partir das
da Matemtica I nas
disciplina de Laboratrio vivncias das atividades propostas nos
vivncias das atividades
do Ensino da Matemtica I encontros da disciplina
propostas?

Quadro 5- Quadro de coerncia da pesquisa

3.4 Proposta de anlise

De acordo com Ldke e Andr (2011, p. 45), analisar os dados qualitativos

significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de
observao, as transcries de entrevista, as anlises de documentos e as demais
informaes disponveis. A organizao e anlise dos dados adquiridos objetivou
atender as questes norteadoras da pesquisa.
Tendo em vista as informaes produzidas pelos questionrios, a priori e a
posteriori, aplicados para a realizao da pesquisa, bem como pelas vivncias
observadas durante a disciplina, optamos para proceder anlise pela Anlise de
Contedo (AC), pois, para Bardin (2009), o mtodo da AC um conjunto de tcnicas de
 91

anlise das comunicaes que faz uso de procedimentos sistemticos e objetivos de

descrio do contedo da mensagem.
Ainda segundo a autora, h necessidade das etapas de organizao da anlise,
codificao de resultados, categorizaes, inferncias e, por fim, a informatizao das
anlises da comunicao, importantes para uma aplicabilidade coerente do mtodo. A
Anlise de Contedo organiza-se em torno de trs plos: 1. A pr-anlise; 2. A
explorao do material; e por fim, 3. O tratamento dos resultados: a inferncia e a
interpretao (BARDIN, 2009, p. 121).
A pr-anlise objetiva sistematizar as informaes para que o pesquisador
proceda s operaes sucessivas de anlise. Portanto, inicialmente, escolhe-se que
documentos faro parte do repertrio a serem analisados, em nosso caso os
questionrios, inicial e final, e mensagens produzidas durante os encontros da
disciplina, registrados a partir das observaes participadas, seguido da formulao de
hipteses para elaborar indicadores que auxiliem na interpretao final. Cumpre
ressaltar que, nem todo o material de anlise susceptvel de dar lugar a uma
amostragem, e, nesse caso, mais vale abstermo-nos e reduzir o prprio universo (e,
portanto, o alcance da anlise) se este for demasiado importante (BARDIN, 2009, p.
123).
Aps a sistematizao das informaes, foi feita uma triagem para perceber o
que de comum havia nos textos oriundos dos instrumentos de coleta. A recorrncia de
palavras [contedo produzido], por exemplo, foi um item que favoreceu a identificao
de dados semelhantes e das ideias apresentadas, contribuindo, sobremaneira, para a
constituio das subcategorias.
Vale destacar que, para esse trabalho de pesquisa, o foco para direcionar a
anlise, bem como para a construo das categorias, foram os objetivos propostos.
Pretendeu-se, por meio deles, apresentar respostas e discutir as questes norteadoras
seguindo as informaes produzidas ao longo do trabalho. Para identificar, por
exemplo, a concepo inicial, quanto ludicidade, dos estudantes matriculados na
disciplina, objetivo inicial da pesquisa, utilizamos as mensagens produzidas no
questionrio inicial, por ter sido ele o instrumento usado para atingir essa finalidade. As
modificaes dessa concepo podem ser vistas ao longo dos encontros, registradas por
meio da observao participada e a concepo final, destacada no questionrio final.
 92

As falas dos estudantes foram organizadas a partir das respostas apresentadas,

sendo utilizadas trs marcaes: negrito, sublinhado e negrito sublinhado. Essas
marcaes so usadas para apresentar ideias semelhantes, pois em algumas falas mais
de uma so identificadas.

3.4.1 Quadro sntese da anlise dos dados

Objetivando facilitar a compreenso dos dados da pesquisa, apresentaremos a

seguir, um quadro sntese, que organiza as informaes utilizadas.

Quadro 6- Quadro sntese da anlise dos dados

Dados Incio da Durante a Aps a disciplina
Tempo disciplina disciplina
Instrumentos de Questionrio Inicial Observao Questionrio Final
coleta Participada
Informaes Concepes iniciais Envolvimento, Concepes finais e
contidas nos quanto ludicidade percepo e modificaes ao
instrumentos e implicaes para modificaes nas final da disciplina
a futura prtica concepes dos de Laboratrio do
estudantes nas Ensino da
atividades Matemtica I
desenvolvidas
N de instrumentos 5 questionrios 10 encontros 5 questionrios
analisados
N de interlocutores 5 5 5

Os resultados obtidos foram organizados, de forma sistemtica, em categorias e

subcategorias, ambas com suas definies. Logo aps, contextualizamos as discusses a
partir das verbalizaes apresentadas pelos sujeitos da pesquisa.
 93

CAPTULO 4 ANLISE DE DADOS

Este captulo, tendo em vista o percurso metodolgico apresentado

anteriormente, pretende, a partir dos dados levantados durante toda a pesquisa, proceder
anlise, com a finalidade de perceber se os objetivos propostos foram alcanados e
discuti-los luz do referencial terico usado.
Para a anlise dos dados, buscou-se, inicialmente, compreender o sentido das
discusses e das falas apresentadas ao longo da pesquisa. Ou seja, em um primeiro
momento, o que foi relatado pelos participantes durante os encontros da disciplina, foi
transcrito. Nessa etapa inicial de anlise, buscamos no traar comparaes e nem
utilizar o conhecimento que se possumos sobre o meio pesquisado. A deciso em
transcrever, 10 dos 15 encontros [j que foram nesses 10 encontros que as discusses e
vivncias propostas pela disciplina aconteceram], se deve ao objetivo de analisar o
envolvimento dos sujeitos nas atividades propostas na disciplina. Acreditamos ser
coerente apresentar como aconteceu o trabalho e dilogos na disciplina para elucidar o
envolvimento dos sujeitos (Apndice F).
Os dados coletados durante a observao participada, bem como nos
questionrios aplicados e nas demais atividades da pesquisa, sero analisados
posteriormente, de acordo com o contedo produzido, por meio da Anlise de
Contedo.

4.1 Contexto para realizao dos encontros da disciplina

Como j referenciado durante o texto, o espao usado para a realizao da

pesquisa foi o Laboratrio de Educao Matemtica da Universidade do Estado da
Bahia, Campus IX, localizado na cidade de Barreiras. Foi nele que os encontros da
disciplina Laboratrio do Ensino da Matemtica I aconteceram.
A escolha do espao do LEM para sediar o desenvolvimento dessa disciplina se
deu pela forma como ele visto no interior do curso: como um espao com potencial
ldico. Mesmo sabendo da relatividade que envolve a tomada de um espao como
ldico ou no, optou-se pela realizao da pesquisa no LEM, tambm por tratar-se do
objeto de pesquisa.
 94

A referida disciplina, com carga horria de 45 horas, foi oferecida a um grupo de

discentes no segundo semestre do ano de 2013. Matriculou-se um total de cinco
estudantes, trs do sexo masculino e dois do feminino. Para o trabalho de anlise,
utilizamos as atividades realizadas com toda a turma.
Antes do incio da pesquisa, mas j pensando em seu desenvolvimento, buscou-
se construir a estrutura do trabalho a ser realizado (Apndice B). Para tanto, elaboramos
o planejamento das atividades que, posteriormente, foram desenvolvidas e das temticas
que foram discutidas durante os encontros. Cada temtica apresentou uma referncia
bsica de leitura para embasar as discusses. A indicao de referncias para embasar
esse trabalho no foi vista como um fator que influenciaria negativamente no processo;
pelo contrrio, elucidaria questes e permitiria aos sujeitos relacionarem-nas com as
vivncias prticas. Porm, vale salientar que os sujeitos participantes da pesquisa s
tiveram contato com essas leituras a partir do primeiro encontro, aps apresentarem, no
questionrio inicial, as concepes prvias trazidas sobre as questes da pesquisa.
Preocupando-se em atender ementa da disciplina e objetivos propostos para a
pesquisa, elencaram-se as seguintes temticas de discusso (TD): a) Os saberes docentes
e a formao do professor de Matemtica: Uma anlise a partir de situaes problema;
b) A formao ldica do professor de Matemtica: Que saber esse e quais as
implicaes para a minha prtica profissional?; c) O Laboratrio de Educao
Matemtica e a Didtica da Matemtica: Estabelecendo relaes; d) Parmetros
Curriculares Nacionais: Conhecendo um pouco mais o meu espao de atuao
profissional; e e) Microinvestigao: Pensando o processo de ensino-aprendizagem e a
formao do professor-pesquisador na vivncia de situaes em sala de aula.
Em todas as TD eram apresentadas, anteriormente, umas relao de textos para
serem lidos para o dia do encontro. A partir de uma resenha e um questionamento
construdo a partir da leitura, entregues no dia da realizao da discusso, discutiramos
as principais ideias apresentadas nos textos.
Os estudantes liam os textos sinalizados e participavam das discusses durante
as aulas. Havia o cuidado, aps sinalizao do pesquisador, de tentar fazer o exerccio
de fundamentar as falas que seriam apresentadas a partir das ideias dos autores dos
textos lidos.
Os estudantes tinham o compromisso em entregar, no incio da aula, a resenha
do dia com um questionamento construdo a partir da relao entre os textos lidos. Esse
 95

exerccio permitiu aos mesmos articularem as principais ideias apresentadas pelos

autores, bem como os pontos divergentes, exerccio interessante no processo de leitura
crtica.
Quanto aos relatos dos encontros, a partir da observao participada, mesmo
sabendo que apenas as TD b) e c) esto ligadas diretamente com as questes da
pesquisa, optou-se por analisar os dez encontros iniciais, na perspectiva de que surjam
questes interessantes e pertinentes para o trabalho. Constitui-se, tambm, como objeto
de anlise, a vivncia das oficinas articulares21 e todas as demais atividades
desenvolvidas na disciplina.
Porm, vale destacar que o encontro inicial e aplicao do questionrio a priori,
caso fosse necessrio, seriam utilizados para repensar as aes planejadas, tendo em
vista a concepo de planejamento flexvel que embasa esse trabalho. No entanto, o
planejamento apresentado foi mantido, aps a validao do mesmo pelos participantes
da pesquisa no primeiro encontro.

4.2 Perfil dos estudantes participantes da pesquisa

Estudante E1 Possu 29 anos, reside atualmente em Barreiras, solteiro e tem

um filho. Sempre quis fazer o curso de Licenciatura em Matemtica por identificar-se
com a rea de exatas. J atua como docente em algumas escolas pblicas e pretende
continuar na carreira ao fim do curso.

Estudante E2 Possu 19 anos, reside atualmente em Barreiras, porm veio de

outra cidade apenas para cursar a licenciatura em Matemtica. solteiro, no tem filhos
e, inicialmente, no queria fazer o curso de Licenciatura em Matemtica. O que o levou
a escolha foi a identificao com a docncia. J atuou como docente e pretende
continuar ao fim do curso.

Estudante E3 Possu 19 anos, reside em Barreiras, solteiro e no tem filhos.

Inicialmente no queria fazer o curso de licenciatura em Matemtica, porm, dentre os

21
So momentos em que os acadmicos tero contatos com situaes problemas, manipulao e com a
construo de materiais didticos ldico/manipulativos em sala de aula, a partir, tambm, da vivncia de
sequncias didticas, permitindo, dessa forma, pensar a futura prtica profissional.
 96

cursos que conseguiu aprovao em vestibulares, foi o que mais se identificou. Pretende
atuar como docente ao findar a formao inicial.

Estudante E4 Possu 18 anos, reside atualmente em Barreiras, todavia veio de

outra cidade para cursar a licenciatura em Matemtica. solteira, no tem filhos, e no
queria fazer licenciatura por no se identificar com a docncia. Teve uma experincia
traumtica como docente ao iniciar o curso e destaca interesse em exercer a profisso ao
fim do mesmo.

Estudante E5 Possu 27 anos, reside atualmente em Barreiras, no entanto veio

de outra cidade para cursar a licenciatura em Matemtica. solteira, tem um filho e
sempre pensou em fazer o curso pela identificao com a rea e a carncia desses
profissionais no mercado.

4.3 Apresentao dos encontros

Apresentaremos, em apndice (Apndice F), a transcrio de 10 dos 15

encontros da disciplina. Optamos pela transcrio dos 10 encontros iniciais, pois neles
aconteceram as discusses e vivncias propostas pela disciplina. Os outros cinco
encontros tiveram o carter avaliativo e no foram transcritos. Vale destacar que, por se
tratar de um nmero grande de horas de dilogo, decidimos por focar apenas nas
discusses que se remetem, basicamente, ao objeto de estudo.

4.4 O que os estudantes entendem por ludicidade?

Definio: Nesta seo, foram analisados os registros dos questionrios iniciais

(Apndice D) respondidos pelos cinco estudantes participantes da pesquisa. Essa
categoria foi pensada a partir do seguinte objetivo especfico: Identificar a concepo de
ludicidade dos estudantes do curso de Matemtica da Uneb, Campus IX, matriculados
na disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I.
Como j dissemos, a ludicidade, a partir da ideia apresentada por Huizinga
(2012), uma necessidade do ser humano. Ainda nessa linha de pensamento,
corroborando Negrine (2001), Santos e Cruz (2011), a ludicidade se manifesta de
 97

diversas formas, no apenas a partir do jogo e da brincadeira. Ainda segundo os ltimos

autores, importante tomar a ludicidade tambm como uma dimenso importante e
necessria na formao do educador.
De uma forma geral, os estudantes manifestaram a partir dos dados presentes no
questionrio, a concepo de que o ldico o prprio jogo e que existe,
necessariamente, uma relao entre este e a aprendizagem escolar. visvel que outras
aprendizagens, como o lidar com a frustrao, desenvolver o raciocnio, ampliar a
concentrao, respeitar ao prximo, por exemplo, no so vistos como objetivos do ato
de jogar.

Subcategorias:

a) O ldico o jogo

A palavra ldico, segundo Santos e Cruz (2011), vem do latim ludus e significa
brincar. Nesse caso, cabe salientar que o brincar, aqui especificado, no precisa
necessariamente acontecer por meio de jogos, embora este seja um elemento importante
para seu desenvolvimento. Portanto, entendemos por ludicidade uma dimenso humana,
a partir da centralidade existente no ato de brincar, no se tratando de algo do universo
infantil e que contribui, ainda segundo as mesmas autoras, para a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, socializao, comunicao, construo do
conhecimento etc.
Os estudantes, no questionamento inicial, quando perguntados sobre o que
entendem por ldico, apresentaram a ideia de que uma determinada ao ldica para
algum sujeito se for mediada por um jogo. Vejamos as respostas apresentadas:
Estudante E1: Ldico o jogo.

Estudante E3: Uma forma do professor passar o conhecimento

atravs de jogos.

Estudante E5: So aprendizagens que temos com jogos dentro da

escola.

Como fica explcito, a palavra jogo aparece na resposta dada por trs
estudantes [os outros dois no responderam]. Ainda fica evidente que eles estabelecem
 98

uma relao entre jogo, o que ldico para eles e o processo de ensino-aprendizagem.
como se o ato de jogar, nesse caso entendido como o ldico, se justificasse pela
presena de uma intencionalidade escolar: o ldico, a partir do jogo, tem que ser algo
que me ajude a passar para meus alunos, j que estamos tratando de um espao
escolar, de conhecimento, como evidencia o estudante E3.
Porm, destacamos que a ideia de jogo que esses estudantes apresentaram
relaciona-se com as questes escolares. Os termos da escola e do professor, usados
pelos discentes, refletem a ligao deste com prticas escolares, resultando em
aprendizagens que sero especficas dessa vivncia. No entanto, o ldico, como
evidenciou Fernndez (2001), alm de facilitar para a aprendizagem, quando includo
no espao escolar, favorece tambm o desenvolvimento pessoal, social e cultural, e
colabora para uma boa sade mental. Por isso, devemos perceb-lo no campo de uma
dimenso e formao humana. No que isso seja algo ruim; pelo contrrio, importante
que se estabelea uma relao entre ludicidade e as questes da formao profissional,
afinal, fizemos isso, tambm, ao longo da disciplina. Porm, para o termo ludicidade,
inicialmente, espervamos que a percepo fosse mais geral e a ligao com as questes
profissionais acontecessem quando direcionssemos o questionamento para atividade ou
formao ldica.
Como direcionamos a discusso para o campo escolar, cumpre ressaltar que,
como apresentou Fortuna (2001, p. 116), uma aula ludicamente inspirada no ,
necessariamente, aquela que ensina contedos com jogos, mas aquela em que as
caractersticas do brincar esto presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na
seleo dos contedos, no papel do aluno. Vejamos que a perspectiva do brincar
outra e no a que se d apenas no momento de manipulao de um jogo.
Elementos desencadeadores da tomada de algo como ldico, como a liberdade e
o prazer, por exemplo, no foram apresentados pelos estudantes nas respostas. Existe
uma questo subjetiva na tomada de algo como ldico. O sujeito, a partir de sua cultura,
de suas experincias, toma para si ou no um determinado objeto, jogo, ou outra
atividade como algo ldico. Na perspectiva apresentada pelos estudantes, j que
percebem no jogo a imagem do ldico, vale destacar:
Ao se trabalhar com jogos, o educador deve ter alguns cuidados ao
escolher os que sero aplicados, como: no tornar o jogo algo
obrigatrio; escolher jogos em que o fator sorte no interfira nas
jogadas, permitindo que vena aquele que descobrir as melhores
estratgias (MARIM; BARBOSA, 2010, p. 235).
 99

, justamente, a partir de algumas questes subjetivas, que nasce boa parte das
discusses sobre ludicidade. Muitas vezes, as condies criadas pelo sujeito, nesse caso
pode ser o professor, quando o ato de jogar acontece em sala de aula, possibilita que
algo seja tomado como ldico. Quando o elemento liberdade no existe no ambiente em
que se prope alguma atividade ldica, as chances do sujeito tomar aquilo como ldico
para si diminuem.

b) Atividade ldica como elemento para trabalhar o contedo

Ainda seguindo as ideias apresentadas anteriormente, os estudantes mantm,

quando questionados sobre o que seria atividade ldica, a relao entre jogo e o
trabalhar com o contedo nas aulas. Dessa forma, verifiquemos os excertos a seguir:
Estudante E2: A utilizao de jogos nas aulas.

Estudante E3: So atividades que envolvem jogo e contedo.

Estudante E4: So brincadeiras e jogos usados para passar

conhecimento.

A concepo de atividade ldica, talvez pelo termo atividade, os fizeram, mais

uma vez, remeter-se ideia de sala de aula. como se existisse uma relao intrnseca
entre o ser ldico e o processo de mediao pedaggica. Acreditamos que, pelas
condies da pesquisa, ou seja, de sua realizao acontecer em um espao de formao
profissional, existiu a necessidade de esses estudantes apontarem a relao entre um e
outro.
O estudante E5, em resposta ao questionamento: o que atividade ldica para
voc, responde: So aulas divertidas. Nesse caso, percebemos que se mantm a
imagem de sala de aula, porm a ideia no se articula com a necessria utilizao de
jogos, pelo contrrio, percebe-se na fala do estudante que pode ser outra atividade, o
importante que o que for escolhido permita que o processo seja tomado como
divertido.
Partimos do pressuposto de que no podemos apresentar o que so essas
atividades, j que, na subcategoria anterior, destacamos o carter subjetivo que o tomar
algo como ldico traz. Porm, algumas atividades, pelo potencial de prazer e satisfao
 100

ao ser realizada, apresentam mais chances de serem tomadas como ldicas. A msica, a
literatura de uma forma geral, a dana e outras manifestaes artsticas, so exemplos
dessas atividades.
De acordo com Negrine (2001), os sujeitos, cada um de sua forma, estabelecem
nveis de relaes diferentes com as atividades ldicas. Alguns fatores precisam ser
levados em considerao, com destaque ao meio em que esses sujeitos esto inseridos,
j que so determinantes na aquisio de uma cultura ldica (BROUGRE, 2008).
Destarte, a concepo apresentada pelo estudante E5 a que mais se aproxima
da concepo de atividades ldicas adotada nesse trabalho, no momento em que no
limita essas atividades apenas ao jogo e usa-se o termo diverso, que uma forma de
expressar prazer, necessrio ao brincar. O estudante tambm relaciona atividade ldica
ao contexto escolar, quando utiliza o termo aula. No entanto, mais uma vez,
apontamos que embora salientemos para essa ligao, que se configura interessante para
o futuro professor, espervamos que os sujeitos pesquisados percebessem essas questes
de forma mais ampla, como dimenso humana.
Diante dessa relao estabelecida entre atividade ldica e sala de aula, cabe-nos
trazer Marim e Barbosa (2010, p. 232) quando pontuam que por meio do jogo, tem-se
a possibilidade de abrir espao para a presena do ldico na escola, no s como
sinnimo de recreao e entretenimento, mas por permitir o desenvolvimento da
criatividade, da iniciativa e da intuio. Ainda segundo os autores, o jogo tambm
ajuda a diminuir bloqueios apresentados por alguns alunos com relao ao temor
Matemtica. Acreditamos que a palavra jogo poderia ser substituda por outras, sem que
se alterassem as questes de desenvolvimento da criatividade, da iniciativa e da
intuio, pontuados por eles. Porm, inegvel que o jogo realmente umas das
atividades mais utilizadas em sala de aula, e prova disso que os estudantes logo o
reconhecem como ldico, como aconteceu na pesquisa em questo.

c) Brincar no s coisa de criana

Quando questionados se achavam que o brincar coisa de criana e sobre a

proposio desse tipo de atividade para adolescentes e adultos, os estudantes
destacaram, em sua maioria, trs estudantes, que no [no acham que o brincar coisa
 101

de criana]. Nesse sentido, os estudos de Huizinga (2012), apresentaram a ludicidade

como algo necessrio para qualquer ser humano, independente da idade.
Vejamos os seguintes excertos, que apresentam a ideia dos estudantes quanto ao
propor atividades ldicas para adolescentes e adultos:
Estudante E3: Apesar de achar difcil, propor esse tipo de atividade
para adolescentes e adultos contribui para a aprendizagem deles.

Estudante E5: Esse momento no s para brincar, mas tambm para

aprender.

Mais uma vez, os estudantes relacionaram o ldico com as questes de

aprendizagem, como o fator que justifica a sua utilizao com o pblico de adolescentes
e adultos, e que, por esse motivo, importante.
Como nenhuma palavra utilizada liga as questes de aprendizagem apresentadas
ao contexto escolar, acreditamos tratar-se de vrias aprendizagens, incluindo-se as
escolares. Mas a ideia predominante nesses fragmentos que o adulto no pode brincar
por brincar, pelo prazer e diverso, preciso que se aprenda com a atividade. Ento nos
questionamos: Todos os jogos, por exemplo, promovem algum tipo de aprendizagem?
Na perspectiva da ludicidade enquanto dimenso humana, a resposta seria sim.
Um dos estudantes destaca que esse tipo de atividade especfica para crianas e
que os adolescentes e/ou adultos no tm o mesmo encantamento das crianas.
Infelizmente, perceptvel que, ao longo dos anos, a imagem do jogo, das brincadeiras e
de outras atividades ldicas vo se modificando de algo importante para o
desenvolvimento, passando a serem compreendidas como atividade no sria e tarefa de
preguiosos, como aponta Alves (2011) a partir da fbula da formiga e a cigarra.
De acordo com Duarte (2009), os jogos so mal vistos pelos alunos jovens e
adultos, por eles acharem que esse tipo de atividade no passa de uma brincadeira e
representam uma perda de tempo. Porm, vale destacar que essa imagem foi construda
nesses sujeitos a partir de suas vivncias em seu meio cultural. No se perceber o
brincar, segundo Ferreira e Coelho (2001), como elemento que favorece a construo do
adulto saudvel, equilibrado emocionalmente, explorador e desenvolvedor da
criatividade, isso pode impossibilitar o seu uso com sujeitos dessa faixa etria.
Consideramos que a formao ldica, assim como a dos outros saberes
apresentados por Tardif (2012), se inicia antes do processo de formao inicial, pois as
 102

vivncias acontecidas ao longo da vida, e principalmente na infncia, so, muitas vezes,

determinantes.
Segundo Negrine (2001), o comportamento ldico no algo herdado pelo
sujeito; pelo contrrio, ele adquirido ao longo de sua vida e produto do
desenvolvimento de uma cultura ldica. Nesse sentido questionamos a esses estudantes:
Voc gosta de brincar? E quando criana? Todos os estudantes gostam de brincar e que
gostavam tambm quando crianas. Vejamos as brincadeiras preferidas:
Estudante E1: Jogar futebol na rua, soltar pipa, correr, jogar vdeo
game.

Estudante E2: Brincadeiras motoras, at conhecer a dama e o

baralho. A meus tempos de correr pelas ruas acabaram.

Estudante E3: Brincadeiras que no era necessrio ficar parado, tipo

futebol, pega-pega, esconde-esconde.

Estudante E4: Brincadeira de roda.

Estudante E5: Pular corda, elstico, at mesmo professora, dona de

casa, de ser me, etc..

A eles, dentro de suas realidades, cabem jogar bola, vdeo game, pipa e outros,
enquanto que para elas, brincar de casinha, roda, ser professora, de serem mes e dona
de casa. Essas questes so construdas dentro de cada cultura e enraizadas como
verdade. Percebemos que o meio social, no processo de constituio da cultura ldica,
cuida de impregnar de preconceitos o ato de brincar. O rtulo de que determina
atividade no de menino ou menina, muitas vezes, impossibilita que muitos sujeitos
vivenciem determinadas prticas ldicas.
Os estudantes destacaram que o que eles sabem e entendem por ldico devido
s experincias vivenciadas na infncia. Quanto a isso, Alves (2011) evidencia que um
dos fatores que a levou a usar jogos e trabalhar com outras atividades ldicas em sala de
aula foi a imagem que ela tinha de jogos, imagem essa trazida da infncia.
A fala de Alves (2011), embora se dirija prtica profissional, reflete que existia
uma imagem sobre o que o jogo e outras atividades ldicas, construda em um perodo
anterior formao profissional; porm, foi isso que permitiu que o olhar se voltasse
para esse tipo de atividade, no planejar da ao pedaggica, de forma diferenciada.
Vejamos o que destacaram os estudantes:
Estudante E2: Era o momento que tinha mais tempo de brincar,
ento o que sei de jogo pelo que vivi l.
 103

Estudante E4: A infncia o perodo que no tnhamos muito a

fazer, s brincar.

Estudante E5: Tempo bom, tempo sem muitas preocupaes. Como

hoje no temos como brincar tanto, o que sei daquela poca.

Nesse caso, vale destacar a importncia que as vivncias ldicas tm no processo

de construo do perfil profissional. necessrio que se tratem as questes de
ludicidade com mais ateno, principalmente pelas implicaes que determinadas aes
possuem na formao da criana e, futuramente, do adulto que (no) brinca. Nesse
sentido, vale trazer e garantir os direitos s crianas, e, entre eles, o direito de brincar.
Passos (2010) destaca, na construo da experincia com o Spoc brinquedo
feito com papel, a partir de dobraduras, pelas crianas, e que faz barulho parecido com o
nome dado ao brinquedo , o conseguir revestir materiais com significao pedaggica,
no caso da intencionalidade escolar, o fazendo no perder o carter ldico e
aproveitando o mesmo para que os alunos aprendam Matemtica. Muitos professores
poderiam partir do que os estudantes apresentam em sala, para, diante do que eles
sabem, construrem o novo conhecimento. Se a imagem que Passos (2010) apresentasse
dos jogos e brinquedos fosse negativa, conseguiria, partindo do jogo que, inicialmente,
era elemento de indisciplina em sala, sucesso no processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica?
Como, durante a infncia, se passa um tempo significativo na escola,
importante que o espao seja propcio para receber os discentes e promover vivncias de
situaes que envolvam no s a brincadeira e o jogo, mas outras prticas ldicas, como
a msica, a literatura, a dana, a arte e suas diversas manifestaes etc.
Porm, para que isso se torne possvel, faz-se necessrio que o professor esteja
preparado para estimular esse tipo de vivncias. Ento, remetemo-nos discusso sobre
as questes da formao profissional, mais adiante.

d) Na escola tambm se vivenciam prticas ldicas?

A escola, segundo Brasil (2002a) uma instituio que promove, durante um

perodo de tempo contnuo e extenso na vida das pessoas, uma prtica educativa
planejada e sistematizada. Cabe, portanto, ao professor, pensar nas atividades que iro
 104

compor a sua prtica pedaggica. Partimos do principio de que, se o professor identifica

na ludicidade um potencial importante para o desenvolvimento do educando, atividades
ldicas faro parte da sistematizao dada ao seu plano de aula.
Nesse sentido, questionamos sobre as vivncias de prticas ldicas durante o
perodo escolar. Quatro dos estudantes destacaram que sim, que existia a prtica de
brincadeiras na escola, porm a esse tipo de atividade era destinado ao curto espao de
tempo do intervalo.
Estudante E1: Na Educao Fsica e intervalo.

Estudante E2: Intervalo.

Estudante E3: No intervalo.

Estudante E5: Durante o intervalo, e, s vezes, com a

professora.

claro que a escola mudou ao longo dos anos e, nesse sentido, a formao de
professores tambm. Contudo, ainda comum vivenciar, em algumas escolas [isso foi
relatado pelos estudantes quando observavam escolas pblicas municipais para
desenvolverem a atividade de microinvestigao para a disciplina], esse tipo de
situao, isto , o tempo de atividades ldicas ser no intervalo, e isso traz indcios de
que muitas coisas continuam sendo feitas como h alguns anos.
Quando questionados se os professores promoviam esse tipo de atividade, trs
dos estudantes destacam que sim, embora um deles relatasse que isso acontecia
raramente. Quando perguntamos sobre os professores de Matemtica, esse quadro se
inverte: trs dos estudantes sinalizam que no, que os seus professores no levavam
nenhuma atividade ldica. Vejamos o que os professores apresentavam para os
estudantes como atividades ldicas:
Estudante E2: O professor uma vez fez uma gincana. Foram vrias
atividades, desde jogos de tabuleiro, jogos de cartas e jogos motores
(caa ao tesouro).

Estudante E5: Brincava com domin, isso s foi uma vez. Isso
quando criana. Depois que comecei a estudar a 5 srie; acabaram as
brincadeiras nas aulas de Matemtica, como se no fssemos mais
crianas e [no] precisssemos brincar.

Apresentaremos parte da fala do estudante E5 para exemplificar uma prtica

comum nas escolas: Depois que comecei a estudar o 6 ano, acabaram as brincadeiras.
 105

Os anos finais do Ensino Fundamental marcam o incio de outra etapa educacional, e h

uma quebra, muitas vezes percebida pelo prprio aluno, quanto ao tratamento recebido e
s prticas estabelecidas para mediar o processo de ensino-aprendizagem.
A entra a mesma discusso j estabelecida anteriormente: Alguns professores
determinam que os sujeitos de um 6 ano, por exemplo, no so mais crianas e, por
esse motivo, prticas com jogos e outras atividades ldicas no so necessrias. Porm,
os PCN, documento que norteia a prtica pedaggica do 3 e 4 ciclo, 6 ao 9 ano,
apresentam o jogo como ferramenta pedaggica tambm para os anos finais.
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas,
pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e
busca de solues. Propiciam a simulao de situaes-problema que
exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das
aes; possibilitam a construo de uma atitude positiva perante os
erros, uma vez que as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser
corrigidas de forma natural, no decorrer da ao, sem deixar marcas
negativas (BRASIL, 1998, p. 46).

Em relao vivncia de prticas ldicas pelos professores de Matemtica, os

estudantes destacam que:
Estudante E2: Era divertido, quebrava o clima pesado da aula,
descontraia. Era legal. Dava para aprender Matemtica brincando

Estudante E5: Eu gostava, era divertido e promovia mais

aprendizagem

D para notar que esse tipo de atividade nas aulas de Matemtica permite que o
sujeito conceba a aprendizagem como algo prazerosa. Segundo o estudante E5, essas
prticas, com diverso, promoviam mais aprendizagem. A nfase dada , a nosso ver,
resultado da diverso e prazer que a atividade ldica estabelece e, tendo em vista o
excerto destacado da fala do estudante E2, quebrava o clima pesado da aula e
descontraa. Esses elementos so importantes, tambm, para construir uma boa
relao do sujeito com a Matemtica. Seria um elemento desencadeador da percepo
da Matemtica como parte do cotidiano e a possibilidade de construir uma imagem
positiva da disciplina (DAMBROSIO, 1998).

e) Universidade: aqui tambm h momentos de vivncias ldicas?

 106

Quando questionados sobre a vivncia de prticas ldicas no espao da

Universidade, quatro estudantes destacam que sim, que vivenciam esse tipo de
situaes. Porm, vejamos o que eles apontam como sendo prticas ldicas no espao
de formao inicial:
Estudante E5: Quando temos que fazer seminrio

Estudante E3: Na criao de oficinas e seminrios

Estudante E4: Normalmente, nas aulas de Geometria

Estudante E1: Tivemos algumas atividades nas aulas de Geometria

Segundo os estudantes que apontaram o fazer seminrio como uma prtica

ldica, fica evidente que na construo dessas propostas que aparecem atividades
dessa natureza, e essa construo responsabilidade do prprio estudante e no do
professor da Universidade. Os estudantes vivenciam, muitas vezes, a ludicidade dentro
da Universidade a partir de aes criadas por eles mesmos e no por iniciativa dos
professores que so responsveis por sua formao profissional. No existe, nos dois
casos, uma intencionalidade dos professores em inclurem atividades dessa natureza
para contriburem com a formao dos futuros professores.
De acordo com DAmbrosio (1993, p. 38), dificilmente um professor de
Matemtica formado em um programa tradicional estar preparado para enfrentar os
desafios das modernas propostas curriculares, e, nesse sentido, corrobora Pimenta
(1996), destacando que a formao do professor precisa ser repensada. Ainda segundo a
autora, os estudantes chegam Universidade levando a imagem do que ser um
professor, e essa imagem no consegue ser (re)significada ao longo da formao,
justamente pelo tradicionalismo dos programas.
Na primeira seo do captulo de fundamentao terica, fizemos uma
apresentao histrica dos primeiros cursos de Matemtica no Brasil. Vale reiterar que
esses cursos supervalorizavam um saber em detrimento de outros, ou seja, o saber do
contedo era considerado o mais importante para um bom professor.
Embora muitos cursos, principalmente na rea de exatas, mantenham hoje essa
mesma configurao, h um currculo que caminha em outra direo. O currculo segue
as diretrizes nacionais e as questes legais de prtica e estgio, enquanto que, na prtica,
a imagem que esses formadores possuem rege o processo formativo, caminhando para o
 107

lado oposto de um profissional que pense no desenvolvimento pleno do sujeito, como

evidenciou DAmbrosio (2006).
Voltando ao questionrio inicial, mais precisamente questo anteriormente
apresentada, dois dos estudantes destacam que, durante as aulas de Geometria,
acontecem atividades percebidas por eles como ldicas. Para um universo de inmeras
disciplinas, incluindo-se a as responsveis pela discusso pedaggica, j que at o
quarto semestre inmeras disciplinas dessa natureza foram trabalhadas, apenas as
disciplinas de geometria trabalharem com essa prtica configura-se em um nmero
pequeno.
Vejamos o que esses estudantes acharam dessa prtica na Universidade:
Estudante E1: Acho importantssimo, pois nos abre a mente para
uma infinidade de alternativas profissionais, para a compreenso da
Matemtica.

Estudante E3: Muito importante para minha formao, para que eu

no seja um profissional qualquer.

Estudante E4: Muito importante, porque uma forma que temos de

estar em prtica, e uma prtica que pode ser prazerosa para nossos
futuros alunos.

Estudante E5: Muito rico.

Fica evidente, a partir da importncia apresentada pelos discentes, que as

prticas ldicas dentro do espao da Universidade contribuem para o processo de
formao profissional e para a futura vivncia em sala de aula. A busca por prticas
que podem ser prazerosas para os nossos futuros alunos apontada pelo estudante E4
. Segundo Freitas, Nacarato et al (2005), alm de enfrentar as questes de indisciplina e
o desinteresse dos alunos, responsabilidade desse professor a tarefa de romper com o
estigma de a Matemtica ser uma disciplina difcil. Nesse sentido, as atividades ldicas
seriam importantes, no sendo vistas como panacia do processo educativo.

Ento, possvel inferir que a vivncia dessas prticas ldicas contribui tanto
para a aprendizagem deles, quando se refere aos contedos trabalhados, quanto sua
formao profissional e para o pensar em apresentar uma Matemtica prazerosa para
os seus futuros alunos.
 108

f) Formao ldica: a Matemtica trabalhada de forma diferente

Do ponto de vista histrico, vale ressaltar que, desde a criao dos primeiros
cursos de Matemtica no Pas, a lgica de formao eurocntrica trs anos de
formao especfica e um ano de formao pedaggica (SILVA, 2010), e a
supervalorizao das questes do contedo matemtico em detrimento dos demais
saberes, como apresentou o mesmo autor, impossibilitavam que se vissem a ludicidade
como importante para o processo de ensino-aprendizagem, e muito menos como
elemento da formao do futuro professor.
Nesse sentido, vale destacar que em muitos cursos, na atualidade, como
aconteciam nos primeiros cursos, o problema no o currculo, como apontaram
Fiorentini (2003) e DAmbrosio (1993); , justamente, a desarticulao entre teoria e
prtica, como destacaram Pietropaolo (2002), Pimenta (1996) e Pires (1995), e,
tambm, o no relacionar aprendizagem e prazer, algo possvel com o uso da ludicidade.
Partimos da ideia apresentada por Lorenzato (2010) de que difcil pensar em
um curso de formao que no aborde a utilizao dos recursos de ensino.
Consideramos que qualquer recurso de ensino pode ser tomado como ldico pelos
sujeitos, ou seja, passamos a ver esses inmeros recursos com potencial ldico, e nesse
caso, para que isso efetivamente acontea, exige-se do docente uma postura
diferenciada, pois ele, muitas vezes, responsabiliza-se por revestir esses recursos com
significado.
Como aponta Tardif (2012), o professor nunca define sozinho e em si mesmo o
seu saber profissional. Consideramos a relao estabelecida entre o estudante de
licenciatura, os discentes da educao bsica e a atividade ldica [elementos da
microinvestigao] significativa para o processo de constituio da identidade docente e
para pensar a futura prtica profissional, percebendo a importncia que a ludicidade tem
no s para construo do conhecimento matemtico, mas para o seu desenvolvimento
pessoal e humano.
Como destaca DAmbrosio (2006), exigem-se, no mundo atual, outros
contedos e outras metodologias, para que se atinjam os objetivos maiores de
criatividade e cidadania plena. Acreditamos que a ludicidade, a partir da formao
ldica, seja um elemento que contribua para o alcance desses objetivos, por perceb-la
da seguinte forma:
 109

A formao ldica se assenta em pressupostos que valorizam a

criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a
nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias
ldicas, experincias corporais, que se utilizam da ao, do
pensamento e da linguagem [...] (SANTOS; CRUZ, 2011, p. 13-14).

Os estudantes, embora se manifestem positivamente quanto ao conhecer a

formao ldica, no conseguem conceitu-la. Apenas dois dos pesquisados
apresentaram as seguintes respostas:
Estudante E4: Formao ldica para mim quando o professor se
aperfeioa em uma forma diferente de dar aula.

Estudante E5: Entendo que a formao que voc sabe e ensina

atravs de jogos.

Percebe-se que, nas respostas apresentadas, a formao ldica tida como parte
da formao que prepara o sujeito para pensar a sala de aula e o processo de construo
do conhecimento matemtico com a utilizao de atividades ldicas, seja o jogo, como
apresenta o estudante E5, ou como outras formas diferentes, como apresenta o estudante
E4.
Mais uma vez, visvel que estabelecida uma relao entre a ludicidade,
formao, e a construo do conhecimento. Porm, importante destacar que esse
conhecimento pode ser na dimenso pessoal e humana, por exemplo.
Tendo em vista que toda formao, principalmente no mbito profissional, gera
saberes, questionamos aos sujeitos, antes mesmo de perguntar o que formao ldica,
que saberes so importantes para a formao do professor de Matemtica. Observa-se,
portanto, que os conhecimentos apontados por eles so os conhecimentos pedaggicos e
especficos.
Estudante E1: Relacionar a Matemtica com as atividades que
vivenciamos no cotidiano, diversificar a metodologia para que no
fique to robotizado.

Estudante E2: Saberes especficos da Matemtica e saberes

metodolgicos/pedaggicos.

Estudante E3: O professor tem que dominar os contedos de

Matemtica, saber como se d a aprendizagem, saber como lidar com
situaes de cada aula
 110

Estudante E4: Alm do conhecimento para o desenvolvimento das

aulas e do assunto, a forma de como esses assuntos podem ser
passados adiante

Estudante E5: O professor de Matemtica tem que saber ou

procurar saber determinado assunto, mas muito importante ele
saber passar o que aprendeu

Diante do exposto percebe-se que os saberes oriundos de uma formao ldica

no foram evidenciados pelos pesquisados no questionrio inicial. As questes de
criatividade, desenvolvimento pessoal e humano e outras questes que so comuns
formao ldica no foram manifestadas no discurso. Uma possvel inferncia a ser
feita que os elementos da ludicidade podem ser vistos como parte da dimenso
pedaggica.
Segundo DAmbrosio (1993, p. 35), nossa sociedade em geral, e nossos alunos
em particular, no veem a Matemtica como disciplina dinmica que ela , com espao
para a criatividade e muita emoo. Nesse caso, cabe-nos a indagao: como os alunos
da Educao Bsica vero as aulas de Matemtica como espao propcio para
criatividade e emoo, se, na Universidade, os futuros professores no a percebem, e
no se , muitas vezes, apresentada dessa forma?
importante que os futuros professores reconheam as diferentes matemticas
produzidas pelos alunos (DAMBROSIO, 1998), e que, nesse processo, a ludicidade
seja vista como elemento, tambm, que contribuiria para a desconstruo da imagem
que ela apresenta como difcil e pouco contextualizada das situaes cotidianas. Em
muitos cursos de Licenciatura em Matemtica, existem Laboratrios de Ensino, que
seriam importantes para que o que pontuamos anteriormente acontecesse. Porm, muito
desses espaos como, apontou Lorenzato (2010), tm servido apenas como depsito de
materiais.
Os estudantes reconhecem que existe, no mbito da Universidade, um espao
que promove a formao ldica, e apontam, como relatou o estudante E2, que a
presente disciplina e o espao fsico do Laboratrio de Educao Matemtica.

Esse tipo de atividade, conforme os estudantes, promovida pelo LEM contribui

para a sua formao e futura prtica profissional. Porm, os pesquisados apontam que
no participaram de nenhuma atividade oferecida por esse espao desde o ingresso na
Universidade.
 111

Mais uma vez, nas respostas apresentadas, vemos que os estudantes no

reconhecem outras atividades como ldicas. O jogo a atividade central do LEM,
segundo os mesmos estudantes, e em torno dele que se desenvolve todo trabalho.
De acordo com DAmbrosio (1993, p. 37):
O ambiente necessrio para a construo de uma viso de Matemtica
conforme proposta pelos construtivistas caracteriza-se por um
ambiente em que os alunos propem, exploram e investigam
problemas matemticos. Esses problemas provm tanto de situaes
reais (modelagem) como de situaes ldicas (jogos e curiosidades
matemticas) e de investigaes e refutaes dentro da prpria
Matemtica.

Partindo da ideia apresentada por DAmbrosio (1993), expressa na citao

anterior, observamos a importncia que as situaes ldicas apresentam na construo
de ambientes que promovam a viso de Matemtica conectada com as vivncias e
realidades dos discentes. Porm, mais uma vez, vale destacar que, para a promoo
dessas vivncias ldicas, precisa-se de uma formao que permita ao professor pensar
sobre a ludicidade, o processo de ensino-aprendizagem e a formao integral do sujeito
com mais propriedade.

4.5 Como as concepes apresentadas pelos discentes so

desenvolvidas/modificadas durante a disciplina de Laboratrio do Ensino da
Matemtica I?

Definio: Nesta seo, foram analisados os registros de 10 encontros da

disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I, a partir da observao participada,
e do questionrio final (Apndice E), aplicado no ltimo encontro da disciplina para
todos os participantes. Essa categoria foi pensada a partir do seguinte objetivo
especfico: Identificar como as concepes apresentadas pelos discentes so
desenvolvidas/modificadas durante o processo de formao com a disciplina de
Laboratrio do Ensino da Matemtica I.
Esse tpico busca identificar como, ao longo da disciplina, as concepes
apresentadas no incio da pesquisa foram desenvolvidas/modificadas. Dessa forma,
pretende-se discutir a influncia que o Laboratrio do Ensino da Matemtica I teve para
a formao ldica do futuro professor.
 112

importante que se estabelea uma relao com as concepes que foram

apresentadas na categoria anterior e suas subcategorias, para perceber as modificaes
que aconteceram ao longo dos encontros.
Vale destacar que, como utilizamos dois instrumentos de pesquisa, a observao
participada e o questionrio final, ambos produzidos em tempos diferentes, por uma
questo de organizao dos dados, ser feito, inicialmente a apresentao dos dados
referentes s observaes, produzidos ao longo dos encontros, e, depois, os do
questionrio final, como forma de consolidar o trabalho acontecido durante a disciplina.
Algumas atividades propostas durante o Laboratrio do Ensino da Matemtica I
foram desencadeadoras de prticas e vivncias que contriburam para o
desenvolvimento/modificao das concepes apresentadas. As atividades
desenvolvidas foram:
1- As temticas de discusso(TD);
2- As vivncias de prticas ldicas;
3- A microinvestigao.
Essas trs vivncias, que sero melhor apresentadas na categoria seguinte,
permitiram aos estudantes desenvolverem/modificarem as concepes apresentadas ao
longo do semestre. Cabe salientar, tambm, que as (re)significaes so de cunho
pessoal e interno; muitas vezes, no manifestadas com facilidade nesses processos livres
de produo. Nesse caso, o questionrio final permitiu o registro escrito dessas
concepes.

Subcategorias:

a) O ldico como elemento que desencadeia prazer e diverso

Ao longo dos encontros, tendo em vista a preocupao em permitir ao sujeito

contato com situaes diversas, esse conceito foi recorrentemente trabalhado. Nas
leituras de textos, na vivncia de situaes, na construo de materiais, havia a
preocupao em pensar as questes que norteiam a ao pedaggica e os aspectos da
ludicidade. Como evidenciou Pimenta (1996), preciso articular os saberes no processo
de formao, e justamente foi isso que foi feito durante os encontros.
 113

Retiramos dessas vivncias, principalmente do encontro trs, responsvel pela

discusso da temtica sobre ludicidade e formao ldica do professor de Matemtica,
as seguintes falas:
Estudante E2: O ldico tudo aquilo que me atrai e me d prazer,
e que todo objeto pode se tornar ldico, isso ir depender apenas da
viso que o indivduo tem em relao ao prprio objeto.

Estudante E3: O ldico algo mais amplo, enquanto que ferramenta

ldica quando qualquer objeto, seja ele qual for, serve para esse algo
mais amplo.

Estudante E5: S tem como saber se foi ou no [ldico], se ouvirmos

esse aluno e perceber se eles tiveram prazer ao viver a situao, se
foi livre a participao na atividade, e se contribuiu para a
aprendizagem deles, por exemplo.

Percebemos, a partir das passagens apresentadas, que houve uma mudana na

concepo dos estudantes ao longo dos encontros. Inicialmente, o ldico era o prprio
jogo como se todo jogo, por si s, ldico apenas, e, agora, h a percepo de ldico
como algo do prprio sujeito, como manifesta o estudante E2 ao pontuar que a viso
que o indivduo tem em relao ao prprio objeto o que o determina algo como sendo
ldico ou no; e o estudante E5, ao destacar que s podemos decidir se algo ou no
ldico para algum se ouvirmos esse aluno e perceber se eles tiveram prazer ao viver a
situao.
Agora vemos um ponto de subjetividade: o que ldico para voc pode no ser
ldico para mim. Era comum, ao longo dos encontros, discutirmos que todo jogo
ldico para algum que o toma como ldico. A ludicidade no algo que est
impregnado em uma ou outra ferramenta; algo no mbito da dimenso humana.
Nesse sentido, cabe, portanto, ao professor, criar situaes que permitam ao
sujeito tomar determinada iniciativa como ldica. O simples fato de propor uma
atividade, por exemplo, e forar os sujeitos a participarem dela, como advertiram Marim
e Barbosa (2010), impede, muitas vezes, que o sujeito a tome como algo prazeroso, j
que no existiu a deciso livre de participar; foi algo contra a sua prpria vontade.
Ainda em relao ao que apontamos anteriormente, o estudante E5,
fundamentando-se na fala de Freitas, Nacarato et al. (2005), destacou que d trabalho
[...] Pensar e trabalhar uma atividade ldica em sala exige tempo, e como o texto [...]
coloca muito bem, algo que muitos professores no tm. Pensar em aes que
possam ser percebidas como ldicas, tendo em vista os diferentes sujeitos que fazem
 114

parte de uma cultura, algo que exige tempo, e, antes de tudo, conhecimento sobre as
questes de ludicidade.
Outro ponto discutido ao longo dos encontros que a ludicidade no precisa ser
vista com foco utilitarista apenas, de contribuio para a aprendizagem escolar.
Enquanto dimenso humana, precisamos perceb-la como desencadeadora de inmeras
aprendizagens: escolares, humanas [no sentido de atender as subjetividades do sujeito],
sociais, etc. Nesse sentido, partimos da fala de Veiga e Viana (2010, p. 24), e
destacamos que a formao para o desenvolvimento humano do professor cada vez
mais considerada uma ao vital para a melhoria das escolas.
Vejamos as respostas dadas no ltimo encontro, a partir dos questionrios finais:
Estudante E1: Prtica ou atividade com o objetivo de divertir,
distrair o praticante de uma forma prazerosa.

Estudante E2: Ldico uma manifestao que fomenta a

criatividade, diverso e saberes, levando em considerao a cultura
dos sujeitos.

Estudante E3: So todas as coisas que proporcionam prazer e

diverso e que so influenciadas pela cultura em que o sujeito est
inserido, assim, qualquer coisa pode se tornar ldica para mim.

Estudante E4: Para mim, ldico no apenas uma brincadeira,

mas, sim, o desenvolvimento de atividades que, alm de promover o
aprendizado do aluno de uma forma que ele possa participar com mais
prazer, tambm abre um leque de conhecimentos, pois ele est mais
aberto a esse novo conhecimento.

Estudante E5: Ldico, de uma forma geral, algo que pode gerar
aprendizagens de forma agradvel e prazerosa.

possvel perceber que, como foi apresentado ao longo dos encontros, os

estudantes percebem que o jogo ou a brincadeira so mais uma das atividades que
podem ser tomadas como ldicas pelo sujeito. O foco na aprendizagem escolar, de
contedo apenas, se perde. Os estudantes apontam outras aprendizagens, como no caso
dos estudantes E2, E4 e E5, que apresentam saberes, conhecimentos e
aprendizagens, respectivamente. Palavras que ligam essas aprendizagens ao foco
escolar no so mais apresentadas.
Outro elemento de destaque que, como enfatizam os estudantes E2 e E3, a
cultura influencia e deve ser levada em considerao. Ao longo dos encontros, os
 115

estudantes destacavam que a vivncia de prticas ldicas permitia trabalharem aspectos

da criatividade, como apresentado pelo estudante E2 em um dos excertos anteriores.

b) Atividade ldica: prticas prazerosas que desenvolvem a criatividade e

promovem aprendizagens.

No questionrio inicial os estudantes apresentaram a ideia de atividade ldica

estabelecendo uma relao entre o jogo e o trabalhar o contedo nas aulas. Pensamos,
em um primeiro momento, que a concepo de atividade ldica, talvez pelo termo
atividade, os remeteu ideia de sala de aula e, tambm, pelo fato da pesquisa
acontecer em um espao de formao profissional.
Ao longo dos encontros, a vivncia e contato com inmeras atividades os
fizeram (re)significar a concepo apresentada inicialmente. Alguns dilogos
estabelecidos foram cruciais para desconstruir a imagem do jogo e da brincadeira como
nicas atividades tidas como ldicas.
No quarto encontro, motivados pela crtica recebida por um professor da
Universidade quanto ao trabalho desenvolvido por meio de jogos com estudantes da
Educao Bsica, estabelecemos um dilogo interessante. A seguir, apresentaremos
alguns excertos dessa discusso, que apontam para a subcategoria em questo:
Estudante E5: Sim, professor. verdade! Essas outras questes
[referindo-se s questes de formao humana, de trabalho em equipe,
de lidar com frustrao e outras questes apontadas pelo professor
pesquisador] tambm foram trabalhadas.

Fica evidente que o estudante E5 percebeu, a partir da discusso estabelecida,

que no se trabalha apenas os contedos matemticos em uma atividade com jogo. Em
relao percepo do jogo como mais uma atividade e no a nica, observemos as
seguintes falas:

Estudante E1: porque o jogo precisa ser visto como mais uma
ferramenta que auxilia o professor e o aluno no processo de
construo do conhecimento matemtico. Mas no o nico.

Estudante E2: O jogo mais uma ferramenta que o professor

dispe para enriquecer as suas aulas e que ela deve ser escolhida pelo
professor para compor seu plano quando o mesmo perceber que ela a
atividade mais apropriada para determinada ao que ser realizada.
 116

A ltima fala, a do estudante E2, teve como base a sequncia didtica que foi
vivenciada no terceiro encontro. A sequncia de nmeros primos, que conteve msica,
vdeo, jogo e manipulao de material didtico, fez o estudante perceber que o professor
precisa saber a atividade mais apropriada para trabalhar cada habilidade.
Vejamos o que os estudantes responderam no questionrio final quanto ao que
entendem por atividade ldica:
Estudante E1: Posso considerar como atividade ldica, prticas em
que se exploram jogos, brincadeiras, msicas, dana, etc. com objetivo
de promover aprendizagens.

Estudante E2: So atividades que proporcionam ao indivduo o

desenvolvimento criativo, de maneira prazerosa, a exemplo: Jogos,
brincadeiras, gincanas, entre outros.

Estudante E3: Uma atividade j se torna ldica se ela for prazerosa

para aquele indivduo, por isso pode ser ldico para uns e no para
outros.

Estudante E4: Uma atividade que proporcione ao aluno

conhecimentos diversos, de uma forma prazerosa.

Estudante E5: Uma atividade ldica se, e somente se, trouxer

prazer e, contudo, aprendizagem.

As respostas dadas reforam o que discutimos anteriormente. Os estudantes, ao

longo dos encontros, modificaram a concepo apresentada no incio da pesquisa. O
jogo deixa de ser a nica atividade percebida pelos sujeitos como ldicas e novas
aprendizagens tambm so propiciadas por esse tipo de atividade. A conjuno
contudo, apresentada pelo estudante E5, vale por APESAR. Ela diz do prazer
APESAR de ser tambm para a aprendizagem. Observa-se que o foco da atividade
ldica aprendizagem, seja ela qual for, e como algo secundrio o prazer propiciado por
ela.
Outro ponto de destaque, tambm j discutido, a percepo dos estudantes
quanto s aprendizagens no plural que as atividades ldicas promovem.
Acreditamos que os estudantes incluem a outras questes que no s escolar, e a
necessria tomada do sujeito como algo ldico para ele a partir do prazer promovido por
tal atividade.
 117

c) O jovem e o adulto tambm brincam

Reportando-se s concepes iniciais, percebemos que houve uma mudana no

nmero de sujeitos que no acham que o brincar coisa apenas de criana [todos os
estudantes sinalizam que o brincar no apenas uma atividade infantil]. A preocupao
em trabalhar bem esse ponto durante os encontros foi pelo fato de, percebendo o brincar
como uma atividade exclusiva de crianas, a chance de no adotar atividades ldicas
com o pblico de adolescentes e adultos seria grande.
Vale destacar que dois dos estudantes desenvolveram as atividades de
microinvestigao com o pblico da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Um dos
trabalhos objetivou perceber a imagem que os alunos apresentam quanto ao ato de
brincar nas aulas de Matemtica.
O fato da promoo e vivncia dessas atividades com eles, estudantes, adultos,
durante a disciplina de Laboratrio, permitiu que alguns repensassem a ideia prvia de
que essa atividade algo apenas de criana. Vejamos o que foi apontado no
questionrio final quanto ao se propor esse tipo de atividade com adolescentes e adultos:

Estudante E2: Propor atividades ldicas ao adolescente e adulto

interessante, mas com o cuidado de no infantilizar a atividade.
Levar numa perspectiva de jovem e adulto.

Estudante E3: necessrio ter alguma cautela, pois a maioria dos

adultos no se interessa por coisas que eles acham desnecessrias.
Mas considero muito interessante.

Estudante E4: Acho muito legal, porm acredito que seja um pouco
mais complicado, porque o adulto e o adolescente podem no se
prenderem atividade proposta.

Nas falas dos estudantes E2, E3 e E4, percebemos que a atividade ldica,
quando trabalhada com adolescentes e adultos, exige do professor cuidado e cautela em
pensar atividades que condigam com a faixa etria e o contexto dos sujeitos.
As atividades ldicas, indo de encontro ao que muitos pensam, no devem ser
trabalhadas apenas com crianas, ao contrrio do que muitos pensam. Respaldando-nos
na fala de Negrine (2001), entendemos que esse tipo de atividade indispensvel
vida humana quando situada como um ingrediente que oferece melhoria para qualidade
de vida (NEGRINE, 2001, p. 35).
 118

Reportando-se ao processo de formao inicial em relao necessidade da

formao ldica ao futuro professor, acreditamos que a vivncia desse tipo de atividade
na Universidade permitir ao sujeito em formao, adulto, como afirmou Fernndez
(2001, p. 14), se tornar criana para escut-las, e como relataram Santos e Cruz
(2011) sobre esse aspecto, quanto mais esse sujeito vivenciar sua ludicidade, maior
ser a chance de este profissional trabalhar com a criana de forma prazerosa
(SANTOS; CRUZ, 2011, p. 14).

d) Formao ldica: algo importante para minha formao profissional

No questionrio inicial, apenas dois dos cinco estudantes conseguiram

conceituar formao ldica, embora todos afirmaram conhec-la, e apontaram-na como
uma preparao do sujeito para pensar a sala de aula e o processo de construo do
conhecimento matemtico a partir do uso de atividades ldicas.
Nas definies apresentadas, existia uma relao entre a ludicidade, formao, e a
construo do conhecimento. Ao longo da disciplina, recorrentemente, essa temtica
eclodia. Por ser um dos focos da disciplina, as aes foram pensadas para apresentar e
alcanar essa formao com os estudantes.
O estudante E5, durante as discusses do segundo encontro, assinalou:
Algumas escolas possuem materiais ldicos para os estudantes, porm os professores
no os utilizam, ou por no reconhecerem sua importncia ou por no saberem
trabalhar. A partir dessa fala, possvel perceber que o trabalho com materiais ldicos
exige do professor uma formao que vai alm do domnio de contedos especficos.
Essa formao seria, e foi apresentada aos discentes, a ldica.
Outro ponto de destaque na fala de E5 que os professores, segundo ele, podem
no trabalhar com atividades ldicas quando no reconhecerem sua importncia.
Nesse sentido, reafirmamos a necessidade da vivncia da ludicidade no processo de
formao docente, j que permitir aos futuros professores (re)pensarem as questes
trazidas, construdas muitas vezes das vivncias anteriores formao, e perceberem, na
ludicidade, um potencial importante para o processo educativo e de formao humana.
No terceiro encontro, o estudante E2, partindo da leitura do texto de Santos e
Cruz (2011), destacou que, no haviam sido tratadas as questes da ludicidade e a
 119

importncia disso para [...a] formao, at o momento em que aconteceu esta pesquisa
na Universidade.
Ainda no terceiro encontro, aps relacionar as leituras feitas entre as duas
primeiras temticas de discusso, o estudante E3 elucidou que o ldico um saber que
resulta dessa formao, da formao ldica e que o trabalho desenvolvido na
Universidade, como o brincar, por exemplo, seria uma das formas de que essa formao
fosse garantida.
Vejamos algumas falas manifestadas pelos estudantes a esse respeito ao longo
dos encontros:

Estudante E2: Por isso legal, pois, junto com a formao ldica,
pode-se trabalhar a Matemtica mesmo. D para aprender
Matemtica de verdade!.

Estudante E3: A formao ldica como o individuo formado para

atuar na sala de aula, porm essa formao no comea na
graduao, e, sim, uma coisa que ocorre durante toda a vida da
pessoa.

Estudante E4: A ludicidade importante, pois possibilita ao aluno,

futuro profissional da educao, mostrar que h possibilidade de ser
um professor diferente.

Estudante E5: A formao ldica importante para o docente, pois

contribui para melhorar as prticas educativas.

evidente que, nas falas apresentadas, continua a tendncia de relacionar as

questes da ludicidade e da formao ldica com a sala de aula. Totalmente justificvel,
por tratar-se da formao profissional e buscar pensar essas questes para a futura
prtica profissional. A ludicidade, segundo eles, seria uma importante ferramenta para
sala de aula, no intuito de contribuir para melhorar as prticas educativas e tornar o
professor diferente, possibilitando ao aluno aprender Matemtica de verdade.
No ltimo encontro, os estudantes destacaram como formao ldica:
Estudante E1: Uma formao com o objetivo de desenvolver a
criatividade para execuo de atividades divertidas e prazerosas.

Estudante E2: A formao ldica est com o sujeito desde o

nascimento, quando a criana comea a apalpar e brincar e uma
formao continuada, ou seja, ela no tem um fim. Agora, na
Universidade, vimos o ldico sobre uma perspectiva, voltado a
prticas educacionais, com discusses nessa temtica e a prpria
brincadeira; entendo isso como formao ldica.
 120

Estudante E3: Seria uma formao profissional, cursos

desenvolvidos na Universidade, que auxiliaro em minha prtica
profissional.

Estudante E4: Eu entendo por formao ldica o conhecimento que

voc recebe ao longo de sua vida que, engajado com o conhecimento
terico, se torna o conhecimento ldico.

Estudante E5: A formao ldica no s de jogo. uma formao

que vem trazer aprendizagens para o indivduo.

Observamos que embora alguns estudantes apresentaram a percepo de que a

formao ldica algo que se inicia antes mesmo do ingresso do mesmo na
Universidade; outros no apontaram, mesmo aps toda a formao oferecida. Trata-se,
segundo eles, de uma formao profissional, [de] cursos desenvolvidos. Porm, se
voltarmos ao terceiro encontro, veremos que o mesmo estudante apresentou a seguinte
fala: a formao ldica como o individuo formado para atuar na sala de aula,
porm, essa formao no comea na graduao, e, sim, uma coisa que ocorre durante
toda a vida da pessoa. Observa-se, a partir da comparao das falas que, as questes de
ligao entre formao ldica acontecer no espao da universidade se mantm, porm, o
estudante reconheceu que essa formao sofre influncia do que o sujeito traz de
experincias de sua vida.
Quando questionados quanto aos saberes que so necessrios formao dos
professores de Matemtica, inicialmente, no questionrio inicial, apontaram os
conhecimentos especficos de Matemtica e os conhecimentos pedaggicos. Aps a
realizao dos encontros, observa-se as seguintes respostas:
Estudante E1: preciso saber explorar os conhecimentos, ter uma
boa bagagem de conhecimentos, explorar a criatividade.

Estudante E2: Os conhecimentos especficos, pedaggicos e

metodolgicos, para que tenha uma boa didtica.

Estudante E3: O saber do contedo, o saber didtico-pedaggico, o

desenvolvimento de atividades ldicas para diferenciao das suas
aulas.

Estudante E4: Ele deve ter um saber criativo, onde uma criana
possa desenvolver suas prprias capacidades de aprendizagens. E o
principal que o professor precisa saber, alm do contedo, o saber
pedaggico.

Estudante E5: Formao terica, prtica, e, hoje, considero muito

importante a formao ldica na vida deste profissional.
 121

Quatro estudantes insistiram na importncia que a ludicidade tem para a

formao do professor de Matemtica. Muitas vezes, essa importncia est manifesta
em falas que apontaram o potencial inovador da formao ldica, e a capacidade que ela
tem de ser o diferencial dos professores nas aulas.

4.6 Como aconteceu o envolvimento e quais foram as percepes dos estudantes

nas atividades desenvolvidas durante a disciplina de Laboratrio do Ensino da
Matemtica I?

Definio: Nesta seo, foram analisados os registros de 10 encontros da disciplina de

Laboratrio do Ensino da Matemtica I, a partir da observao participada, e os
questionrios finais dos 5 estudantes envolvidos na pesquisa. Essa categoria foi pensada
a partir do seguinte objetivo especfico: Analisar o envolvimento e percepes dos
estudantes nas atividades desenvolvidas durante a disciplina de Laboratrio do Ensino
da Matemtica I.
Esse tpico busca analisar como, ao longo dos encontros na disciplina,
aconteceram o envolvimento e as percepes dos estudantes. Dessa forma, assim como
na categoria anterior, pretende-se discutir a influncia que o Laboratrio do Ensino de
Matemtica teve para a formao ldica do futuro professor.
O registro dos 10 encontros em que aconteceram as discusses e vivncias da
disciplina, feitos por meio da observao participada, foram apresentados no corpo
desse trabalho (Apndice F), para permitir ao leitor, ao ler o mesmo, perceber como
aconteceu todo o trabalho desenvolvido na disciplina.
Algumas atividades propostas durante o Laboratrio do Ensino da Matemtica I
foram desencadeadoras de prticas e vivncias. Vale destacar que as atividades se
articulavam entre si, de forma a promover a construo da concepo da teoria e prtica
como indissociveis, como assinalou Pimenta (1996). As atividades desenvolvidas
foram:
1- As Temticas de Discusso, que foram momentos nos encontros, quando,
a partir da leitura de textos sobre as temticas selecionadas para
comporem esse trabalho, se discutiam as questes tericas a respeito do
assunto estudado. Durante as discusses, o professor pesquisador tentava
 122

intervir o mnimo possvel e assumia o papel de provocador e levantador

de questes.
2- As Vivncias de Prticas Ldicas, que foram momentos em que os
estudantes vivenciaram sequncias didticas diversas, manipularam e
construram jogos e outros materiais, ouviram msicas, brincaram,
desenharam e manifestaram-se ludicamente.
3- A microinvestigao, como proposta de formao do professor
pesquisador, permitiu que as discusses estabelecidas dentro do espao
do LEM fossem contextualizadas com as vivncias (observaes,
entrevistas, construo e validao de jogos, por exemplo) realizadas nas
escolas pblicas municipais, responsveis pelos anos finais do Ensino
Fundamental. A escolha dessa atividade permitiu colocar, antes mesmo
do incio das atividades de estgio, o sujeito em contato com as situaes
prticas, percebendo as questes de teoria e prtica como indissociveis.

Nas subcategorias seguintes, buscaremos apresentar o envolvimento dos

estudantes nas atividades propostas.

Subcategorias:

a) Temticas de discusso: Teoria e prtica como indissociveis

As TD foram pensadas de forma a promover a reflexo a partir da leitura de

autores que discutem as temticas, e a contextualizao com as situaes vividas
durante a disciplina, como por exemplo, as prticas ldicas e a microinvestigao
desenvolvidas nas escolas pblicas municipais. Objetivou-se permitir ao sujeito em
formao, embasar teoricamente as questes que seriam apresentadas, principalmente as
questes referentes ludicidade.
Foram cinco TD que aconteceram ao longo dos dez encontros iniciais. Em todas
eram apresentadas, anteriormente, umas relao de textos para serem lidos para o dia do
encontro. A partir de uma resenha e um questionamento construdos a partir da leitura,
discutiramos as principais ideias apresentadas nos textos.
 123

Na primeira TD planejada, sobre saberes docentes e a formao do professor de

Matemtica, o estudante E4 sinalizou como ponto central das leituras realizadas a
necessidade de ensinar diferente do que lhe foi ensinado, fundamentando sua fala no
texto de Freitas, Nacarato et al (2005). Observa-se, portanto, que houve, por parte dele,
como de outros estudantes, a tomada disso como um desafio: Tornar as minhas aulas
de Matemtica diferentes de como me foi ensinado.
Sempre os estudantes eram levados a refletir sobre a prpria formao oferecida
na Universidade, e destacavam as fragilidades que precisavam ser trabalhadas para uma
melhor formao. Nessas questes partimos das discusses de Imbernn (2009) e
Pimenta (1996), os quais alimentam a discusso de formao inicial desse trabalho.
Acreditamos que , ainda segundo os autores, por meio da Licenciatura que se aprende e
que nesse contato que os estudantes se reconhecem como professores.
Ainda nessa temtica de discusso, o estudante E3 apresentou como inquietude
que os cursos pouco tm feito ligao entre o que se trabalha no centro de formao e a
sala de aula da Educao Bsica. Esse um ponto negativo, pois quando essas reflexes
no so estabelecidas, refletem, negativamente, no processo de constituio da
identidade docente. Para o estudante, h a impresso de que se esquece de tratar de uma
formao profissional, e de que, ao trmino do curso, eles precisaro atuar em sala de
aula.
Nesse processo de formao profissional, segundo Tardif (2012), no tem como
falar de Saber como categoria autnoma e desarticulada das outras realidades sociais,
organizacionais e humanas. impossvel isolar o futuro professor como se as questes
nas quais eles se encontram envolvidos no influenciassem em sua formao. Pelo
contrrio, acreditamos serem essas questes importantes para o processo de constituio
da identidade docente (PIMENTA, 1996).
Experincias de quando ainda eram estudantes ou de prticas realizadas como
docentes eram manifestas quase sempre, principalmente quando eles queriam
contextualizar alguma fala dos autores. Vale destacar que essas situaes, quando
manifestas, possibilitaram que trabalhssemos melhor essas questes, permitindo ao
sujeito (re)signific-las, j que, muitas vezes, essas experincias so determinantes para
a prtica, como assinalam Pimenta (1996), Nacarato, Mengali e Passos (2009) e Freitas,
Nacarato et al (2005).
 124

Observa-se que existia uma preocupao dos estudantes em fazer com que o
trabalho desenvolvido na disciplina contribusse para a desmistificao da imagem que
a Matemtica possui como difcil. Nesse sentido, o estudante E5 destaca que, se o
professor for criativo, vai pensar em jogos e outras coisas legais para fazer os alunos
gostarem de Matemtica.
Valorizar as diferentes matemticas produzidas pelos alunos, como destaca
DAmbrosio (1998), foi outro ponto discutido. Mesmo sabendo que eles vivenciaram
outras prticas escolares, queramos faz-los pensar diferente, queramos que
aprendessem a importncia de avaliar as produes matemticas das crianas com
outros olhos (SANTOS; BURIASCO, 2008). Nesse quesito, o estudante E5 destaca que
tem que levar em considerao que os alunos sabem Matemtica; eles usam em seu dia
a dia.
Ainda segundo o mesmo estudante, tem que ver o que os professores tm como
experincia legal para a sala. s vezes eles s fazem o que os ensinaram ou que eles
viram fazendo. Nesse sentido, a partir da fala de Freitas, Nacarato et al (2005), eles
evidenciam, mais uma vez, as imagens que so trazidas pelos sujeitos e que influenciam
a prtica pedaggica.
Eles deixaram claro que a imagem que tinham do curso de Licenciatura em
Matemtica, imagem essa construda pelas experincias escolares que tiveram, era a de
que trabalhariam apenas com nmeros e que as discusses pedaggicas eram
desnecessrias. Isso deixa pistas de como eram seus professores e o ensino de
Matemtica ministrado. como evidenciamos no captulo de contextualizao histrica:
aos professores de Matemtica interessa conhecer apenas a Matemtica, como
problematiza Silva (2010).
Esse discurso apresentado anteriormente por muitos professores na poca de
criao dos primeiros cursos, de que a um professor de Matemtica cabe apenas saber
bem a Matemtica, manifesta-se atualmente por alguns professores no curso em
questo, como evidencia um dos estudantes durante a TD. Esse discurso vai de encontro
fala de Pimenta (1996), que destaca a importncia das discusses pedaggicas para a
formao da identidade docente, e de Tardif (2012, p. 44), para quem saber alguma
coisa no suficiente, preciso saber ensinar.
H o reconhecimento que essas imagens podem ser (re)construdas aqui na
Universidade ou no, j que, segundo eles, existem professores que no incentivam que
 125

eles sejam investigadores ou que trabalhem a Matemtica de forma diferenciada e

ldica. , como apresenta Tardif (2012), quando pontua a dificuldade dessa modificao
acontecer. Muitas vezes, durante a formao que essas questes so reforadas, j que
muitos professores apresentam a mesma concepo e, ao futuro professor, no permite
pensar de forma diferente.
A avaliao da prpria formao acontece durante os encontros. Uma das falas
que deixa isso evidente quando o estudante E3 relata que tem sido passivo em sua
formao, e que precisa perceber as lacunas deixadas para tentar resolver. Os discentes
reconhecem e sinalizam os aspectos ruins da formao, entre eles a falta de relao com
a base, ou seja, ligao com a realidade de sala de aula e que professores consideram
que os saberes, diferentes do matemtico, so desnecessrios.
Na temtica de discusso sobre ludicidade e formao ldica, foi visvel o
envolvimento e a forma como as leituras contriburam para a percepo do que
realmente seja ludicidade, isso fica evidente na categoria 4.4. Claro que as vivncias de
prtica ldica foram importantes nesse ponto, j que os fizeram vivenciar as questes
discutidas a partir da prtica.
A ludicidade foi percebida no como algo que resolveria todos os problemas
educacionais, mas, sim, como mais uma ferramenta que o professor tem disponvel.
Eram recorrentes as falas que apontavam para a importncia que as atividades ldicas
tm para fazer com que os alunos aprendam Matemtica.
As discusses promovidas a partir da temtica Laboratrio de Educao
Matemtica permitiram que os estudantes conhecessem esse espao melhor, j que o
viam, segundo informaes apresentadas no questionrio inicial, como espao de
construo e emprstimo de jogos, apenas. As discusses enveredaram a ponto de faz-
los perceber esse espao como propcio para a vivncia de prticas ldicas no curso e na
Educao Bsica, contribuindo para a formao e para mudar a imagem que muitos tm
da Matemtica, como assinalaram Lorenzato (2010), Rego e Rego (2010) e Passos
(2010).
O estudante E4, que no incio dos encontros manifestava uma averso
possibilidade de voltar para a sala de aula como docente devido a uma experincia ruim
quando estava no 3 semestre, manifestou uma mudana de postura: acho que, pela
experincia que tive na sala de aula, eu acho que o que vimos at agora me ajudou a ver
a sala de aula diferente. Eu estou comeando a pensar a sala de aula diferente[mente].
 126

Os estudantes relataram, como o estudante E3, que criar espaos para brincar na
Universidade necessrio.
A discusso dos PCN (BRASIL, 1998) permitiu entender como proposto o
currculo para a Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental. As questes
vivenciadas na prtica da microinvestigao eram recorrentemente apresentadas. Um
ponto de destaque so os objetivos do EF, e, nesse quesito, destacam-se as questes
sociais, polticas e humanas.
Um fator que sempre voltava para ser discutido era a questo do professor sem
formao especfica trabalhar com a disciplina de Matemtica.
importante destacar que as leituras realizadas embasaram, do ponto de vista de
fundamentao terica, a realizao da microinvestigao. Essa temtica, por sua vez,
objetivou a formao do perfil de professor pesquisador. Era importante que os
estudantes percebessem as suas futuras salas de aula como importante espao de
pesquisa, e que esses espaos so importantes na busca de respostas para as
problemticas da prtica. Segundo o estudante E5, a sala de aula deve ajudar o professor
a pensar solues para os problemas que aparecem, ou seja, a prpria sala de aula deve
servir como espao para reflexo da prtica.
No questionrio final, levados a refletir sobre a formao por meio das temticas
de discusso, os estudantes responderam:
Estudante E1: Os materiais contriburam muito para a
compreenso do ldico em sala de aula. As temticas de discusso
contriburam bem para a exposio de opinies sobre determinados
temas e contribuiu para tirar dvidas. [A temtica de discusso que
mais gostei foi], a ludicidade e o ensino de Matemtica.

Estudante E2: A maioria era leituras prazerosas, ldicas para

mim, e os textos pequenos, dava para ler tranquilo. As discusses
eram legais porque passvamos a conhecer os textos melhor. [A
temtica de discusso que mais gostei foi] a formao ldica do
professor de Matemtica, [por ser] a temtica que fez uma correlao
muito grande com minha formao e a formao geral dos alunos do
curso. A temtica foi bem pertinente e gerou uma das melhores
discusses.

Estudante E3: Essas leituras foram importantes para que ns

pudssemos conhecer mais sobre o LEM e sobre o que ldico,
atividade ldica e sequncia didtica. Mas acho que as discusses
foram mais importantes que as leituras, pois nos proporcionaram
chegar a um conhecimento do contedo trabalhado. [A temtica de
discusso que mais gostei foi] a temtica sobre saberes docentes e a
formao do professor de Matemtica, pois nos fez refletir sobre a
nossa formao de um modo geral.
 127

Estudante E4: [os textos] eram muito bons, pois me mostraram que
o que me assustava e assusta existe, [mas] que depende de minha
prtica [...] sanar essas deficincias. Eu gostei [das temticas de
discusso], pois me possibilitaram perceber que existem vrias formas
de resolver as deficincias existentes na educao. [A temtica de
discusso que mais gostei foi] a formao do professor de
Matemtica, pois eu antes achava que a culpa no era do professor, e
hoje vejo que a culpa de a educao estar to deficiente tambm de
responsabilidade dele, porque o professor se deixa levar muitas vezes
pelo comodismo e desestmulo.

Estudante E5: Achei muito texto, porm timo que contribuiu

bastante como futuro docente e que vai ajudar na hora que estiver
em prtica. [Quanto s temticas de discusso achei] excelentes, pois
cada um tem forma diferente de se expressar, porm ,no final, querem
a mesma coisa, ou seja, chegar na mesma concluso. [A temtica de
discusso que mais gostei foi] a formao ldica do professor de
Matemtica, pois estive conversando com os professores com quem
mantive contato, e eles acham importante porm no colocam em
prtica. Acho que porque d trabalho.

Diante das respostas apresentadas, fica evidente que os estudantes entenderam a

proposta da escolha metodolgica das temticas de discusso e que a relacionaram com
as questes de sala de aula, como apontaram em suas falas os estudantes E1, E4 e E5. O
estudante E2 apresentou que existiu, durante as leituras, a tomada das mesmas como
prazerosas, ou seja, ldicas para ele.

b) Universidade: onde possvel aprender brincando

As vivncias de prticas ldicas foram momentos que aconteceram ao longo dos

10 encontros, em que os estudantes vivenciaram sequncias didticas diversas
envolvendo alguns contedos matemticos (Apndice G), quando manipularam e
construram jogos e outros materiais, ouviram msicas, brincaram, criaram, desenharam
e manifestaram-se ludicamente.
Para embasar essas atividades partimos da fala de Fernndez (2001, p. 14), para
quem preciso se tornar criana para escut-las, e de que, como destacam Santos e
Cruz (2011, p. 14) quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance
de este profissional trabalhar com a criana de forma prazerosa.
A escolha das atividades ldicas e a vivncias delas pelos estudantes ao longo da
disciplina permitiu aos mesmos (re)pensarem a sua formao e, principalmente, os
 128

conceitos de ludicidade, atividade ldica e o de formao de professores, contribuindo,

dessa forma, como destaca Kallef (2011), para que os sujeitos desenvolvessem sua
criatividade. O ensino de Matemtica foi o ponto de partida das vivncias, j que se
tratava de um processo de formao profissional. Todavia, tentamos fazer os estudantes
perceberem que outros aspectos da formao, como as questes humanas, por exemplo,
tambm so trabalhadas concomitantemente.
Iniciamos a vivncia de prticas ldicas no dia da temtica de discusso sobre a
formao ldica do professor de Matemtica, para que os estudantes conseguissem
visualizar nas vivncias realizadas as questes que eram apresentadas teoricamente. Ao
chegarem sala de aula e virem caixa matemtica22 com os materiais que
trabalharamos, percebia-se a euforia deles. Professor, vamos brincar hoje mesmo?,
questionou, desacreditadamente, um dos estudantes.
Observando a vontade desses estudantes em brincar, propositadamente,
entregamos o jogo, divisores em linha, antes mesmo de explicar as regras. Foi
necessrio apresentar a intencionalidade da ao de entregar o jogo antes da
apresentao das regras, para que eles, quando em atividade profissional, no fizessem a
mesma coisa.
Esse jogo fazia parte de uma sequncia didtica sobre nmeros primos. Essa
sequncia continha msica, vdeo e jogo. Aps a vivncia da sequncia, o estudante E5
relata que brincar na Universidade sempre uma experincia legal. No momento que
estvamos brincando, estvamos relacionando aquele jogo com nmeros primos,
relembrando o contedo de forma agradvel. Aos discentes, foram apresentados os
conceitos, durante as discusses, e agora, a partir da atividade ldica, caberia a
(re)significao desses conceitos a partir da prtica. Nesse sentido, o estudante E1afirma
que essa atividade deixou bem claro [...] o que ldico. Brincar aqui na aula saiu do
ritmo de aula que temos normalmente.
Vejamos o que os estudantes manifestaram a respeito da participao na
sequncia de nmeros primos:

22
A caixa matemtica traz a proposta de um laboratrio itinerante, a partir do qual os alunos, durante a
disciplina, construiriam materiais ldicos para comp-la e esta por sua vez, teria uma srie de ferramentas
para dirigirem-se s salas de aula. Todos os jogos e atividades apresentadas durante a aula precisariam ser
construdos pelos estudantes, ou eles poderiam fazer variaes dos jogos apresentados.
 129

Estudante E2: A sequncia foi muito legal, a abordagem do

contedo foi excelente e foi ldico para mim, porque
trabalhamos com jogos e msica. Ter uma influncia em
minha futura prtica profissional.

Estudante E3: Foi ldico para mim. Foi a primeira sequncia

que estvamos vivenciando na disciplina, ento eu estava
bastante empolgado.

Estudante E5: Foi divertido com msica.

Os estudantes manifestam-se na tomada da sequncia como ldica, e, dessa vez,

evidenciam outra atividade, tambm, como ldica para eles, alm do jogo: a msica.
Percebe-se que eles tomaram-na como divertida e que a atividade vivenciada, segundo o
estudante E2, ter uma influncia em minha prtica profissional. Com essa ltima
fala, observa-se o envolvimento e a percepo quanto s vivncias propostas e
(re)significao dos conceitos de ludicidade, e principalmente em relao s suas
implicaes para formao e ensino da Matemtica, corroborando o discurso de
Turrioni e Perez (2010), quando destacam a importncia do LEM para a formao de
professores.
Um ponto de destaque, que representa, tambm, o envolvimento dos estudantes
na atividade proposta, que, durante o jogo, conversavam entre si e discutiam a
possibilidade de criar variaes da atividade ldica. As variaes representam outras
formas de explorar o jogo pelos estudantes. Esse exerccio de pensar variaes
possibilita o exerccio da criatividade.
Outras questes [vivncias] no previstas no plano de trabalho foram sinalizadas
como interesse dos estudantes. O ato de pedir para o pesquisador explorar determinado
material ldico representa um momento significativo, que aponta para o envolvimento
dos estudantes e a percepo da importncia desse tipo de atividade.
Dentre dessas atividades no previstas, estava o trabalho com nmeros
fracionrios, material dourado e baco, por exemplo. Apresentaremos melhor algumas
delas mais adiante.
Outro momento das vivncias que deixa evidente que havia o envolvimento e a
percepo das atividades propostas como importantes, no s para sua formao, mas
como elemento ldico significativo pelo prazer e diverso que ele proporciona, ocorreu
no quarto encontro, quando os estudantes, em tom de queixa, destacam: ah... ficamos
aqui discutindo e o senhor roubou nosso tempo de brincar. Nesse momento,
 130

percebemos que a imagem do brincar como algo que adultos e adolescentes no se

interessam, e que no importante para eles, estava sendo ressignificada.
No trabalho com os jogos amarradinho amarrado e cubra os doze, os
estudantes sinalizaram um breve desinteresse por ter sido um jogo muito fcil para eles.
Sinalizamos que esses jogos haviam sido escolhidos para trabalhar questes elementares
e que, muitas vezes, a forma de mediar esses contedos so desconhecidas por eles,
pblico das Licenciaturas em Matemtica, j que so para quem trabalha com o pblico
dos anos iniciais. Algumas questes envolvendo a subtrao com reserva,
principalmente no tpico vai um emprestado, foram discutidas, e percebia-se que os
estudantes no sabiam como explorar esse contedo, caso precisassem, em sala.
Nesse sentido, comentamos que um dos jogos, o amarradinho amarrado,
semelhante ao baco, no que diz respeito explorao de conceitos. Entusiasmados, os
estudantes pedem para que explicssemos como trabalhar com o baco. Aps apresentar
e explicar como construir bacos com material simples, apresentamos o Quadro Valor
de Lugar (Q.V.L), outra ferramenta que poderia ser usada para trabalhar e explorar os
mesmos contedos.
Havia uma necessidade dos estudantes questionarem como explorar cada
contedo matemtico por meio dos jogos ou outras atividades ldicas. Sinalizamos que
no h receita pronta e que cabe ao professor pensar sobre a atividade apropriada e o
momento adequado de us-la. Nesse momento, um estudante pergunta como trabalhar
algo diferente no contedo de conjuntos. Apresentamos a proposta da construo de
uma geladeira de conjuntos para explorar os conceitos. Os estudantes se interessaram
com a ideia e construram o material e pensaram em como explor-lo. Nessa atividade,
os vamos empolgados na explorao do conceito de conjuntos a partir da lgica de
organizao de elementos na geladeira.
A vivncia da sequncia a geometria e a vida, composta tambm por msica,
vdeo, o ato de desenhar por parte dos estudantes, foi vivenciada e percebia-se o
entusiasmo dos estudantes e a espera do o que vai ter depois?. Segundo os estudantes,
o trabalho na disciplina estava promovendo o exerccio da criatividade. Os jogos
pescaria de potncia, domin dos racionais e corrida algbrica possuem um nvel
de abstrao maior e exigiram mais dos estudantes. Aps suas manipulaes, o
estudante E1, que sinalizava constantemente no estava conseguindo construir o jogo
 131

para sua sequncia, destaca que, aps a vivncia, conseguiu pensar em algo. Observa-se,
a, que a vivncia de outras atividades estimula os estudantes a pensarem e criarem.
A construo da pipa foi sem dvida a atividade em que eles mais manifestaram
interesse. Como foi uma atividade planejada para um dos ltimos encontros, os
estudantes, ao longo dos encontros, perguntavam como seria essa construo. Foi o
rememorar a infncia. Acreditamos que rememorar a infncia os fez pensar e entender a
criana, como pontuam Fernndez (2001), Santos e Cruz (2011) no incio dessa
subcategoria.
Vejamos o que os alunos destacam sobre essas atividades.
Estudante E1: Influenciam bastante no sentido [de] que d para
explorar esses jogos e atividades de forma divertida e atrativa.

Estudante E2: Depois da disciplina, acredito que terei uma nova

prtica educacional, fugindo um pouco do tradicionalismo.

Estudante E3: Todas as atividades influenciaram a minha formao

ldica, me fizeram ver a minha futura prtica profissional.

Estudante E4: Muito boa, e pretendo lev-la para minha prtica em

sala de aula, pois acredito que seja uma forma de mostrar aos
estudantes que a Matemtica tambm legal.

Estudante E5: Leva a refletir sobre que tipo de profissional quero

ser.

Cabe destacar, portanto, que, ao longo das vivncias propostas para a disciplina,
observa-se que os estudantes comeavam a pensar a sua futura prtica profissional e,
antes de tudo, faziam isso brincando.

c) A Microinvestigao e a realidade escolar como ponto de partida

Conhecendo a realidade do curso do qual os estudantes pesquisados fazem parte,

percebemos como problemtica importante para pautar o planejamento da disciplina e
formao desses futuros professores, a seguinte: A ligao entre o que se trabalha no
centro de formao e a sala de aula da Educao Bsica. Consideramos a ausncia dessa
questo um ponto negativo, por consider-la importante para o constituir a identidade
docente (PIMENTA, 1996).
 132

Foi a partir do que Tardif (2012) destaca, na impossibilidade de falar em Saber

como categoria autnoma e desarticulada das outras realidades sociais, organizacionais
e humanas, que pensamos na proposio de uma microinvestigao que aproxime o
futuro professor da sala de aula, mesmo antes das atividades de estgio, por acreditar ser
impossvel isolar o futuro professor, como se as questes nas quais ele se encontra
envolvido no influenciem em sua formao.
Vale destacar que o processo de microinvestigao nasceu, principalmente, para
permitir aos licenciandos mergulharem nas realidades de seu meio social, permitindo
que a identidade docente surja e seja construda a partir das discusses dessas dadas
realidades. Segundo Lorenzato e Zuffi (2009), as vivncias com as situaes reais
permitem ressignificar as teorias estudadas.
A apresentao da microinvestigao aconteceu logo no segundo encontro,
depois da apresentao da pesquisa e da assinatura do TCLE. A proposta era que eles,
logo na primeira semana, procurassem uma escola que os aceitasse para desenvolver a
atividade investigativa. Com essa atividade proposta, objetivava-se que os estudantes
comeassem a identificar as inmeras problemticas existentes no espao escolar,
sobretudo com o intuito de que esses problemas, ou melhor, a busca de solues para
eles, fosse tambm objetivo de sua [futura] prtica pedaggica.
Muitas das discusses estabelecidas ao longo dos encontros, como se pode
identificar ao longo dos encontros apresentados, foram fomentadas pelas experincias e
vivncias oriundas da microinvestigao ou da prtica pedaggica dos mesmos, quando
j atuavam como docentes nas escolas pblicas. Acreditamos que, a partir desse
movimento, faramos os sujeitos (re) significarem muitas das teorias e estudos
apresentados e pensados em um outra realidade. A microinvestigao forneceu
elementos importantes para que os licenciandos e as discusses realizadas estivessem
pautadas no cho da sala de aula.
A fala deles de que muitos professores na Universidade no apresentam
domnio de base, ou seja, como destaca o estudante E5, eles no conhecem a
realidade da sala de aula, fator para a falta de ligao entre os contedos trabalhados
durante a formao e a futura prtica profissional. , como destacam Borges (2010),
quando apresenta que umas das dificuldades dos cursos de formao justamente
romper com as estruturas fragmentadas e desconectadas, e Souza (2010), ao apontar que
a prtica de muitos professores se distancia do cotidiano dos discentes.
 133

O trabalho proposto na microinvestigao culminava na escrita de um artigo que

seria posteriormente apresentado e submetido em eventos cientficos. Partimos da ideia
de que, nada melhor que apresentar o que foi realizado pelos estudantes na
microinvestigao para percebermos o envolvimento e percepo na atividade proposta.
Tendo em vista a futura publicao desses trabalhos em eventos cientficos da
rea de Educao Matemtica, optamos por no identificar o estudante responsvel por
cada trabalho.
O primeiro trabalho de microinvestigao desenvolvido teve como tema A
percepo do aluno da EJA(Educao de Jovens de Adultos) com relao utilizao
dos jogos na aula de Matemtica. Este trabalho versou sobre a percepo dos alunos da
EJA de uma escola pblica do municpio de Barreiras-Bahia com relao utilizao
dos jogos na aula de Matemtica. Teve um carter qualitativo e foi desenvolvida com
alunos da modalidade jovens e adultos que estavam concluindo o mdulo I, referente ao
6 ano do Ensino Fundamental. Seu desenvolvimento apresentou trs momentos: num
primeiro momento, foi observada a sala de aula onde estes alunos estudavam; o segundo
momento foi reservado a uma conversa com os mesmos, com o objetivo de perceber
quais concepes eles tinham com relao aos jogos; e no terceiro momento, foi
aplicado um jogo desenvolvido para a realidade da turma observada. Segundo o
estudante, o jogo foi desenvolvido justamente para que se pudesse observar qual a
percepo dos alunos com relao aplicao deste na sala de aula.
O segundo trabalho, intitulado O ldico e o constituir-se professor de
Matemtica: pensar a sala de aula brincando, consistiu numa microinvestigao
desenvolvida em uma escola pblica do municpio de Barreiras BA, com alunos do 6
ano do Ensino Fundamental. Objetivou identificar as dificuldades dos alunos referentes
potenciao, radiciao e expresses numricas, e mostrar que atividades ldicas em
sala de aula podem contribuir no processo de ensino-aprendizagem. Foi usado o jogo
Domin das expresses.
O terceiro trabalho, A importncia do ldico no Ensino Fundamental, foi
desenvolvido, assim como os outros, em uma escola pblica do municpio de Barreiras.
Para o desenvolvimento desta microinvestigao, fora selecionada uma turma do stimo
ano, a fim de se examinar, na prtica, como se d o trabalho com jogos matemticos. A
atividade escolhida foi o jogo o Domin da Divisibilidade. Um jogo simples e que
 134

pode ser feito com qualquer material, como cartolina, folha de papel, caixas de fsforo
vazia entre outros.
Ludicidade no ensino de Matemtica: contribuies do jogo para o ensino de
potncias foi o ttulo escolhido pelo estudante para seu trabalho. Objetivou analisar
como ocorre o processo de aprendizagem, realizado com os alunos do 6 ano do EF, em
uma instituio de ensino da esfera Municipal da cidade de Barreiras. A pesquisa foi
dividida em duas etapas: em um primeiro momento, foram feitas observaes da sala de
aula para conhecimento do espao e para conhecer os alunos da instituio; e, num
segundo momento, houve a validao do jogo pescaria das potncias.
O ltimo trabalhado desenvolvido recebeu como ttulo: Microinvestigao: o
jogo como instrumento facilitador no ensino da Matemtica. Esta microinvestigao se
props a analisar como o jogo pode ser utilizado como uma importante ferramenta para
o ensino da Matemtica. Foi desenvolvido com uma turma de 8/9 ano do Ensino
Fundamental, da modalidade EJA, com idades variando entre de 18 a 39 anos. A
pesquisa foi dividida em duas etapas; em um primeiro momento, foram feitas
observaes do objeto de estudo; num segundo momento, houve a criao e validao
de um jogo matemtico.
Vale destacar que no houve a obrigatoriedade em usar jogos matemticos ou
outras atividades ldicas no trabalho de pesquisa desenvolvido. Deixamos os estudantes
livres para escolherem a temtica que queriam discutir a partir de cada realidade.
Observa-se, a partir da escolha do ldico para pautar cada artigo, que os alunos
interessaram-se pela temtica e queriam conhecer mais sobre. Os textos usados durante
as temticas de discusso foram usados para fundamentar teoricamente os trabalhos.
Vejamos o posicionamento dos estudantes quanto atividade de
microinvestigao desenvolvida:
Estudante E1: Uma atividade que serviu para observar de perto
como a sala de aula e como utilizar uma atividade ldica com os
alunos.

Estudante E2: A microinvestigao foi importante para que

vssemos, na prtica, o que era discutido em sala, desde a prtica
educacional utilizao de atividades ldicas como ferramenta de
ensino.

Estudante E3: O contato com a sala de aula, para mim, sempre

prazeroso e encantador. Para mim, essa foi uma atividade ldica.
 135

Estudante E4: Eu achei interessante, apesar de eu ter tido alguns

contratempos no processo. E a parte que mais gostei [foi] a do
desenvolvimento da atividade, pois percebi que algo que os alunos
tambm gostam e se divertem.

Estudante E5: Essa microinvestigao foi muito oportuna para

vivenciar a realidade das escolas, dos alunos, dos professores e da
administrao.

Nesse caso, fica evidente que a formao desses estudantes, a partir da atividade
de microinvestigao, permitiu o estabelecimento de relao com a futura prtica. O
envolvimento e percepes dos estudantes, pelo menos as manifestas, deixam claro
como isso se configurou importante para a constituio da identidade docente.
 136

5. CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa objetivou analisar como um grupo de estudantes do curso de

Licenciatura em Matemtica da Universidade do Estado da Bahia, Campus IX, vivencia
e (re)significa a formao ldica realizada na disciplina Laboratrio do Ensino da
Matemtica I, durante o semestre letivo 2013.2. Esta investigao constituiu-se como
pertinente por analisar uma proposta de formao, que visa, diferentemente de muitos
outros cursos, a apresentar a ludicidade como dimenso importante, tambm, para a
formao de professores, e, no caso da pesquisa, especificamente para professores de
Matemtica.
Para a realizao desse trabalho, tendo em vista os objetivos propostos, buscou-
se: identificar a concepo de ludicidade dos estudantes do curso de Matemtica da
Uneb, Campus IX, matriculados na disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica
I; Identificar como as concepes apresentadas pelos discentes so
desenvolvidas/modificadas durante o processo de formao com a disciplina de
Laboratrio do Ensino da Matemtica I e analisar o envolvimento e percepes dos
estudantes nas atividades desenvolvidas durante a disciplina de Laboratrio do Ensino
da Matemtica I.
Os objetivos especficos foram importantes para constituir os instrumentos que
seriam usados, tendo em vista as informaes que deveriam ser coletadas ao longo do
desenvolvimento da disciplina. No incio, o questionrio a priori apresentaria as
concepes iniciais dos estudantes; durante o desenvolvimento da disciplina, a
observao participada identificaria como as concepes foram
desenvolvidas/modificadas pelos discentes, e, ao fim da disciplina, o questionrio final
bem como as observaes participadas testemunhariam o envolvimento e percepes
dos estudantes.
Todo o desenvolvimento da disciplina teve o sujeito participante da pesquisa,
como protagonista em seu processo formativo. A partir da formao oferecida, avaliou-
se a ludicidade, enquanto produtora de saber ldico e sua importncia na constituio da
identidade docente.
Diante das anlises realizadas, fizemos algumas inferncias que respondem as
nossas questes de pesquisa. Buscando organizar logicamente as inferncias,
 137

apresentaremo-nas de acordo com a disposio das categorias, uma vez pensadas a

partir dos objetivos da pesquisa:
O que os estudantes entendem por ludicidade?
A concepo apresentada, quanto ludicidade a de que o ldico o prprio
jogo e que existe, necessariamente, uma relao entre este e a aprendizagem escolar.
Outras aprendizagens, desvinculadas com as questes escolares, no so vistas como
objetivos do ato de jogar. H a ideia de que uma determinada ao ldica, se e
somente se, for mediada por um jogo; elementos desencadeadores da tomada de algo
como ldico, como a liberdade e o prazer, por exemplo, no foram considerados pelos
sujeitos. A atividade ldica, coisa no apenas de criana, tambm apresentada a partir
de uma relao entre jogo e o trabalhar o contedo nas aulas de Matemtica. O fator que
justifica sua utilizao com o pblico de adolescentes e adultos, e que, por esse motivo,
o torna importante, seria aprender algo, nesse caso, ligado ao contedo. O que os
estudantes entendem por ldico devido s experincias vivenciadas na infncia.
Destacam que existem vivncias ldicas no espao da Universidade, principalmente no
fazer seminrio e nas aulas de Geometria, ou seja, na construo dessas propostas,
no caso dos seminrios, que aparecem atividades dessa natureza, sendo essa construo
responsabilidade do prprio estudante e no do professor da Universidade. Outro ponto
destacado que essas prticas contribuem para o processo de formao profissional e
futura vivncia em sala de aula. Os estudantes j ouviram falar sobre formao ldica,
porm muitos no conseguem conceitu-la. A formao ldica tida, para os que
apresentaram conceito, como parte da formao que prepara o sujeito para pensar a sala
de aula e o processo de construo do conhecimento matemtico com a utilizao de
atividades ldicas. Os conhecimentos apontados por eles como importantes para o
professor de Matemtica so os conhecimentos pedaggicos e especficos.
Como as concepes apresentadas pelos discentes so
desenvolvidas/modificadas durante a disciplina de Laboratrio do Ensino da
Matemtica I?
Houve uma mudana nas concepes dos estudantes ao longo dos encontros,
principalmente motivadas pelas inmeras discusses, surgidas, tambm, pelas questes
nascidas da microinvestigao e das vivncias das prticas ldicas. Inicialmente, o
ldico era o prprio jogo, apenas, e agora h a percepo de ldico como algo tomado
pelo prprio sujeito, isto , a viso que o indivduo tem com relao ao prprio objeto
 138

o que o determina como sendo, ou no, ldico. A ludicidade perde o foco utilitarista, de
contribuio apenas para a aprendizagem escolar, e passa a ser vista em uma perspectiva
mais humana, percebida como desencadeadora de inmeras aprendizagens: escolares,
humanas, sociais etc. O jogo ou a brincadeira passa a ser mais uma das atividades que
podem ser tomadas como ldicas pelo sujeito; o trao cultural passa a ser percebido
como influente, devendo ser levado em considerao nesse processo. As atividades
ldicas no devem ser trabalhadas apenas com crianas. Pelo contrrio, so
indispensveis vida humana de uma forma geral. Passam a perceber a formao ldica
como algo que se inicia antes mesmo do ingresso na Universidade e como importante
para a constituio da identidade docente. Quanto aos saberes necessrios formao
dos professores de Matemtica, a ludicidade aparece como um desses saberes.
Como aconteceu o envolvimento e quais foram as percepes dos estudantes nas
atividades desenvolvidas durante a disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica
I?
Durante a disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I, algumas
atividades propostas, articulando-se entre si, foram desencadeadoras de prticas e
vivncias ldicas. As Temticas de Discusso promoveram reflexes e o (re)pensar a
formao a partir da leitura de autores e da contextualizao com as outras situaes
vividas durante a disciplina. As vivncias de prticas ldicas possibilitaram o
experienciar de sequncias didticas, manipulao e construo de jogos e outros
materiais, ouvir msica, brincar, criar, desenhar e manifestar ludicamente, permitindo,
dessa forma, que os estudantes vivenciem sua ludicidade. A microinvestigao
aproximou o futuro professor da sala de aula e permitiu aos sujeitos mergulharem nas
realidades de seu meio social, (re)pensando sua formao e prtica pedaggica. As
atividades propostas foram tomadas como ldicas por boa parte dos sujeitos, e, dessa
forma, contriburam para a formao ldica e construo da identidade docente dos
mesmos.
Sabemos e no queremos, de forma alguma, ser imediatista e achar que uma
ao pontual como a desenvolvida durante uma disciplina resolveria os problemas
referentes formao ldica do sujeito; pelo contrrio, consideramos que o espao do
LEM, tambm, precisa promover aes que articulem, ao longo de todo o curso,
aspectos importantes dessa formao. Portanto, precisa ser reconhecida sua necessidade
nesse processo de formao profissional e de desmistificao da imagem que, muitas
 139

vezes, a Matemtica apresenta , isto , de disciplina difcil e desconectada das questes

do dia a dia.
inegvel, porm, a partir dos dados apresentados, que o trabalho desenvolvido
teve uma contribuio significativa para a formao desses sujeitos, futuros professores.
Acreditamos que, outros aspectos, alm das questes profissionais, foram discutidos ao
longo de todo o trabalho, e a percepo de formao pautada em uma dimenso humana
possibilita pensar no sujeito e em sua formao de forma plena.
Consideramos o brincar uma necessidade de qualquer ser humano e, nesse
sentido, julgamos pertinente que, no espao da Universidade, se promovam momentos
de vivncias de prticas ldicas que permitam aos sujeitos repensarem sua formao e
(re)significarem a imagem que possuem sobre as questes de ludicidade, j que
acreditamos que a imagem, construda ainda na infncia, influencia a futura prtica
docente.
A ludicidade, de uma forma geral, permitir ao futuro professor pensar em um
processo de mediao do conhecimento matemtico que permita aos seus alunos
perceb-la como viva e ligada com as situaes cotidianas.
Diante do exposto, cabe s Universidades repensarem as formaes oferecidas e
o perfil profissiogrfico desejado. A ludicidade precisa ser vista como importante para
essa formao. O LEM, espao visto como potencialmente ldico dentro do curso,
precisa realmente cumprir o seu papel e promover discusses e vivncias que permitam
uma formao ldica.
Por fim, preciso destacar que a temtica pesquisada no se esgota por aqui;
pelo contrrio, uma srie de outros questionamentos surge ao longo da pesquisa. Muitos
foram manifestados ao longo do texto em forma de perguntas motivadoras da escrita, e
cabe, portanto, repensarmos outros espaos de pesquisa em outras perspectivas para
discutirmos mais a fundo a formao ldica do docente e suas implicaes para as
formaes profissional e humana.
 140

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Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 2, p. 241-260, maio/ago. 2006.
 147

APNDICES

APNDICE A- TERMO DE AUTORIZAO DE REALIZAO DA

PESQUISA
 148

APNDICE B- PLANO DE CURSO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

Departamento de Cincias Humanas - Campus IX Barreiras-BA
Curso: Licenciatura em matemtica
Curso Reconhecido pelo parecer CEE n 61/2012, publicado no D.O.E em 06/03/2012.
Semestre: 2013.2
Professor: Amrico Junior Nunes da Silva

D A D O S D A D I S C I P L I N A

D I S C I P L I N A CREDITAO CARGA HORRIA

LABORATORIO DO ENSINO DA T P TB TOTAL 45

MATEMATICA I

E M E N T A

Apresenta e discute situaes-problemas do processo de ensino-aprendizagem da matemtica no Ensino

Fundamental, diagnosticadas a partir de prticas da sala de aula, tendo como suporte terico os pressupostos
tericos da Educao matemtica. Analisa, discute e elabora propostas de planejamento, avaliao, recursos
didticos e outros instrumentos de interveno no processo de ensino-aprendizagem da matemtica neste
segmento de ensino.

Objetivo geral: Discutir a formao do professor de matemtica para o Ensino Fundamental, refletindo sobre
os saberes docentes que embasam a prtica pedaggica, dando um enfoque formao ldica do professor de
Matemtica e suas contribuies para a futura prtica profissional.

Objetivos especficos:
Refletir sobre os saberes docentes necessrios a formao do professor de matemtica, partindo de
situaes-problemado processo de ensino-aprendizagem;
Perceber a ludicidade como um saber necessrio a formao e constituio da identidade docente do
professor;
Discutir como as aulas de matemtica podem se tornar mais interessantes e motivadoras atravs da
utilizao do ldico;
Conscientizar-se do que, de como e por que ensinar matemtica a partir da realizao de uma
microinvestigao;
Discutir as implicaes do planejamento e avaliao da aprendizagem mediante a utilizao de
instrumentos ldico/manipulativos no ensino fundamental.
 149

Contedo
Os contedos a serem trabalhados durante a disciplina so:
1- Parmetros Curriculares Nacionais;
2- Saberes docentes e a formao do professor de matemtica;
3- A formao ldica do professor de matemtica
4- O laboratrio do Ensino de matemtica;
5- Didtica da matemtica;
6- Planejamento e Avaliao em Educao matemtica;
7- Microinvestigao e a formao do professor Pesquisador.

Vale ressaltar que os contedos apresentados anteriormente estaro agrupados em temticas de discusso23, de
forma a possibilitar uma maior reflexo e articulao entre os mesmos.
- Parmetros Curriculares Nacionais (PCN): Conhecendo um pouco mais o meu espao de atuao profissional;
(Contedos 1, 2, 3 e 6)24
- Os saberes docentes e a formao do professor de matemtica: Uma anlise a partir de situaes problema;
(Contedos 2 e 3)
- A formao ldica do professor de Matemtica: Que saber esse e quais as implicaes para a minha prtica
profissional? (Contedos 2, 3, 4)
- O Laboratrio de Educao Matemtica e a Didtica da matemtica: Estabelecendo relaes; (Contedos 3, 4
e 5)
- Microinvestigao: Pensando o processo de ensino-aprendizagem e a formao do professor pesquisador na
vivncia de situaes em sala de aula. (Contedos 3, 6 e 7)

Procedimentos Metodolgicos
A disciplina prev uma articulao, que precisa ser vista de forma indissocivel, entre teoria e prtica, dentro do
campo da Educao matemtica. As discusses temticas em sala, juntamente com a vivncia das oficinas
articulares de formao25, sero suporte para que o acadmico pense sua futura prtica profissional. A
microinvestigao ser a atividade central desta disciplina, pois colocar o sujeito em contato com a sala de
aula, espao de atuao profissional, e ao aluno, se permitir a visualizao e instrumentalizao de sua
formao. Essa ao, como base na formao do professor pesquisador, servir de fonte para reflexes a fim de
garantir que o foco do processo de ensino-aprendizagem esteja no aluno e nas diversas construes
matemticas.
Principais estratgias e recursos:
Realizao de microinvestigao;
Aulas expositivas e dialogadas com o auxlio de Datashow;
Seminrio de discusso;
Anlise e avaliao de aulas simuladas em classe;
Estudo, anlise e discusses de textos;
Tarefas em pequenos e grandes grupos;

23
So temas geradores de discusso que abarcam alguns contedos. A organizao dessa forma
possibilita a articulao entre os contedos apresentados.
24
Outros contedos podem ser explorados, porm apresentar-se- os que diretamente se ligam com a
temtica de discusso. Por exemplo, a discusso do PCN perpassa todas as temticas de discusso.
25
So momentos em que os acadmicos tero contatos com situaes problemas, manipulao e com a
construo de materiais didticos ldico/manipulativos em sala de aula, a partir da vivncia de sequncias
didticas, tambm, permitindo, dessa forma, pensar a futura prtica profissional.
 150

Construo de caixa matemtica26;

CRONOGRAMA

DATA ASSUNTO

01 27/08 -Apresentao da Pesquisa, questionrio inicial,

Plano de Curso e validao da proposta de
trabalho para o semestre;
-Apresentao e solicitao da construo da
caixa matemtica.
02 03/09 - Apresentao da Microinvestigao e
articulao com as temticas de discusso
durante a disciplina;
- Entregar a carta de apresentao para que os
acadmicos se dirijam as escolas pblicas e
escolham o espao para realizao da
microinvestigao;
- Discusso sobre: Os saberes docentes e a
formao do professor de matemtica: Uma
anlise a partir de situaes problema;
(Contedos 2 e 3). Para essa atividade
necessrio que leiam os textos de Beatriz
DAmbrosio, DAmbrosio e Fiorentini.
03 10/09 Tendo em vista as questes de situao
problema evidenciadas na temtica anterior:
- Discusso da temtica: A formao ldica do
professor de Matemtica: Que saber esse e
quais as implicaes para a minha prtica
profissional? (Contedos 2, 3, 4). Ler textos
indicados para essa temtica: Kishimoto,
Santos e Muniz.
- Vivncia de oficina articular de formao
baseada na sequncia didtica de Nmero
Primo;
- Atravs da situao vivenciada, discutir
Sequncia Didtica e estabelecer, segundo a
Engenharia Didtica, os passos para sua
construo;
- Construo de material didtico para vivncia
da oficina (material ir compor a caixa
matemtica) essa construo, dependendo do
tempo para a vivncia das outras atividades
propostas, pode ficar para ser feita em casa.

04 17/09 - Discusso da temtica: O Laboratrio de

Educao Matemtica e a Didtica da
matemtica: Estabelecendo relaes;

26
Caixa, com uma srie de materiais didticos como jogos, por exemplo, construdos durante a disciplina
de laboratrio do ensino da matemtica;
 151

(Contedos 3, 4 e 5) Ler Lorenzato

-Apresentao, reflexo e construo do/sobre
os jogos Amarradinho Amarrado e Cubra os
nove.
05 24/09 - Inicio de discusso da temtica: Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN): Conhecendo um
pouco mais o meu espao de atuao
profissional; (Contedos 1, 2, 3 e 6)
Estabelecer pontos a serem lidos
- Apresentao e reflexo sobre a oficina
articular de formao com base na sequncia
didtica: A geometria e a vida27;
06 01/10 -Continuidade de discusso da temtica:
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):
Conhecendo um pouco mais o meu espao de
atuao profissional; (Contedos 1, 2, 3 e 6)
- Apresentao, reflexo e construo do/sobre
o jogo Domin de racionais. (trabalhando com
fraes)
07 08/10 Discusso da temtica: Microinvestigao:
Pensando o processo de ensino-aprendizagem e
a formao do professor pesquisador na
vivncia de situaes em sala de aula.
(Contedos 3, 6 e 7) ler as indicaes de
leitura: Beatriz DAmbrosio e Ubiratan
DAmbrosio.

08 15/10 - Apresentao individual e discusso dos

dados parciais da primeira etapa de realizao
da microinvestigao.

09 22/10 - Apresentao, reflexo e construo do/sobre

o jogo Pescaria de Potncias.
Obs.: No esquecer que para a aula do dia
05/11 preciso trazer material necessrio para
a construo das pipas.
10 29/10 - Apresentao, reflexo e construo de
PIPAS e anlise de obras de artes na
perspectiva de explorao de conceitos de
geometria.

11 05/11 - Discusso do livro: A ludicidade e o ensino

de matemtica Alves e articulao com as
outras leituras da disciplina;
- Apresentao, reflexo e construo do/sobre
o jogo corrida algbrica.
12 12/11 Apresentao dos resultados da
microinvestigao e validao do jogo;

27
Essa sequencia didtica, bem como todas as outras sequncias apresentadas, so da autoria do professor
pesquisador ministrante da disciplina;
 152

13 19/11 Apresentao dos resultados da

microinvestigao e validao do jogo;
14 26/11 Apresentao dos resultados da
microinvestigao e validao do jogo;
15 03/12 Avaliao, Auto-avaliao e encerramento da
disciplina;
CARGA 45 horas
HORRIA
TOTAL

Avaliao
A avaliao ter como base a participao e produo dos alunos ao longo das atividades propostas durante a
disciplina. Inicialmente, vale salientar que cada temtica de discusso que exija a leitura prvia de um texto,
sinalizado e entregue no inicio da disciplina, ser preciso que no dia da discusso os alunos entreguem um
texto com as ideias centrais dos textos e um questionamento sobre o mesmo, tentando articular as diferentes
ideias apresentadas. Nesse sentido, tendo em vista a atividade central da microinvestigao, pontua-se como
critrios para avaliao:
- A participao dos alunos nas discusses (entrega dos textos e questionamentos) e nas atividades
propostas em sala de aula (ver cronograma);
- Construo da caixa matemtica;
- Realizao da microinvestigao.
- Apresentao do relatrio de atividade de microinvestigao e validao da sequncia e jogo
Matemtico;

Bibliografia Geral
BAHIA (Estado). Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Salvador/BA: DEE, 1995.
REVISTA PRO-POSIES. Publicao Quadrimestral. Faculdade de Educao. Campinas/SP: UNICAMP,
1993.
ABREU, Maria Clia Teixeira Azevedo de. O professor Universitrio em Aula. So Paulo/SP: Cortez. 1980.
ANTUNES, Celso. Manual de Tcnicas de Dinmica de Grupo de Sensibilidade de LudoPedagogia. Rio de
Janeiro/RJ: Vozes, 1987.
BAHIA (Estado). Secretaria da Educao e Cultura. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.
Salvador/BA: DEE, 1995.
BOYER, Carl B. Histria da matemtica. Traduo Elza F. Gomide. So Paulo/SP, Edgar Blucher/UNESP,
1974.
BRASIL (Pas). Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica.
Braslia/DF: MEC/SEF, 1997.
D AMBROSIO, Ubiratan. Da Realidade Ao, Reflexes sobre Educao, matemtica. So Paulo/SP:
Summus Editorial, 1986.
DANTE, L. Roberto. Didtica da Resoluo de Problemas de matemtica. So Paulo/SP: tica, 1991.
Educao matemtica em Revista. Publicao Semestral. SBEM. Sociedade Brasileira de Educao matemtica.
So Paulo/SP.
MACHADO, N. Jos. matemtica e Realidade. So Paulo/SP: Cortez. 1987.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. So Paulo/SP: Intercincias, 1978.

Bibliografia Complementar
ALVES, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino de matemtica: uma prtica possvel. Campinas, SP:
Papirus, 2001.
BROUGERE, Gilles. A Criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, T. M. (Org.). O brincar e suas teorias. So
Paulo: Pioneira Thomson Learnig, 2002.
LORENZATO, S. Laboratrio de ensino de matemtica e materiais didticos manipulveis. In: LORENZATO,
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Sergio (org.). O laboratrio de ensino de matemtica na formao de professores. 3. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2010.
MARIM, V. e BARBOSA, A. C. I. Jogos Matemticos: Uma proposta para o ensino das operaes elementares.
In: OLIVEIRA, Cristiane Coppe. MARIM, Vlademir (Org.). Educao matemtica: Contextos e prticas
docentes. Campinas, SP: Editora Alnea, 2010.
MOURA, M. O. A sria busca no jogo: do ldico na matemtica. In: Kishimoto, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educao. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
MUNIZ, Cristiano Alberto. Brincar e jogar: enlaces tericos e metodolgicos no campo da educao
matemtica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.
DAGUA, S. V. N. L e ANDRADE, M. M. Formao e trabalho docente: demandas e desafios. In: OLIVEIRA,
Cristiane Coppe. MARIM, Vlademir (Org.). Educao matemtica: Contextos e prticas docentes. Campinas,
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PAIS, Luiz Carlos. Didtica da matemtica: uma anlise da influncia francesa. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica
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REGO, R. M e REGO, R. G. Desenvolvimento e uso de materiais didticos no ensino de matemtica. In:
LORENZATO, Sergio (org.). O laboratrio de ensino de matemtica na formao de professores. 3. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
SANTOS, Santa Marli P. dos. O ldico na formao do educador. Petrpolis, Vozes, 1997.
SOUZA, R. L. L. Etnomatemtica e formao de professores: Caminhos e possibilidades. In: OLIVEIRA,
Cristiane Coppe. MARIM, Vlademir (Org.). Educao matemtica: Contextos e prticas docentes. Campinas,
SP: Editora Alnea, 2010.
TURRIONI, G. Implementando um laboratrio de educao matemtica para apoio na formao de professores.
In: LORENZATO, Sergio (org.). O laboratrio de ensino de matemtica na formao de professores. 3. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
 154

APNDICE C- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DE

PARTICIPAO NA PESQUISA

Voc est sendo convidado(a) para participar, como voluntrio, em uma pesquisa. Aps ser esclarecido(a)
sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine o documento de
consentimento de sua participao, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do pesquisador
responsvel. Em caso de recusa voc no ser penalizado de forma alguma. Em caso de dvida voc pode
procurar o Prof. Pesquisador Amrico Junior Nunes da Silva pelo telefone (77) 9933-2633.

INFORMAES SOBRE A PESQUISA:

Ttulo do Projeto:
FORMAO LDICA DO FUTURO PROFESSOR DE MATEMTICA POR MEIO DO
LABORATRIO DE ENSINO

Responsveis:
Amrico Junior Nunes da Silva
Antnio Villar Marques de S - orientador

Descrio da pesquisa:
Esta pesquisa do tipo pesquisa-ao, ser desenvolvida durante o semestre 2013.2 na disciplina
de Laboratrio do Ensino da Matemtica I e tem por objetivo analisar como os alunos do curso de
licenciatura em matemtica da Universidade do Estado da Bahia, Campus IX, vivenciam e (re)significam
a formao ldica realizada na disciplina Laboratrio do Ensino da Matemtica I.

Observaes importantes:
A pesquisa no envolve riscos sade, integridade fsica ou moral daquele que ser sujeito da pesquisa.
No ser fornecido nenhum auxlio financeiro, por parte dos pesquisadores, seja para transporte ou gastos
de qualquer outra natureza. A coleta de dados dever ser autorizada e poder ser acompanhada por
terceiros. O resultado obtido com os dados coletados atravs das observaes e questionrios, bem como
possveis imagens e produes durante a pesquisa, sero sistematizados, discutidos e posteriormente
divulgados na forma de um texto dissertativo, que ser apresentado em sesso pblica de avaliao
disponibilizada para consulta atravs da Biblioteca Digital de Dissertaes e Teses da Faculdade de
Educao da UnB.

TERMO DE CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO NA PESQUISA

Eu,________________________________________________________________________________,
RG_____________________, CPF_______________________, abaixo assinado, autorizo a utilizao
para fins acadmico cientficos do contedo do (questionrio, entrevista concedida, imagens registradas e
produes construdas durante a disciplina de Laboratrio do Ensino de matemtica) para a pesquisa:
FORMAO LDICA DO FUTURO PROFESSOR DE MATEMTICA POR MEIO DO
LABORATRIO DE ENSINO. Fui devidamente esclarecido pelo pesquisador, Amrico Junior Nunes da
Silva sobre a pesquisa, quanto aos procedimentos nela envolvidos, assim como os seus objetivos e
finalidades. Foi-me garantido que poderei desistir de participar em qualquer momento, sem que isto leve a
qualquer penalidade. Tambm fui informado(a) que os dados coletados durante a pesquisa, e tambm
imagens, sero divulgados para fins acadmicos e cientficos, atravs de Trabalho Dissertativo que ser
apresentado em sesso pblica de avaliao e posteriormente disponibilizado para consulta atravs da
Biblioteca Digital de Dissertaes e Teses da UnB.
Barreiras- BA, ________, de _________________________ de 2013.

______________________________________________
Assinatura
 155

APNDICE D- QUESTIONRIO INICIAL

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Questionrio da Pesquisa:
FORMAO LDICA DO FUTURO PROFESSOR DE
MATEMTICA POR MEIO DO LABORATRIO DE
ENSINO
Pesquisadores responsveis:
Amrico Junior Nunes da Silva
Antonio Villar Marques de S

Barreiras BA
2013
 156

Laboratrio de Educao Matemtica

Universidade do Estado da Bahia Campus IX

QUESTIONRIO

Pronto, preparado para o nosso trabalho de investigao? Sou bem curioso, quero conhecer um pouco
mais sobre voc.

1. Conhecendo-o um pouco mais.

1.1. Idade? ___________________
1.2. Reside atualmente em Barreiras?
( )SIM ( )NO
1.3. Se a resposta a pergunta anterior for no, de que cidade ? _________________
1.4. Continuando o questionamento anterior: veio de sua cidade apenas para fazer a licenciatura nessa
instituio?
( )SIM ( )NO
1.5. Qual o seu estado civil? _________________________________________
1.6. Voc tem filhos?
( )SIM ( )NO
1.7. Se a resposta anterior for sim, seus filhos residem com voc?
( )SIM ( )NO
1.8. Voc sempre quis fazer a licenciatura em matemtica?
( )SIM ( )NO
1.9. Por que escolheu fazer esse curso?
_____________________________________________________________________________________
1.10. O que acha da formao que escolheu?
_____________________________________________________________________________________
1.11. Voc pretende exercer a docncia ao fim do curso?
( )SIM ( )NO
1.12.Por que optou por cursar matemtica nessa Universidade?
_____________________________________________________________________________________
1.13. Em que semestre est matriculado?
____________________________________________________________________________________
1.14.Voc teve alguma dificuldade, durante o curso, at aqui?
( )SIM ( )NO
Quais as principais dificuldades que teve?
_____________________________________________________________________________________
1.15.Voc gosta de matemtica?
( )SIM ( )NO
1.16.O curso tem contribudo para que voc goste da matemtica?
( )SIM ( )NO
1.17.Se a resposta anterior foi sim, como o curso tem contribudo para que voc goste da matemtica?
_____________________________________________________________________________________
1.18.O que matemtica para voc?
_____________________________________________________________________________________
1.19. E o que ser um bom professor para voc?
_____________________________________________________________________________________

Muito bom conhec-lo um pouco mais. Vamos para a segunda parte do questionrio? Lembre-se, sua
participao muito importante. Preparado? Que bom que est! Ento vamos l!

2. Fala um pouco sobre...

2.1. O que voc entende por ldico?
_____________________________________________________________________________________
2.2. E por atividade ldica?
_____________________________________________________________________________________
2.3. Esse tipo de atividade especfica para criana?
( )SIM ( )NO
 157

2.4. O que voc acha em se propor esse tipo de atividade para adolescentes e adultos?
_________________________________________________________________________________

3. Buscando as lembranas.
3.1. Voc gosta de brincar?
( )SIM ( )NO
3.2. E quando criana, tambm?
( )SIM ( )NO
3.3. Que tipo de brincadeira mais gostava?
_____________________________________________________________________________________

3.4. Voc acha que as experincias que voc viveu na infncia foram determinantes para o que voc
entende hoje por ludicidade?
( )SIM ( )NO
Por que?
________________________________________________________________________________
3.5. Na escola, aconteciam vivncias de atividades ldicas?
( )SIM ( )NO
3.6. Em que momento as atividades ldicas aconteciam na escola?
_____________________________________________________________________________________
3.7. Seus professores vivenciavam atividades ldicas com voc?
( )SIM ( )NO
3.8. E os professores de matemtica?
( )SIM ( )NO
3.9. Que tipo de atividades ldicas eles usavam?
_____________________________________________________________________________________
3.10. O que voc achava das atividades que eles faziam?
_____________________________________________________________________________________
3.11. Voc acha que as atividades usadas contriburam para que voc aprendesse matemtica?
( )SIM ( )NO
Por qu?
_____________________________________________________________________________________
3.12. Na universidade h momentos em que essas atividades so propostas?
( )SIM ( )NO
3.13.Em que momentos?
_____________________________________________________________________________________
3.14. O que vocs acham da presena desse tipo de atividade aqui na Universidade?
_____________________________________________________________________________________

Ento, falta s um pouquinho para concluirmos esse questionrio, t? S mais algumas questes.

4. Pensando um pouco a formao e sua prtica.

4.1. Que saberes voc considera importante para a formao do professor de matemtica?
_________________________________________________________________________________
4.2. Para voc, quais desses saberes o seu curso est promovendo?
_____________________________________________________________________________________
4.3. Voc j ouviu falar em Formao Ldica?
( )SIM ( )NO
4.4. O que voc entende por formao ldica?
_____________________________________________________________________________________
4.5. Nessa Universidade existe algum espao que contribui para sua formao ldica?
( )SIM ( )NO
Que(uais) espao(s) (so) esse(s):
_____________________________________________________________________________________
4.6. Voc sabe que tipo atividade esse espao promove?
( )SIM ( )NO.
Apresente algumas dessas atividades:
_____________________________________________________________________________________
4.7. Voc j participou de alguma dessas atividades?
 158

( )SIM ( )NO
Qual(ais)?
_____________________________________________________________________________________
4.8. Caso tenha participado de alguma atividade, que contribuies ela teve para sua formao docente e
futura prtica profissional?
_____________________________________________________________________________________
4.9. No caso de no ter participado, responda: Mesmo sem ter participado de alguma atividade, voc acha
que ela contribuiria para a sua formao e futura prtica profissional?
( )SIM ( )NO
Quais as contribuies?
_____________________________________________________________________________________
4.10. Vamos pensar a sua futura prtica profissional um pouco mais? Para sua prtica futura em sala de
aula, o que voc acha que preciso?
_____________________________________________________________________________________
4.11. O ldico ajudaria voc a ser um bom professor?
( )SIM ( )NO
Por que?
_____________________________________________________________________________________
4.12. O que voc espera da disciplina de Laboratrio do Ensino de matemtica?
_____________________________________________________________________________________
Voc conhece o currculo de seu curso?
( )SIM ( )NO
4.13. Que tipo de profissional voc acha que seu curso quer formar? Por qu?
_____________________________________________________________________________________
Pronto, chegamos ao fim. Realmente, foram muitas questes, mas agora conhecendo-o um pouco
mais, podemos continuar a nossa pesquisa. Obrigado e seja bem vindo!
 159

APNDICE E- QUESTIONRIO FINAL

Questionrio final da Pesquisa:

FORMAO LDICA DO FUTURO PROFESSOR DE

MATEMTICA POR MEIO DO LABORATRIO DE
ENSINO

Pesquisadores responsveis:
Amrico Junior Nunes da Silva
Antonio Villar Marques de S

Barreiras BA
2013
 160

QUESTIONRIO

Pronto, chegamos ao fim da pesquisa. Estou muitssimo feliz com a sua participao. Porm,
para que tenhamos os dados necessrios para a anlise das vivncias realizadas ao longo do
semestre vou fazer algumas perguntas, ta? Saibam que sua participao continua sendo muito
importante. Lembrando que voc deve responder os questionamentos levando em considerao o
vivenciado durante a disciplina, combinado? Vamos l!

1. O que voc entende por ldico?

____________________________________________________________________________________
2. E por atividade ldica?
_____________________________________________________________________________________
3. Esse tipo de atividade especfica para criana? ( )SIM ( )NO
4. O que voc acha em se propor esse tipo de atividade para adolescentes e adultos?
________________________________________________________________________________
5. Para voc, o que preciso para que uma atividade ldica promova aprendizagens?
_______________________________________________________________________________
6. Para voc, o que preciso que um professor saiba para que se use esse tipo de atividade ldica em
sala de aula, de modo a promover aprendizagens?
_____________________________________________________________________________________
7. Que saberes voc considera importante para a formao do professor de matemtica?
_________________________________________________________________________________
8. Para voc, quais desses saberes o seu curso est promovendo?
_________________________________________________________________________________
9. O que voc entende por formao ldica?
_________________________________________________________________________________
10. Nessa Universidade existe algum espao que contribui para sua formao ldica?
( )SIM ( )NO. Que(uais) espao(s) (so) esse(s):
________________________________________________________________________________
11. Voc sabe que tipo atividade esse espao promove? ( )SIM ( )NO.
Apresente algumas dessas atividades:
_____________________________________________________________________________________
12. Voc j participou de alguma dessas atividades? ( )SIM ( )NO. Qual(ais)?
_________________________________________________________________________________
13. Caso tenha participado de alguma atividade, que contribuies ela teve para sua formao docente e
futura prtica profissional?
_________________________________________________________________________________
14. Vamos pensar a sua futura prtica profissional um pouco mais? Para sua prtica futura em sala de
aula, o que voc acha que preciso?
__________________________________________________________________________________
15. O curso tem contribudo para isso?
____________________________________________________________________________________
16. O ldico ajudaria voc a ser um bom professor?
__________________________________________________________________________________
 161

17. O que voc achou da disciplina de Laboratrio do Ensino de matemtica?

_________________________________________________________________________________
18. Que tipo de profissional voc acha que seu curso quer formar? Por qu?
_________________________________________________________________________________

S mais algumas perguntinhas e, dessa vez, sobre as atividades que foram desenvolvidas durante a
pesquisa. Preciso conhecer mais sobre as impresses surgidas durante o trabalho. Relatarei
algumas experincias que foram vividas e voc dir as suas impresses, tudo bem? Pronto? timo!

19. O que voc achou dos textos e materiais selecionados para as leituras e trabalhos durante a vivncia
da disciplina de laboratrio?
_________________________________________________________________________________
20. O que achou das temticas de discusso realizados durante a disciplina? Que Qual(is) influncia(s)
eles tiveram para o seu processo formativo?
_________________________________________________________________________________
21. Qual das temticas de discusso voc mais gostou? Por qu?
_____________________________________________________________________________________
22. Voc se lembra da vivncia das oficinas temticas, dos jogos e das demais atividades que
aconteceram durante a disciplina? Ento, eu vou apontando quais foram e gostaria que voc dissesse
se elas foram ldicas para voc e o porqu. Complementem a resposta dizendo um pouco a influncia
que tiveram.
23.1. Sequncia didtica de nmeros primos
_____________________________________________________________________________________
23.2. Jogo amarradinho amarrado
_____________________________________________________________________________________
23.3. Sequncia didtica: A geometria e a Vida
_____________________________________________________________________________________
23.4. Jogo Cubra os doze
_____________________________________________________________________________________
23.5. Jogo Domin dos racionais
_____________________________________________________________________________________
23.6. Jogo pescaria de potncias
_____________________________________________________________________________________
23.7. Construo da geladeira dos conjuntos
_____________________________________________________________________________________
23.8 Construindo PIPAS e explorando a GEOMETRIA
_____________________________________________________________________________________
23.9. Jogo Domin das equaes
_____________________________________________________________________________________
23.10. Caixa matemtica
 162

_____________________________________________________________________________________
23.11. Microinvestigao
_____________________________________________________________________________________

23. Qual a influncia dessas atividades para sua formao e futura prtica enquanto professor de
matemtica?
_____________________________________________________________________________________
24. A disciplina de laboratrio foi ldica para voc? Por qu?
_____________________________________________________________________________________
25. Aps todas essas colocaes quanto s atividades desenvolvidas ao longo do semestre, que elementos
voc destacaria que caracterizam a disciplina como ldica?
_____________________________________________________________________________________
26. Que pontos, positivos e negativos, voc levanta do trabalho desenvolvido?
_____________________________________________________________________________________

Pronto, chegamos ao fim. Muito obrigado por fazer parte desse trabalho. Esperamos contar com
vocs, caso precise, no prximo ano. Que essa experincia tenha sido ldica para vocs e que tenha
contribudo para sua formao e futura prtica profissional.
Muito obrigado!
 163

APNDICE F- APRESENTAO DOS ENCONTROS

1- Primeiro encontro

No dia 27 de agosto de 2013, demos incio ao processo de investigao por meio do trabalho
com a disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I. Estavam presentes todos os cinco
estudantes matriculados, mesmo sem saberem da realizao da pesquisa, quando foi apresentado todo o
contexto da pesquisa, em busca de garantia do envolvimento dos estudantes e reconhecimento dos
mesmos como parte do processo investigativo.
Logo aps a apresentao inicial, informando-os sobre as etapas da pesquisa, discutiu-se o plano
de curso da disciplina, destacando a articulao que haveria entre a pesquisa e a disciplina em questo.
Em seguida, entregou-se o questionrio inicial e, juntamente com ele, o TCLE. Aps a leitura, todos os
estudantes aceitaram participar da pesquisa e entregaram o termo devidamente assinado juntamente com o
questionrio inicial j respondido. Todos so maiores de idade e estavam, quando da coleta dos dados e
do contato que estamos descrevendo, matriculados no quarto semestre do curso de Licenciatura Plena em
Matemtica. Vale destacar que o curso de Matemtica oferecido pela Uneb tem o total de oito semestres.
Tentando deixar os sujeitos da pesquisa vontade, j que a presena de cmera ou gravador,
nesse contato inicial, poderia inibir a participao, e lembrando que a assinatura do termo autorizando a
gravao e a participao na pesquisa s aconteceu no final do encontro, optou-se por no levar o
gravador e iniciar esse tipo de registro apenas a partir do segundo encontro.

2- Segundo encontro

O planejamento realizado para o encontro do dia 03 de setembro de 2013, como consta no

apndice B, foi seguido. Inicialmente, foi informado que a nossa aula seria gravada, e, como consta no
TCLE, nos ateramos s questes ticas da pesquisa. Lemos o planejamento para o dia e fizemos uma
breve explanao sobre os textos indicados para a aula.
Apresentamos a proposta da atividade de Microinvestigao 28 a ser realizada, no intuito de
contribuir com o processo de constituio do ser professor de Matemtica e do perfil de professor
pesquisador. Vale destacar que ficou claro que poderia ser qualquer tipo de atividade, e no
necessariamente um jogo, e que essa escolha ficaria a cabo de cada estudante. Aps esse momento, foi
entregue aos mesmos a carta de apresentao para que se dirigissem s escolas e realizassem o trabalho.
Toda essa discusso foi motivada pelo questionamento: O que vocs entendem por investigao? E por
microinvestigao? O estudante E3 pontuou que Microinvestigao o processo de buscar algo que se

28
A Microinvestigao, utilizando-se das concepes de DAmbrsio e DAmbrsio (2006) quanto as
questes de pesquisa e constituio do professor pesquisador, consiste em um trabalho de pesquisa em
que, no caso, os estudantes, a partir do trabalho em sala de aula, pensam a construo de alguma atividade
para intervir no processo educativo.
 164

tem interesse e, ao longo da explanao, continuou, afirmando que, por ser micro, o foco estaria em um
espao pequeno.
Vale destacar que muitos estudantes foram dirimindo as dvidas referentes ao contato com as
escolas, como, por exemplo, no caso de haver a recusa em aceit-los para desenvolverem as atividades.
Foram, ainda, apresentadas propostas para realizao da microinvestigao. Instrumos quantos aos
procedimentos e posturas ticas do trabalho, tendo em vista que essa proposta uma pesquisa e exige
todo o rigor e qualidade para atividades desse tipo.
Apresentamos o objetivo e as etapas da microinvestigao, bem como as ferramentas
metodolgicas que poderiam ser usadas. O estudante E3, durante a aula, perguntou se a presena do
pesquisador na sala de aula no interfere no momento da aula, e da foi defendido, atravs de uma
construo coletiva, que o contato com a sala de aula exige toda uma postura de pesquisador, e que,
embora haja um impacto, esse contato vai fornecer elementos importantes da prtica para serem
discutidos durante a disciplina e contriburem para a formao dos mesmos.
Neste encontro, foram apresentados tambm alguns instrumentos metodolgicos a pedido dos
estudantes, como, por exemplo, o questionrio e a entrevista, que foram definidos e diferenciados entre si.
Voltando a TD planejada para o dia, os saberes docentes e a formao do professor de
Matemtica: Uma anlise a partir de situaes-problema, quando questionados sobre que pontos eles
apontam para incio da discusso, o estudante E4 pontuou que h muitos professores que no dinamizam
as suas aulas e, nesse caso, sinalizou a importncia de termos trazido, para a discusso, o texto O desafio
de ser professor de Matemtica hoje no Brasil, principalmente quando Freitas, Nacarato et al. (2005)
pontuam que os professores esto sendo desafiados a ensinar de forma diferente do que lhe foi ensinado.
Nesse quesito, o estudante E3 apresentou uma inquietude quanto formao inicial oferecida, afirmando
que pouco se tem feito relao entre o que visto aqui e a realidade da sala de aula. As vezes se esquece
que se trata de uma formao profissional, e preciso sair daqui preparado para trabalhar em sala de aula.
O estudante E5, por sua vez, trouxe, para discusso do grupo, que algumas escolas possuem
materiais ldicos para os estudantes, porm os professores no os utilizam, ou por no reconhecerem sua
importncia ou por no saberem trabalhar. Nesse caso, questionou-se sobre os possveis motivos para
que isso ocorra. Nesse momento, algumas questes do texto, principalmente as dificuldades para
utilizao dos materiais, apresentadas por Freitas, Nacarato et al. (2005), foram abordadas. O estudante
E3 apresentou alguns elementos do texto como, por exemplo, a questo da gesto escolar e a
possibilidade desta constituir-se como um empecilho para as questes pedaggicas; nesse momento, os
demais estudante concordam com a afirmao do licenciando E3 de que a formao inicial, muitas
vezes, no prepara o futuro educador para a vivncia de sala.
Outro ponto levantado por eles, deixando, nesse caso, notar a percepo de quando ainda eram
alunos da Educao Bsica, corroborando com que os autores defendem, foi quanto questo do tempo
para preparar aulas e a falta de trabalho em equipe. Nesse momento, comeamos a discutir os horrios
para planejamento coletivo. Alguns licenciandos, que j tiveram contato em sala de aula como docentes,
disseram que as atividades de planejamento raramente acontecem, e que, segundo relato envergonhado do
estudante E2, serve para vender artigos de sexshop, um fato curioso que parece fantasioso, mas que foi
 165

presenciado por ele durante a atividade de planejamento. Isso evidencia a questo de esvaziamento do
espao da coordenao.
No grupo, no momento em que se discutiam os espaos de formao, os estudantes retomaram a
questo presente no texto de Freitas, Nacarato et al. (2005) sobre colegialidade artificial, regulao
administrativa e colaborativa. Nesse caso, pontuaram-se as etapas do planejamento e o porqu dos
professores no os realizarem. Nesse caso, foi explicitada, principalmente, a sua imagem burocratizada.
Um fato interessante que alguns estudantes sempre se reportavam ao texto e contextualizavam as
situaes levantadas com as vividas, por alguns, em sala de aula enquanto docentes.
Durante o encontro, o estudante E5 questionou: - Professor, o objetivo desses textos lidos essa
semana [...] nos mostrar a importncia de sermos dinamizadores, diferentes em nossas aulas?. Iniciou-se,
nesse momento, uma discusso sobre essa necessidade, e passamos a discutir, principalmente
respaldando-nos nos textos de DAmbrsio (1993) e Souza (2010), esses pontos. O mesmo estudante
continua a ideia, apresentando, segundo os autores anteriormente citados, a questo da criatividade como
motivadora para a evoluo da Matemtica, se o professor for criativo, vai pensar em jogos e outras
coisas legais para fazer os alunos gostarem da Matemtica, e a importncia de valorizar o conhecimento
que os alunos trazem do seu dia a dia, tem que levar em considerao que os alunos sabem Matemtica,
eles usam em seu dia a dia.
Outro ponto de destaque na fala do estudante E5 foi a questo sobre as experincias de vida do
docente como determinante para a prtica, tem que ver o que os professores tm como experincia legal
para a sala. As vezes eles s fazem o que os ensinaram ou eles viram fazendo. Voltamos leitura de
Freitas, Nacarato et al. (2005) e elencamos outras leituras importantes de Passos sobre a mesma temtica.
Logo aps, colocamos, para discusso, a questo dos saberes necessrios docncia, principalmente o
papel das questes subjetivas nesse processo, j que elas so muito pouco evidenciadas nos cursos de
formao.
Para articular essa discusso, levantou-se como questionamento: Qual a imagem que vocs
tinham da Matemtica e seu ensino ao ingressarem aqui na universidade? Ento, a resposta foi quase que
unnime, mas aqui apresentamos o que afirmou E5: Que s trabalharamos com nmeros e que no
precisaramos ler aqui. L na sala, o professor se preocupa s em calcular e calcular. Quando chegamos
aqui, vemos que diferente; tem as questes pedaggicas tambm, o mesmo estudante ainda salienta que
esse discurso ainda adotado por professores na Universidade.
Segundo as discusses, embasadas nas leituras feitas, principalmente em Freitas, Nacarato et al.
(2005), a partir da formao aqui na Universidade que essas imagens podero ou no ser mantidas. No
processo da formao, inicial ou continuada, h possibilidade de reconstruir essa imagem, mas nem
sempre o espao acadmico toma para si esta tarefa, como se explicita na declarao de E4, que corrobora
a fala de E5: Mas, aqui mesmo, professores no consideram as formas diferentes e nem incentivam que
sejamos investigadores.
Para dar continuidade s discusses e abrir espao para refletirmos sobre a formao de
professores, apresentamos este questionamento: Se aqui, na universidade, no incentivarmos uma nova
postura, como vocs sairo daqui para o exerccio da docncia?.
 166

Diferenciou-se a formao inicial e a formao continuada, bem como a necessidade de as

concebermos como inacabada. O estudante E3 traz uma citao do texto de Santos e Cruz (2011) sobre os
impactos da vivncia para a prtica, e complementa dizendo: Temos sido passivos em nossa formao.
Precisamos perceber as lacunas e buscar resolv-las. O mesmo estudante defende, e tem o assentimento
dos demais colegas, que tem medo de serem perseguidos e que a perseguio uma prtica comum no
curso.
Tratando dos saberes necessrios docncia, eles apontam que as demonstraes so
importantes, porm acreditam que as disciplinas que tratam dessas questes deveriam dialogar mais com
a futura prtica profissional. Segundo o estudante E1 Os professores, aqui, falam, quando apresentamos
alguma dvida Mas vocs no sabem isso e no sabem aquilo?!, o que gera um medo, nos alunos, em
perguntar. Muitas das dvidas trazidas no so sanadas, pela forma como o erro concebido por boa parte
dos docentes. Questionamos, ao ouvir o comentrio do aluno E2 sobre o processo de avaliao: Mas por
que vocs acham que alguns professores no consideram o que os alunos fazem?. Ao que o mesmo
aluno respondeu: Pela forma exata que a Matemtica tem.
Imagem 4- Momento de discusso com estudantes

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

O estudante E5 afirma, referindo-se aos professores que atuam na Universidade: Muitos

professores aqui no tm domnio da base. Quando questionado pelo pesquisador sobre o que seria
domnio de base, completou: Eles no conhecem a realidade da sala de aula, e concluiu a fala
dizendo: Como os professores vo articular os contedos trabalhados aqui com o dia a dia da sala de
aula se eles no sabem como esses contedos devem ser abordados l?.
Sabemos das dificuldades existentes na articulao de alguns contedos com a futura prtica
profissional, j que muitos conceitos no so objeto de trabalho da Educao Bsica. Nesse caso, cabe
destacar que isso deve ser feito principalmente pelas disciplinas e seus respectivos professores, quando de
uma possvel aplicao com os contedos do Ensino Fundamental e Mdio.
A discusso comea a enveredar pela questo de que no s o conhecimento matemtico
importante, pois muitos professores sabem muito o contedo para si, mas que os outros saberes tambm
ganham igual importncia no processo de formao profissional.
Os estudantes, ento, foram questionados pelo pesquisador: Com as leituras sinalizadas para a
TD, j que foram trazidas as questes dos saberes para serem discutidas, que outros saberes ficaram
evidenciados para vocs, alm do matemtico, j pontuado?. Iniciou-se, portanto, um processo de dar
 167

exemplos sobre a manifestao desses outros saberes [diferentes dos j percebidos por eles], para
perceber se os licenciandos os apontam. Um dos exemplos citados foi um dos mesmos usados por eles:
Quando vocs dizem que h professores aqui [na Universidade] que sabem para si e no sabem mediar,
o que falta para esse professor ento?. Nesse momento, o estudante E3 apresenta como resposta: a
formao pedaggica. Segundo o mesmo estudante, muito das questes pedaggicas, ainda
corroborando as leituras realizadas, s amadurecem com a prtica.
Quando questionados sobre o conhecimento de outros saberes necessrios docncia, obtivemos
como resposta dos estudantes E5 e E4, perceptivelmente baseados no senso comum, respectivamente:
Saber sobre a realidade da escola e do aluno, Saber considerar o que o aluno produz. Alguns
licenciandos sinalizaram a leitura do texto de Santos e Cruz (2011), no incio da aula, e, mesmo que os
autores tratem de formao ldica, os licenciandos no conseguiram, nesse primeiro momento, perceb-la
como produtora de saberes tambm necessrio docncia.
O estudante E3 trouxe para discusso a necessidade de haver atividades em grupo, e apontou que
viu muito isso no texto de Freitas, Nacarato, Passos et al. (2005), e que acha que o trabalho em equipe
tambm um saber que, muitas vezes, precisa ser exercitado no espao da universidade. O licenciando
ainda disse que se espera, em conformidade com o texto, que o professor seja um superdocente, e
complementou: mas acho que o professor est preso, sem ter muito o que fazer. Ser professor hoje em
dia t muito difcil. Os alunos [da Educao Bsica] no querem nada, as famlias nem to ai para eles e o
professor [da Educao Bsica], sem incentivo, s pensa em fazer outra coisa, menos dar aula.
O estudante E4 destacou que a escola est assumindo papeis de mais. Acho que isso tambm
um problema, relatando a importncia que a famlia tem, e ainda a necessidade da mesma ser convidada
a assumir o as responsabilidades que a ela cabe no processo educativo.
O estudante E1, baseando-se em uma experincia de sala de aula, relatou que tentava usar as
TVS pendrive29, mas no conseguia, por que estavam quebradas e que justamente por isso que muitos
professores mantinham uma prtica tradicional. Nesse sentido, vale destacar que, o estudante evidencia
que uma prtica tradicional aquela que reporta-se apenas ao quadro e giz, e mesmo sabendo que o uso
da TV no garante uma prtica no tradicional, entendemos que o licenciando queria apontar a
importncia que as ferramentas pedaggicas tm no processo de ensino-aprendizagem. Quando abri a
discusso para o grande grupo, percebe-se que os outros quatro estudantes discordaram da fala, e
defenderam que, segundo E2, a TV pendrive uma ferramenta das muitas que o professor dispe e que
no pode ficar com a prtica presa a essa nica atividade. O estudante E3 complementou, voltando-se s
questes do texto sobre a importncia da gesto, com a necessidade de partimos da realidade e dos
materiais que temos disponveis. O estudante E1 completa, afirmando que a gesto, muitas vezes, no
promove e nem incentiva outras prticas em sala, e que fazem o caminho contrrio, criticando algumas
iniciativas. E conclui a fala apontando que a culpa do desestmulo, muitas vezes, pelo salrio, que
uma porcaria.
Um dos estudantes declarou que, devido a uma experincia negativa que teve em um semestre
anterior ao assumir uma turma, aceitando um convite de trabalho, perdeu a vontade de ir para a sala de

29
Equipamento disponvel nas salas de aulas das escolas pblicas estaduais.
 168

aula ao fim do curso ou mesmo durante os estgios: sala de aula para mim uma tortura. O estudante
E5 defendeu que importante que esse desestmulo no interfira na prtica futura. E3, em seu turno,
complementa que devemos ter a postura de um jogador de futebol, que mesmo quando no recebe, tem
que jogar para ganhar. Nesse momento vale destacar o repdio do professor-pesquisador, que evidencia
a importncia de todos os profissionais terem garantidos os seus direitos. O estudante E2 evidencia,
motivado pela fala do pesquisador, que: No devemos tratar com desrespeito os nossos alunos. A
estudante E5 complementa que precisamos tornar a Matemtica uma disciplina que parta da realidade do
aluno e valorize o que eles produzem.

3- Terceiro encontro

Assim como nos anteriores, em 10 de setembro de 2013, deu-se incio ao encontro com a
apresentao da proposta de trabalho para o dia, e com o aviso de que nossos dilogos estavam sendo
gravados. A temtica para a discusso, A formao ldica do professor de Matemtica: Que saber esse
e quais as implicaes para a minha prtica profissional?, foi apresentada brevemente, na expectativa de
que os textos indicados para a leitura tivessem sido lidos para que, verdadeiramente, existisse discusso.
O texto de Santos e Cruz (2011), A formao ldica do educador, embora curto, foi o
desencadeador das discusses para o encontro. Como o ttulo da temtica tem dois questionamentos: Que
saber esse e quais as implicaes para a minha prtica profissional?, decidimos que iniciaramos a
discusso por eles e deixaramos que as outras questes fossem surgindo ao longo do encontro.
Relacionando as leituras feitas entre os dois primeiros grupos de discusso, o estudante E3
iniciou construindo uma relao entre as questes de formao ldica e saberes docentes. Lembrando-se
das discusses estabelecidas na aula anterior quanto aos saberes necessrios docncia, ele elucidou que
- o ldico um saber que resulta dessa formao, da formao ldica. Trabalhar na Universidade de
forma a promover a ludicidade, fazendo os estudantes brincarem e jogarem, por exemplo, ainda segundo
o estudante, seria uma forma de que essa formao fosse garantida. Complementando a fala do colega, o
estudante E2 afirma que o importante que, na escolha do jogo, o professor pode planejar trabalhar
outros contedos tambm, por isso legal, pois, junto com a formao ldica, pode-se trabalhar a
Matemtica mesmo, d para aprender Matemtica de verdade!.
Na fala do estudante E2, fica evidente a percepo da Matemtica como algo distinto e distante
de algo que promove prazer, e que preciso uma metodologia ou ferramenta para que isso seja proposto.
Porm, questionamo-nos: E o ldico no prprio jogar Matemtica? Por que os licenciandos, responsveis
futuramente pelo trabalhar com essas disciplinas com outros sujeitos, no conseguem conceber essa
disciplina como algo divertido e prazeroso, ou seja, ldico para eles? Como esses sujeitos fazem os seus
futuros alunos na Educao Bsica sentirem prazer em fazer Matemtica, se eles prprios no sentem?
O estudante E2, partindo da leitura do texto de Santos e Cruz (2011), destaca que, na formao
oferecida at o momento, no haviam sido tratadas as questes da ludicidade e a importncia disso para
nossa formao. Nesse caso, tendo em vista que a concepo de ludicidade trazidas por eles j tinha sido
apresentada no questionrio inicial, estabelecemos um retorno aos itens perguntados no questionrio
 169

como, por exemplo, diferena entre o ldico e a ferramenta ldica30, inicialmente trazendo o estudo
etimolgico da palavra e ainda respaldando-nos em autores citados e nas outras referncias.
Interessante que, mesmo aps a leitura dos textos indicados para a discusso, apenas o estudante
E3, depois de algumas provocaes, conseguiu estabelecer uma relao sobre essas duas questes: o
ldico algo mais amplo, enquanto que ferramenta ldica quando qualquer objeto, no necessariamente
fsico, seja ele qual for, serve para esse algo mais amplo. Quando perguntado, portanto, se ele poderia
dar um exemplo, continuou: - por exemplo, o ldico a formao que estamos falando, essa formao
apontada como necessria, e a ferramenta ldica o que vamos aprender dessa formao, a trabalhar com
alguns materiais. O aluno E3, aparentemente no se sentindo convencido pela resposta apresentada,
coloca: o ldico tudo aquilo que me atrai e me d prazer, e que todo objeto pode se tornar ldico, isso
ir depender apenas da viso que o indivduo tem com relao ao prprio objeto.
O estudante E2, relacionando a fala do colega com alguma vivncia tida por ele, colocou que,
uma vez, planejou uma atividade para uma aula e o tempo no foi suficiente, pois pensou que eles no
teriam como fazer o proposto e surpreendeu-se, supostamente pela forma como esses seus alunos
tomaram para si a atividade, eles ficaram muito empolgados brincando, nem queriam sair da sala.
Nessa mesma direo foi apresentada uma experincia desenvolvida por uma estudante de outro
semestre, no estgio, em que ela trabalhou os conceitos de frao, problematizando com um chocolate.
Ento surgiu uma questo para a discusso: Ser que essa atividade constituiu-se como ldica para os
sujeitos? Buscou-se, por meio deste questionamento, entender o que uma atividade ldica e como se
sente a criana ao vivenci-la. Nesse ponto, as pr-categorias indicadas ao longo da fundamentao
terica foram apresentadas aos estudantes.
Um fala interessante, foi a do estudante E5: s tem como saber se foi ou no, se ouvirmos esse
aluno e perceber se eles tiveram prazer ao viver a situao, se foi livre a participao na atividade, e se
contribuiu para a aprendizagem deles, por exemplo.
Ento o estudante E2 questionou: - Ser que falar que o jogo contribuiu vlido? Seria
realmente o jogo que desenvolve a aprendizagem, ou os alunos j sabiam determinado contedo e apenas
conseguiram apresentar o que sabia no momento do jogo?. Nesse momento, discutiu-se que no se trata
de colocar uma atividade em detrimento de outra, mas, sim, o jogo como uma atividade que vai somar no
processo de construo do conhecimento matemtico.
Outra discusso interessante surgida desse questionamento foi o jogo como ferramenta de
avaliao, j que, pela liberdade e prazer na manipulao, permiti que os alunos mostrem o que
aprenderam, algo que no acontece, muitas vezes, em provas e testes, to usados pelos docentes. O
estudante E5 ento completou: - Mas d trabalho, professor. Pensar e trabalhar uma atividade ldica em
sala exige tempo, e como o texto da aula anterior coloca muito bem, algo que muitos professores no
tm, remetendo-se ao texto de Freitas, Nacarato et al. (2005).
Aps essas discusses, os licenciandos foram questionados sobre o que seria realmente a
formao ldica. O estudante E3 respondeu: a formao ldica como o individuo formado para atuar
na sala de aula, porm essa formao no comea na graduao, e sim uma coisa que ocorre durante

30
Segundo o questionrio inicial apresentado, os estudantes possuem a ideia de que ldico e ferramenta
ldica so a mesma coisa.
 170

toda a vida da pessoa. Nesse momento, reportamo-nos s experincias vividas, j que foram
apresentadas como importantes. O estudante E5 declara: - na minha escola, por exemplo, no era
ensinado como atividade de aprendizagem [falando em relao ao jogo], no tinha valor nenhum. O
mesmo estudante destaca: a formao ldica importante para o docente, pois contribui para melhorar
as prticas educativas. Nesse momento, comeamos a discutir que a ludicidade no precisa ser vista com
foco utilitarista para contribuio para a aprendizagem escolar [de contedos de uma disciplina]; preciso
perceb-la de forma bem mais ampla, como necessidade do ser, como evidencia Huizinga (2012), e como
parte do processo de formao humana e pessoal do sujeito, como apontam Santos e Cruz (2011).
Assumindo o turno da fala, o estudante E5 destaca:
Professor, quando eu falei que contribui para melhorar as prticas educativas,
porque fcil ver nas escolas que muitos alunos possuem dificuldades em
Matemtica. Por isso que devemos sempre trazer novas ideias e formas de
explanar os contedos, mostrando que as aulas podem ir alm do simples
quadro negro e giz. Com o ldico, o aluno convidado a participar de
atividades que despertem o seu interesse e a vontade de aprender (Declarao
de E5).

Dando continuidade discusso, o estudante E1 sugere: acho que professor de Matemtica tem
que saber sobre ludicidade, pois torna a Matemtica mais atrativa e fcil de compreender. Tambm
importante para fugir um pouco do tradicionalismo e da rotina das aulas repetitivas. E4, concordando
com a fala dos colegas, apresenta: a ludicidade importante, pois possibilita ao aluno, futuro
profissional da educao, mostrar que h possibilidade de ser um professor diferente.
Finalizando a discusso para dar incio a vivncia da sequncia didtica, sistematizamos a ideia
de ludicidade que embasa o trabalho, principalmente na perspectiva de Huizinga (2012), que a considera
como dimenso humana, e Santos e Cruz (2011), que a percebe como saber necessrio, tambm, para a
formao do educador. Outro ponto abordado foi a questo de relatividade qual o conceito est sujeito,
pois o que ldico para mim pode no ser para outra pessoa.
Partindo de Santos e Cruz (2011, p. 14), segundo quem quanto mais o adulto vivenciar sua
ludicidade, maior ser a chance de este profissional trabalhar com a criana de forma prazerosa,
apresentamos a proposta de vivncia de sequncias didticas, por meio das quais brincaramos em nossas
aulas. Foi deixado claro que nenhum dos sujeitos era obrigado a participar da vivncia das atividades, e
que a liberdade permearia toda a ao.
A sequncia didtica trabalhada trazia como temtica os nmeros primos. Inicialmente, foi feita,
a partir do jogo divisores em linha, uma explanao do conceito de divisores, conceito prvio
necessrios ao entendimento de nmeros primos. Os licenciandos que quiseram participar, nesse caso
todos livremente optaram por jogar, receberam os tabuleiros e o material necessrio para o jogo. Vale
destacar que era visvel o entusiasmo dos estudantes para jogar, e o envolvimento na atividade permitiu
que as discusses feitas ao longo dos encontros quanto ludicidade fossem vistas e evidenciadas a partir
da vivncia do jogo.
Propositadamente, foi entregue o material do jogo antes de ler as regras, para ver qual o
comportamento dos estudantes, j que, quando esse mesmo jogo fora aplicado em uma turma da
 171

Educao Bsica, a euforia quase no deixava que a apresentao das regras acontecesse. Em posse do
tabuleiro e do material, a euforia e vontade de jogar eram tamanhas que pouco se prestava ateno na fala
do pesquisador, sendo necessrio apresentar a intencionalidade de no ter lido antes, e deixar como
sugesto para quando eles forem aplicar atividades desse tipo em sala de aula, no entregar o jogo at que
toda a sistemtica do jogar fosse apresentada.
O estudante E5, aps a vivncia do jogo, relatou: Brincar na universidade sempre uma
experincia legal. No momento que estvamos brincando, estvamos relacionando aquele jogo com
nmeros primos, relembrando o contedo de forma agradvel. O estudante E1 afirmou que essa
atividade deixou bem claro [...] o que o ldico. Brincar aqui na aula saiu do ritmo de aula que temos
normalmente. Vale destacar que alguns estudantes, durante o jogo, apontavam a possibilidade de criar
variaes para o jogo e trabalhar outros contedos.
Logo aps a explanao dos conceitos de divisores, pelo ato de jogar, iniciou-se, partindo de
alguns elementos do prprio jogo, a discusso dos conceitos de nmeros primos. Em seguida, uma
pardia que traz o conceito foi cantada com a turma, e algumas situaes envolvendo nmeros primos
foram apresentadas. A sequncia didtica foi finalizada com um vdeo que traz uma histria sobre
nmeros primos.
A atividade foi pensada e construda para ser trabalhada com o pblico do Ensino Fundamental
II.

4- Quarto encontro

No encontro ocorrido em 17 de setembro de 2013, apresentou-se a proposta de trabalho para o

dia, e foi dado o aviso de que nosso encontro estava sendo gravado 31. Ficou decidido que faramos, nessa
aula, alm da discusso, a vivncia dos dois jogos propostos: amarradinho amarrado e o cubra os
doze. Aps o encaminhamento das questes deixadas na aula anterior, a temtica, O Laboratrio de
Educao Matemtica e a Didtica da Matemtica: Estabelecendo relaes, foi apresentada brevemente,
bem como foi realizada uma breve sntese dos textos sugeridos.
Quando questionados sobre que pontos, destacados da leitura, eles apontam para dar incio
discusso, o estudante E3, aps falar que os textos da semana apresentam muitas questes bem
interessantes, relembra um proverbio chins 32, apresentado por Lorenzato (2010), que elucida a
importncia do fazer para a aprendizagem: acho que essa fala justifica a importncia do LEM, pois
nesse espao que se deve fazer Matemtica de forma divertida. O mesmo estudante ainda afirmou que o
fato do autor ter trazido a fala de muitos outros autores e tericos no incio do texto justifica a
importncia que os materiais concretos e o LEM tm para o ensino da Matemtica.

31
Neste encontro, os estudantes foram avisados de que no seria mais necessrio avisar quanto gravao
da aula, j que o registro em udio seria uma prtica comum durante todos os encontros.
32
se ouo, esqueo; se vejo, lembro; se fao, compreendo. (LORENZATO, 2010, p. 5).
 172

O estudante E3 debate: Mas, professor, os professores que no trabalham com material concreto
tambm seguem o provrbio e colocam os alunos para fazer em sala, fazer exerccio e tal. Eles permitem
que os alunos faam. Nesse momento, refletimos: Lembrem-se de suas experincias enquanto alunos da
Educao Bsica e aqui na Universidade tambm. O responder listas de exerccios tem sido uma
experincia produtiva quando igualmente comparada com outro tipo de atividade, como por exemplo,
simular um supermercado em sala de aula para trabalhar com os contedos de nmeros decimais? At
onde seria treinamento/adestramento ou aprendizagem [ o que se alcana] com esse tipo de atividade?.
O estudante E1, colocando-se na discusso, afirma que os professores querem que os alunos
aprendam como eles aprenderam. Muitos no consideram todas as ferramentas que hoje se tem
disponveis. Os alunos mudaram, assim como a escola tambm. O estudante E5 rememora: mas,
professor [pesquisador], tem professor aqui na Universidade que nos diz que o ldico no serve para
preparar os alunos para o vestibular, no. Ao ouvir tal relato questionamos: mas o que vocs acham da
afirmao deles? Tentando responder o perguntado, o mesmo estudante aponta que - realmente, nos
vestibulares, no tem jogos para eles fazerem. Ento travamos a discusso transcrita abaixo:
Pesquisador: Qual o papel do jogo no planejamento do professor?

Estudante E5: .... (demora um pouco para responder). Para ajudar a

fazer com que os alunos aprendam.

Pesquisador: S isso? O jogo, ento, tem a nica funo de contribuir para a

aprendizagem?

Aps um perodo curto de silncio, fomos interrompidos pelo estudante que pontuou:

Estudante E5: Quando levado para a sala de aula, eu acho que s.

Pesquisador: Vamos pegar um jogo qualquer. O jogo que trabalhamos no

encontro anterior, por exemplo. A proposta dele era trabalhar com o contedo
de divisores, correto? [Os estudantes sinalizaram positivamente com a
cabea]. Ento, s foi trabalhado isso? O que vocs viram no texto de Santos
e Cruz (2011) sobre a formao ldica? E as questes de formao humana,
de trabalho em equipe, de lidar com frustrao e outras questes, no foram
trabalhadas concomitantemente com o jogo? Ou eu isolei para que essas
outras questes no fossem trabalhadas?

Estudante E5: - Sim, professor. verdade, essas outras questes tambm

foram trabalhadas.

Pesquisador: - Ento o que vocs acham da afirmao do professor de que

desnecessria a utilizao de jogos ou de outra atividade ldica em sala de
aula do Ensino Mdio? Quero ouvir o argumento de vocs.

Estudante E2: - Aqui no texto de Lorenzato (2010), tem uma passagem que
acho que poderia ser usada para responder, em partes, a pergunta do senhor.
A parte que ele apresenta alguns mitos em se trabalhar com o LEM. Em um
deles, ele fala justamente que muitos veem, no trabalhar com jogos, o
despreparo do professor, como se eles se escondessem atrs do jogo. Acho
que essa mesma imagem que o professor aqui tem, achar que quem trabalha
com jogo porque no sabe o contedo e quer enrolar o tempo.
 173

Pesquisador: - Isso mesmo, vocs comearam a responder. Quero que

avancem um pouco mais.

Estudante E1: - porque o jogo precisa ser visto como mais uma ferramenta
que auxilia o professor e o aluno no processo de construo do conhecimento
matemtico. Mas no o nico.

Pesquisador: - O que vocs acham de aproximarmos a Matemtica do jogo?

Dessa Matemtica ser o prprio jogo? Precisamos comear a v-la como
significativa, prazerosa, desafiante e motivadora.

Aps outro perodo curto de silncio, o estudante E3 pontua:

Estudante E3: - Mas como as avaliaes vo dizer que a aprendizagem que o

aluno apresenta resultado de um jogo ou de outro tipo de atividade? Acho
que no tem como medir isso.

Pesquisador: - Pronto, estudante E3, continue nessa linha de raciocnio.

Mais uma vez outro perodo curto de silncio.

Estudante E3: - Ento, o jogo quando bem trabalhado em sala de aula, d

condio para que o aluno aprenda. E esse aprender se soma com a
aprendizagem que acontece por meio de outras atividades que o professor
faz. A questo aqui no medir o que faz o aluno aprender mais e aprender
menos, fazer ele aprender. O jogo permite que ele aprenda e muitas vezes
de forma divertida. Isso muito vlido.

Aps a resposta do estudante, foi questionado se os colegas concordavam com o que ele disse e
se queriam acrescentar mais alguma outra questo. Aps sinalizarem negativamente, foi dada
continuidade ao raciocnio, quando falamos sobre o planejamento e sobre as diferentes metodologias que
so adotadas para atingir determinados objetivos e permitir que os estudantes aprendam. Defendemos,
concordando com o que o estudantes E2 disse, que o jogo mais uma ferramenta que o professor dispe
para enriquecer as suas aulas e que ela deve ser escolhida pelo professor para compor seu plano quando o
mesmo perceber que ela a atividade mais apropriada para determinada ao que ser realizada (Nesse
momento, a reflexo levou em considerao a construo da sequncia didtica da aula anterior, e como
foi pensado o trabalhar para atingir cada objetivo. A escolha de cada material foi pensado para atingir um
objetivo). Encerrou-se esta passagem, apontando que o LEM rene uma srie de materiais concretos e
outros materiais que podem ser usados pelo professor nesse processo.
Nesse momento, apresentou-se um exemplo de trabalho com nmeros fracionrios. Ainda
durante os anos iniciais, os professores tm o cuidado de relacionar os nmeros naturais a algo mais
concreto. Porm, quando inicia o trabalho com nmeros fracionrios, esquecem, muitas vezes por no
saberem estabelecer essa relao, das situaes concretas. O reportar-se ao concreto, ou partir dele para a
construo abstrata, muitas vezes, pode se mostrar bem mais significativo do que quando o caminho
inverso feito. Para exemplificar, fizemos uso de uma folha de ofcio para construir, junto com eles, um
trabalho envolvendo nmero fracionrio. No caso, a folha de papel usada deixou de ser uma simples folha
 174

e passou a ser um material didtico (MD), pela significao dada pelo professor 33. Essa ideia ficou bem
clara e foi pontuada pelos alunos ao longo de algumas exemplificaes postas, como as embalagens para
trabalhar com geometria espacial, por exemplo.
Em seguida, abriu-se mais uma vez o espao para que eles apontassem outra temtica percebida
no texto que seria importante ser discutida. O estudante E3 coloca a necessidade, segundo Lorenzato
(2010), de cada escola possuir seu LEM, e quando a escola no dispe desse espao, pensar na
possibilidade de construo com a participao dos alunos. E3 ainda diz: Acho interessante, professor,
pois o laboratrio um espao que nunca est pronto, e isso t no texto. Questionamos: Mas por que
nunca est pronto?. Porque sempre tem atividades novas, jogos a serem pensados. O legal que no
como um museu, onde s olhamos, concluiu E3.
Neste contexto, ocorreu a discusso transcrita abaixo:

Estudante E5: - Os materiais que tem no LEM da Uneb tm contribudo

para o processo de ensino-aprendizagem?
Estudante E4: - Pois ... o material do Laboratrio tem sido usado? Eu no
sei se o material do laboratrio acessvel. Eu nunca usei.
Pesquisador: - Vocs j viram o site de nosso laboratrio? Viram que o
material que est aqui est sendo apresentado l? A ideia que esse material
possa ser retirado pelos estudantes para as atividades de estgio ou para
outras atividades. a segunda vez que trabalho essa disciplina, e, na turma
anterior, construmos materiais e sequncia que foram validadas em sala de
aula. Mas agora, a partir de uma extenso universitria, chamaremos os
professores da Educao Bsica para apresentarmos esses materiais que
foram pensados por esses estudantes para mostrar que eles tambm podem
fazer isso. Agora vocs sabem da existncia desse espao e das atividades
que eles possuem. Vocs esto tendo uma discusso que, muitas vezes, os
colegas de vocs de outros semestres no tiveram ao trabalharem essa
disciplina.
Estudante E4: - Professor, mudando de assunto. Qual a diferena de um
laboratrio na universidade para um na escola?
Pesquisador: - Acho que vi isso no texto. Algum leu algo sobre isso?
Estudante E3: - Sim, no texto coloca isso muito bem. Acho que precisamos
focar no pblico para que os materiais no sejam algo visto como besteira.
Estudante E2: - Interessante que ele coloca que tem que trabalhar na ideia
de que no s levar material para a sala. O espao para um LEM
realmente importante. Mas, diante da realidade das escolas hoje, sabemos que
ter um espao para construir um LEM quase impossvel, no pelo gasto,
pois o autor fala sobre usar coisas baratas, mas pela questo de espao fsico
mesmo. muito importante a forma como o professor v o laboratrio.
como o senhor disse: O ldico comea antes mesmo da entrada do estudante
na universidade.
Estudante E5: - Outra coisa que t no texto a formao do professor de
Matemtica para trabalhar no LEM. preciso um preparo maior, pois o
trabalho no LEM exige mais tempo, e o professor precisa estar mais
preparado.
Estudante E4:- Acho que, pela experincia que tive na sala de aula, eu acho
que o que vimos at agora me ajudou a ver a sala de aula diferente[mente].
Eu estou comeando a pensar a sala diferente [mente]. Eu antes obrigava
meus alunos a participarem do que levava.

33
O texto de Lorenzato (2010) foi usado para explicitar o conceito de MD.
 175

Aps as discusses, iniciamos a vivncia do jogo amarradinho amarrado. Mais uma vez,
ficou visvel o entusiasmo dos sujeitos em jogar. Alguns estudantes disseram, com tom de queixa, que o
tempo para discusso roubou uma parte do tempo que eles tinham para brincar, ah...ficamos aqui
discutindo e o senhor roubou nosso tempo de brincar, e isso reflexo do entusiasmo e prazer que essa
atividade promove. Apresentei, oralmente, as regras necessrias para o jogo, e iniciamos a vivncia da
atividade ldica.

Ao tempo em que foi apresentado e discutido o jogo, pontuou-se o trabalho com o baco, o qual
era desconhecido pelos estudantes. Nesse momento, apresentou-se essa ferramenta e como explor-la em
sala, destacando que o amarradinho amarrado aborda conceitos parecidos com os que podem ser
trabalhados no baco.

Imagem 5- Manipulao do jogo amarradinho amarrado

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

Ao fim da manipulao, foi solicitado aos licenciandos, aps a vivncia, que construssem a
ficha do jogo, onde devero constar as regras. Pedimos tambm que eles pensassem em situaes-
problema envolvendo os participantes e as jogadas realizadas. Em seguida, apresentou-se e trabalhou-se
com o jogo cubra os doze. A construo dos jogos ficaria para ser feita em outro momento; eles
precisariam traz-lo pronto na prxima aula.
O Estudante E1 questionou: Professor [pesquisador], se eu estivesse trabalhando conjunto, por
exemplo, como eu iria pensar em alguma atividade diferente para trabalhar em sala?. A partir dessa
pergunta, apresentamos para eles uma atividade desenvolvida para ser trabalhada na Educao Bsica. Tal
atividade consistia em trabalhar com os conceitos de conjunto partindo de uma geladeira de brinquedo,
feita com essa finalidade. Questionados sobre o que eles achavam de construir esse material para compor
a caixa tambm, eles manifestaram-se positivamente e ficaram visivelmente empolgados com a proposta,
ficando, portanto, decidido que, na prxima aula, eles apresentariam as geladeiras dos conjuntos feitas por
eles.

5- Quinto Encontro

Aps a apresentao da proposta de trabalho para o dia, incluindo-se a sequncia didtica A

Geometria e a vida e ainda as atividades que ficaram para ser apresentadas, foi feita uma breve
apresentao das leituras indicativas para a temtica de discusso: Parmetros Curriculares Nacionais:
 176

Conhecendo um pouco mais o mesmo espao de atuao profissional, e foram recebidas as resenhas dos
textos lidos.
Antes da apresentao dos jogos que foram construdos por eles e que compem as caixas
matemticas, o estudante E4 surpreendeu com a seguinte pergunta-pedido, a qual modificou o plano do
dia: Professor, o senhor tem como nos apresentar o material dourado (MD)? Queria saber como trabalhar
com ele. Seguindo o seguinte dilogo:
Pesquisador: Claro, posso sim. Por que o interesse pelo material dourado?

Estudante E4: Porque, pelo que os colegas falaram e o que eu pude ver na
escola em que estou fazendo a microinvestigao, em quase todas as escolas
tem material dourado, inclusive na minha. Ento, se e eu souber trabalhar
com ele, vou ter algum material disponvel nas minhas aulas. Na minha
escola, tem xadrez tambm, mas eu fiz o curso que o senhor ofereceu da
ltima vez e ento da para trabalhar com ele quando precisar.

Antes de iniciar as discusses e apresentaes, o que um exemplo de quo flexvel pode ser o
planejamento, pegou-se o MD, disponvel no LEM, o qual foi apresentado na perspectiva de contribuir
para o ensino-aprendizagem da Matemtica. O sistema de numerao e as quatro operaes so contedos
que podem, tambm, ser explorados com o material dourado. Explicou-se, ento, especificamente,
principalmente pelas dificuldades que os alunos chegam no 6 ano do Ensino Fundamental, a subtrao
com reserva. Aps a apresentao do material, foi apontado, como possvel ferramenta a ser utilizada, o
Quadro Valor de Lugar (QVL), que, mesmo quando a escola no estiver munida desse recurso, pode ser
utilizado, uma vez que sua construo simples.
Em seguida, iniciaram-se as apresentaes dos materiais construdos. Alguns estudantes
reelaboraram os jogos que foram apresentados nas aulas anteriores com novas regras e at, s vezes, com
novos contedos. O amarradinho amarrado, por exemplo, foi modificado/variado pelo estudante E3,
que relata: achei muito fcil. Segundo as novas regras, o aluno do Ensino Fundamental, no somaria
apenas os valores dos dados obtidos, ele teria a possibilidade de escolher alguma das quatro operaes
para realiz-la. Outras regras foram apresentadas pelo estudante E3: dependendo do nmeros de
amarradinhos que o aluno tenha, ao jogar o dado, ele no podem mais ultrapassar o nmero de 100
canudinhos em uma jogada, ou perderia 20 canudinhos. Eles precisariam ter cuidado e escolher muito
bem a operao que seria usada para no ultrapassar.
Motivados e curiosos pelo interesse que os licenciandos apresentaram em criar variaes nos
jogos apresentados nas aulas anteriores, perguntamos: O que foi preciso para que vocs pensassem esses
jogos diferentes? O que preciso que vocs, futuros professores, saibam para variar um jogo?.
O estudante E3 apresenta como resposta: a coragem, pois d trabalho, e criatividade. O mesmo
estudante complementa, afirmando, reportando-se s falas do professor e s leituras realizadas, que os
sujeitos j chegam aqui, na universidade ou escola, criativos ou no. No entanto, segue E3, tarefa
tambm da Universidade criar espaos em que esses estudantes exercitem e trabalhem isso tambm. Por
fim, sugere: acho que isso faz parte da formao ldica.
O estudante E5, tomando para si o turno de fala, colocou a questo do desestmulo que os
professores esto apresentando durante a atividade de microinvestigao. Ele afirma: Professor, quase
nunca encontramos o professor regente na sala. Com esse negcio da greve a, paralisa quase todo dia. Os
 177

alunos tambm ficam sem interesse na escola. E4, por sua vez, complementa: A questo o salrio.
Tem muita gente que no t recebendo. Estou preocupado, porque quase no achamos a professora para
fazer as observaes e [para] pensar na sequncia que deve ser construda.
O estudante E1 informa que j fez todas as observaes, porm no estou conseguido pensar em
um jogo para os critrios de divisibilidade, confessa ele. Pontuou-se, portanto, que eles tivessem calma,
que esse movimento de paralisaes era legtimo. E quanto ao pensar o jogo ou outra atividade, j que
ficou livre para que eles escolhessem o que queriam sala, acreditava que nossas aulas estavam
exercitando justamente isso, e que mais cedo ou mais tarde, a ideia para construo do jogo vai
aparecer. Lembramos, ainda, que quem fosse fazer o jogo ou outra atividade, pensasse nisso dentro de
uma sequncia didtica.
Em seguida, eles apresentaram a atividade de pensar a ficha e regras do jogo, amarradinho
amarrado, desconhecida. No decorrer da apresentao, fomos apresentando algumas informaes que
so necessrias e que foram esquecidas por eles.
Alguns estudantes apontaram que esto sendo visveis as dificuldades que os alunos apresentam
nas operaes elementares. Isso pode ser um problema mais adiante, pois eles no dominam o bsico...
como vo avanar?, questionou o estudante E5. Como resposta, uma outra pergunta foi feita: O que
vocs fariam, na posio desses professores, para tentar fazer com que esses alunos aprendessem?.
Como discusso, ocorreu o dilogo transcrito abaixo:
Estudante E5: - Eu iria priorizar a qualidade e no a quantidade. Trabalharia
o contedo at o aluno aprender e no como t sendo feito a, correndo por
que tem que terminar o contedo.
Estudante E3: - Acho que esse discurso romntico, porque o sistema cobra
que os professores consigam concluir o contedo.
Pesquisador: - Mas me digam uma coisa: ento, a ideia fazer de conta que
os alunos sabem e avanar os contedos mesmo sem eles terem aprendido?
isso que vocs faro em sala quando foram professores?
Estudante E3: - No, professor! No foi isso que eu queria dizer. Eu acho
que tem, sim, que voltar e trabalhar o contedo, mas s acho que o sistema
no tem dado oportunidade e nem tempo para os professores pensarem assim.
Estudante E2: - Tempo para pensar os professores tm sim, mas da eles vo
vender artigos de sexshop ao invs de pensarem34.
Estudante E5: - Muitas vezes o professor nem sabe Matemtica, ento ficar
no 6 ano trabalhando as quatro operaes com a desculpa de que por que
eles precisam aprender para avanar fcil.

Nesse momento, fizemos uma relao entre o novo conhecimento e a necessidade de um

conhecimento prvio para ancorar esse conhecimento novo. Indagamos, ento, desencadeando a
discusso abaixo:
Pesquisador: - Do que adianta trabalhar com potenciao se meu aluno no
sabe multiplicao? Eles iro aprender potenciao?
Estudante E4: - Professor, eu acho que sempre vai ter essa quebra. Eles j
chegam com dificuldades dos anos iniciais. Se for trabalhando em cada ano o

34
Esta informao j foi dada anteriormente, mas julgamos pertinente informar que o aluno fala isso
devido a uma experincia com o horrio de planejamento coletivo, quando alguns professores, ao invs de
planejarem, olhavam e comercializam artigos de sexshop
 178

contedo que eles tm dificuldades dos anos anteriores, quando eles

chegarem no fim do Ensino Mdio, vai estar faltando alguma coisa.
Pesquisador: - Mas eu no posso trabalhar isso paralelamente, no? Voltar
ao contedo necessrio enquanto trabalho esse novo contedo? Eu preciso
parar realmente e trabalhar tudo que conhecimento prvio necessrio para o
novo, para [s] depois comear a trabalhar o novo? Por que?
Estudante E3: - Mas, professor, no vai ser o mesmo no? Vou atrasar o
contedo da mesma forma.
Pesquisador: - Vai? E as questes de intra e interconexo que os PCN
aponta no seriam facilmente visveis ai?
Estudante E3: - Sim, verdade.
Estudante E5: - Professor, temos uma professora que faz isso aqui. Ela
divide o quadro, e, quando chega em um conceito que apresentamos
dificuldade, ela para o contedo e explica ali como , para tentar resolver a
dificuldade.
Estudante E1: - mesmo, ela faz isso e ajuda muito.

Nesse momento iniciamos uma discusso sobre as questes de dificuldades de aprendizagem dos
alunos e passamos a pensar nas estratgias do professor para trabalhar com essas dificuldades. O
estudante E4 sugeriu que isso no funciona, por exemplo, com os alunos do Ensino Mdio. Se for para
trabalhar com as quatro operaes eu acho que ajuda, mas outro contedo no. Como outro estudante j
havia defendido, anteriormente, que ajudava, argumentamos: mas como assim no ajuda no Ensino
Mdio se vocs mesmos dizem que aqui na Universidade esta ao vlida? Como ajuda aqui e l no
ajuda?. O estudante E5 completou que ajuda sim, temos uma professora aqui na Universidade que tenta
buscar uma forma diferente de tentar explicar, defendendo que s vezes, a forma como esse contedo
foi passado que no deu para entender. Se o professor tem uma metodologia legal ou usa outra forma de
passar, d para aprender, principalmente aqueles que no aprenderam com alguma metodologia do
professor.
Como os licenciandos trouxeram para discusso as questes referentes s dificuldades do Ensino
Mdio, discutimos tipologias de dificuldades apresentadas pelos alunos. Em meio s discusses,
chegou-se concluso de que a maioria das dificuldades oriunda de falta de base, como afirma o
estudante E2, que ainda que, muitas vezes, essas dificuldades so trazidas do Ensino Fundamental e no
so trabalhadas pelos professores quando diagnosticadas em suas respectivas sries: Ningum quer
descascar o abacaxi, pois d muito trabalho. mais fcil deixar para o ano que vem, afinal o problema
do aluno mesmo e o outro professor que se vire, ironizou o estudante E2.
Em meio a essas discusses, chegou-se ao quesito PCN, primeiramente questionando o tempo de
elaborao do mesmo e a falta de reviso do referido documento. Quanto a isso, se destaca que um
documento elaborado no ano de 1998, e que, at o presente, constitui-se como vigente na orientao das
discusses curriculares do pas. Sabe-se que muita coisa mudou ao longo desses 15 anos, porm poucos
se inclinam a retroaliment-lo.

Dando continuidade discusso sobre os PCN, j que se trata do objeto de discusso,

apresentou-se o seguinte questionamento: Por que, mesmo aps 15 anos, muitos professores no
conhecem o que dizem os PCN?. O estudante E3 aponta, reportando-se ao que o texto de Freitas,
Nacarato et al.. (2005) traz, que os professores no participaram diretamente da elaborao do documento
 179

e vm o mesmo como imposio e no como elemento de orientao da prtica. O mesmo estudante ainda
relata que:

uma orientao imposta de cima para baixo. O professor um intelectual

que tem liberdade em sua prtica, e [o fato de] no participar da elaborao,
fica caracterizado [como] uma imposio. Os professores questionam que os
PCN uma realidade que, muitas vezes, no se aplica.

Nessa mesma direo, o estudante E4 aponta:

Ontem mesmo fomos escola e a professora falou que complicado

trabalhar direito, porque, na escola, no tem nem ao menos livro; os que tem
no d para trabalhar nem com a metade dos alunos. De certa forma, o
professor limitado, sim, e os PCN no atende a essa realidade, por exemplo.

Indo de encontro a essa ideia, o estudante E5 traz: Professor, acho que os PCN precisa ser
seguido, sim, porque so ideias, e cada escola precisa pensar de acordo com a sua realidade. Nesse
momento, de acordo com as falas apresentadas, discutiu-se sobre as concepes de PCN apresentadas
pelos estudantes.
Vale salientar que, nesse momento, comeamos a estabelecer uma relao entre os PCN e o
Plano na esfera estadual, o Projeto Poltico Pedaggico, o plano de curso e o plano de aula. Para alimentar
a discusso, questionou-se: Vocs acham que os PCN uma imposio?. O estudante E3 responde,
dizendo que, como um documento do governo, visto como uma imposio. Porm, os outros
estudantes, como por exemplo o estudante E2, acrescentaram que realmente so ideias apresentadas aos
professores, [e que] eles [os professores] seguem o que quiserem.
O prximo ponto de discusso da aula foi com se d a construo dos currculos nos diferentes
mbitos e esferas. Dissemos que Os PCN apresenta o que o aluno precisa saber ao final do processo, e
apresenta formas de como trabalhar e conseguir alcanar esses objetivos, mas so os professores que
determinam que caminho melhor para que cheguemos a esse objetivo. Complementamos, afirmando
que o fato de no ser construdo na coletividade, como colocam alguns professores, no invalida a
importncia que ele tem.
Ficou como indicativo para a prxima aula que os licenciandos conhecessem o PPP das escolas
em que estavam desenvolvendo a atividade de microinvestigao, a fim de perceber que orientao eles
apresentam. Estabelecemos a relao entre regras apresentadas com as regras de um jogo qualquer, para
tentar fazer com que os alunos entendam as ideias apresentadas nos PCN, no como regras impostas, mas
como parmetros que podem ou no serem usados para direcionar a prtica pedaggica, por exemplo.
Fomos, portanto, citando as questes que os PCN trazem, desde os objetivos do Ensino
Fundamental, da Matemtica at os contedos a serem trabalhados. interessante destacar as questes
sociais, polticas e humanas presentes no texto e no apenas toma-lo como uma preocupao pedaggica.
Nesse momento, reportamo-nos s ideias apresentadas nos objetivos, e tambm relao com as questes
sociais das quais DAmbrosio (1996) trata, isto , sobre a questo da formao Humana e o papel da
Matemtica para essa formao. Outro ponto interessante a percepo da Matemtica como linguagem
necessria para o exerccio da cidadania. Nesse ponto, trouxemos as questes de Etnomatemtica. O
 180

estudante E4 declarou como professores formados em Biologia podem trabalhar Matemtica, trazendo
a experincia e contato com a sala de aula que teve durante a disciplina.
Deixando o restante das discusses de PCN para a prxima aula, comeamos a vivncia da
oficina A Geometria e a Vida que foi pensada pelo pesquisador para o contexto da Educao Bsica. A
sequncia didtica foi vivenciada pelos estudantes pesquisados e teve incio com uma msica, aquarela,
de autoria de Toquinho. Feita a exposio da msica, os estudantes precisariam representar, atravs de um
desenho em um papel, o que ouviam. Em seguida, os desenhos foram recolhidos, e as figuras geomtricas
usadas no desenho foram apresentadas.
Como no houve o uso de instrumentos de desenho, usamos as figuras que visualmente pareciam
ter determinadas caractersticas para trabalhar as questes do conceito. Por exemplo, um aluno desenhou
um tringulo, aparentemente, possuindo os trs lados iguais. Ento, falamos que esse tringulo, quanto
aos lados, era chamado de equiltero. E assim fomos apresentando e classificando as diversas figuras
usadas na imagem. Em seguida, depois desse trabalho, foi apresentada outra msica, dessa vez uma
construda com conceitos matemticos, e fomos trabalhando as questes de rea de figuras planas.
Exploramos a msica e trabalhamos as questes conceituais apresentadas, relacionando-as atividade por
eles realizada anteriormente. Porm, para finalizar a sequncia, deixamos um espao que deveria ser
preenchido com uma atividade, a ser feita no prximo encontro, por meio da qual os estudantes
finalizassem a sequncia didtica. Essa proposta seria livre, e eles poderiam usar o que achassem que
fosse mais interessante e apropriado para finalizar a sequncia. Embora apresentada durante um perodo
curto na aula, na sala de aula do Ensino Fundamental o tempo seria maior.
Finalizamos o encontro com a apresentao da geladeira feita para trabalhar com conjuntos
numricos. Esse material foi pensado pelos alunos para ser usado nas aulas de Matemtica. A atividade
consistiu, inicialmente, em os alunos entenderem a ideia de agrupamento de elementos de mesma
natureza, que o que acontece na geladeira por exemplo, onde cada tipo de alimento tem seu espao
reservado. A ideia que os alunos do Ensino Fundamental construam o conceito de conjuntos a partir da
lgica de organizao, e que isso possa ser usado favoravelmente quando se trabalha com os nmeros.
Imagem 6- Apresentao da geladeira dos conjuntos

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

Essas geladeiras foram construdas dos mais diversos materiais: de cartolina, como se nota na
imagem X; de isopor e de plstico, como nas imagens abaixo. O material foi escolhido pelos estudantes.
A lgica da construo das geladeiras bem como o contedo a ser abordado foi apresentado durante a
aula.
 181

Imagem 7- Apresentao da geladeira de conjuntos

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

Conceitos de contido e no contido e pertence e no pertence foram tambm trabalhados

durante a atividade com a geladeira. Isso foi interessante, porque os alunos comeam a perceber o que
usar quando relacionam elementos dos conjuntos ou entre os conjuntos. Alguns sujeitos, durante a
apresentao, expuseram que a questo de criatividade foi um importante elemento nessa construo.
Salientaram, ainda, que o exerccio de pensar coisas novas e criativas precisa ser realmente algo que faa
parte do fazer pedaggico e exerccio constante dentro da universidade.

6- Sexto encontro

Aps a apresentao do roteiro de trabalho para o dia e depois de ter relembrado os principais
pontos debatidos no encontro anterior, foi dado um tempo para que os estudantes expusessem as
impresses surgidas durante o contato com as escolas para o desenvolvimento da microinvestigao. O
estudante E3 discutiu que as escolas no esto entendendo muito bem a proposta, confundindo-os com
estagirios, e que h, segundo os estudantes E1 e E2, uma resistncia por acharem que a ao
desenvolvida para fiscalizar a escola. Quando pedi o PPP, por exemplo, a coordenadora colocou muita
dificuldade para entregar, destacou o estudante E2. Acho que, na escola, tem coisas erradas e eles no
querem que a gente fique sabendo relata o estudante E1. O estudante E4 argumenta que foi visvel o
desinteresse da professora ao saber que no era atividade de estgio, pois, segunda ele, da os professores
no tero folga de algumas aulas.
Outra questo surgida a partir do contato com as escolas, causa de espanto nos estudantes, foi o
nmero de professores que atuam no magistrio, com a disciplina de Matemtica, sem a licenciatura
Plena na rea. Mas como, professor, algum que fez Letras consegue trabalhar bem Matemtica se eles
no se preparam para isso? S o saber pedaggico no suficiente! destacou o estudante E3.
Foi notrio que os estudantes, sem exceo, apresentavam-se inquietos com a situao da
ausncia da formao inicial em Matemtica dos professores que trabalham com essa disciplina,
recorrentes nas escolas observadas, e que h, segundo eles, a necessidade de que os professores articulem
os saberem necessrios docncia, mas isso s possvel se existir o domnio do contedo que ser
trabalhado. O Estudante E3 destaca:
No querendo colocar um saber como mais importante que outro, mas acho
que saber Matemtica de verdade o que permite que os outros saberes, o
 182

ldico por exemplo, sejam usados. Como eu vou pensar em uma atividade
ldica que envolva a Matemtica e ajude o aluno a aprender na sala de aula,
se eu no souber Matemtica bem? Acho que no d.

Outro ponto de preocupao dos alunos o fato das escolas municipais estarem se articulando
para uma greve, o que reduziria o tempo e poderia prejudicar o desenvolvimento da atividade.
Dando continuidade ao encontro, retomando a proposta de atividade para a sequncia A
geometria e a vida apresentada na aula anterior, os estudantes, em grupos de dois e trs componentes,
pensariam uma ao para complement-la. Os materiais a serem usados so os disponveis em suas caixas
matemtica. A ideia inicial que, livremente e por meio de processo criativo, eles utilizem os poucos
materiais disponveis para torn-los didticos. Os grupos tiveram 50 minutos para pensarem essa ao.
Durante a construo da proposta de trabalho, vale destacar algumas situaes vistas,
apresentadas a seguir: Os risos fizeram parte de toda a ao, e, nesse caso, entendemo-los como sintoma
de alegria, prazer e satisfao em fazer parte do grupo e construir a atividade proposta. Era perceptvel
que existia prazer na construo. Eles, muitas vezes, falavam como as crianas ou adolescentes da
Educao Bsica falariam. Foi um exerccio de colocarem-se no lugar do outro e tentarem pensar como o
outro, objetivando aes mais ligadas com a realidade dos sujeitos.
Ainda durante a construo, um dos grupos de trabalho pediu para usarem os computadores do
laboratrio para realizarem pesquisas que contribuam para a atividade do grupo, enquanto o outro pediu
para colocar mais uma vez a msica Aquarela, de Toquinho, para articularem a sua ao.
Foi evidente, ao longo de todo o perodo, um reportar-se aos conceitos trabalhados. O estudante
E1 comea a perguntar ao colega E3 quais as frmulas para encontrar rea das figuras planas, bem como
a classificao dos tringulos quanto aos ngulos e lados. Depois de questionado sobre o no saber isso,
pontua: Eu estou apenas revisando, tenho que saber certo para ensinar certo.
Quando em um momento de grandes gargalhadas no grupo dois, questiono, curiosamente, sobre
os motivos das gargalhadas. O estudante E3 relata: professor, menino no pode fazer um desenho de um
sol que j vai colocando nele uma carinha, comparando os sujeitos do grupo a crianas, por terem feito
essa ao.
A todo o momento, a sequncia era trazida e o exerccio de pensar a sala de aula e a
aprendizagem do aluno era feito. O exerccio da busca de uma atividade que tenha significado para o
aluno era feito. E o uso do material disponvel faziam os mesmos trabalharem com o que se tem
disponvel, ao tempo que mostra a possibilidade de trabalhar Matemtica e revestir com significado um
grande nmero de materiais sem nada muito sofisticado. muito mais o querer e a existncia de saberes
que possibilitem que isso, na prtica, realmente acontea.
Ao fim do tempo estipulado os grupos apresentaram suas produes. O Grupo 1, composto pelos
estudante E1 e E5, pensou em uma atividade em que, aps o trabalho com o conceito de rea de figuras
planas, os estudantes deveriam trazer, de acordo com as suas realidades, imagem retiradas de revistas e/ou
jornais, bem como instrumentos de desenho, para que, em sala, e depois de uma apresentao breve da
imagem, seja calculada a rea que ela possui. Outra atividade ainda idealizada por esse grupo foi pensada
para ser realizada com a ajuda dos pais, em casa, munidos de uma trena ou de um outro instrumento de
medida. Na tarefa, deveriam ser registradas as medidas de seu quarto ou de um outro cmodo da casa, e
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trazerem desenhado para a escola. Na escola, as figuras seriam apresentadas e o clculo de suas
respectivas reas seria feito.
O grupo 2, composto pelos estudantes E2, E3 e E4, resolveram explorar mais a msica
Aquarela, por acharem que foi um dos momentos mais ldicos da sequncia. A atividade proposta
consiste em, no papel milimetrado, pedir aos alunos, com o uso de instrumentos de desenho ou no, j
que o papel ajuda nesse sentido, desenharem algumas figuras presentes na msica. As medidas seriam
previamente apresentadas, e, ao final, os alunos as exporiam juntamente com as suas respectivas reas.
Levando em considerao as dificuldades que os alunos trazem, bem como seu desinteresse em
participar do que proposto, e a ausncia, muitas vezes, dos pais, na participao das atividades escolares
dos filhos, colocamos como ponto de apoio uma atividade a ser realizada na prpria escola. A atividade
consiste em levar os alunos quadra ou a outro ambiente, para que fazendo o registro do mesmo, realize o
clculo da rea e socialize com os demais colegas.
Ao longo de toda a apresentao, o assunto PCN foi retomado e discutido. Alm dos objetivos
para o 3 e 4 ciclos, outras questes foram abordadas. O perfil dos estudantes nessa modalidade de
ensino, diferente dos anos iniciais, exige uma postura tambm diferente dos professores. No se devem
trabalhar com esses alunos, apresenta E3, atividades que sejam infantilizadas, isso faz com que eles
percam mais o interesse pela Matemtica, completou. O estudante E4 apresenta que precisamos tomar
cuidado com o que selecionamos ou criamos para nossas aulas. Eles no querem mais ser tratados como
crianas.
Nesse sentido, vale destacar que o jogo e a brincadeira no devem ser vistos como atividades
infantilizadas; pelo contrrio, tarefa do professor desmitificar essa imagem e trabalh-los como mais
uma ferramenta disponvel.
Tratando-se do assunto PPP das escolas onde estavam acontecendo as microinvestigaes, o
estudante E3 aponta que tem coisas no PPP que s esto l, [mas que]na prtica no acontecem. Para
encerrar o encontro, foi feita uma breve relao entre o proposto no currculo da escola e o que
apresentam os PCN. Segundo o estudante E4, fica claro que h uma relao entre ambos e que o Projeto
Poltico reflete, algumas vezes, a realidade da escola.

7- Stimo encontro

Iniciamos o encontro apresentando a temtica de discusso para o dia, Microinvestigao:

Pensando o processo de ensino-aprendizagem e a formao do professor-pesquisador na vivncia de
situaes em sala de aula, e fazendo uma apresentao rpida dos textos sinalizados para a leitura,
principalmente o texto de DAmbrosio e DAmbrosio (2006) e Santos e Buriasco (2008). Foram foco do
encontro as questes referentes constituio do professor-pesquisador, e tambm o pensar a pesquisa a
partir das situaes de sala de aula.
Antes de entrarmos, propriamente, na discusso da temtica do dia, o estudante E5 evidenciou
que, aps anlise do PPP da escola em que realizar a microinvestigao, percebeu que muitas das
questes colocadas l no se aplicam na realidade, verbalizando o seguinte: s vezes, tenho a sensao
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que se tratava de outra realidade. O mesmo estudante ainda apresenta um relato desacreditado da
professora, quando, segunda ela, h divergncia entre o terico e a vivncia da realidade em sala de aula:
no papel, sempre mais bonito; quero ver isso na prtica.
Segundo o estudante E4, a professora da sala em que acontece a sua microinvestigao relatou
que no desenvolve nenhuma atividade diferenciada em sala de aula, porque os alunos no se apresentam
motivados para esse tipo de atividade. Segundo a mesma, quando planeja algo do tipo, os alunos se
recusam a participar, o que, de certa forma, desestimula o professor. O estudante E5 trouxe, mais uma
vez, a necessidade do professor de Matemtica conhecer Matemtica bem, para pensar em boas aes em
sala de aula.
Tentando focar a discusso para a temtica de discusso do dia, questionamos aos estudantes o
que eles trazem para discusso em relao aos textos lidos. O estudante E3 apresenta que um dos pontos
mais importantes nos textos, considerado, por ele, como a essncia dos mesmos, foi a questo do ouvir
os alunos mais, para melhorar a prtica. Ainda segundo o mesmo estudante, essa seria, para ele, a ideia
que sustenta o trabalho da microinvestigao, o reduzir a complexidade da sala de aula, reduzir a
complexidade para um grupo pequeno, permitindo, dessa forma, entender o quanto complexo e buscar
aes para resolv-la (a complexidade).
Discutimos tambm que as salas de aulas so importantes para a constituio do professor-
pesquisador. na sala que existem n problemas, e cabe, portanto, ao professor, identific-los de acordo
com as suas realidades na tentativa de encontrar respostas. Um dos pontos apresentados no texto de
DAmbrosio e DAmbrosio (2006) que merece destaque que esse tipo de investigao, a micro, no
inferior a nenhum outro trabalho de pesquisa, e no pelo fato de no estar ligado diretamente a uma
universidade que tem sua ao invalidada.
Porm, como apresenta o estudante E2, importante que a Universidade prepare o futuro
professor de Matemtica para isso, para perceber a sala de aula como um potencial em problemas de
pesquisa e que esse tipo de ao faa parte do fazer pedaggico do professor. Outro ponto importante
apresentado nos textos, principalmente em Santos e Buriasco (2008), a questo do escutar, se ater, ao
que a criana produz. Deixando-as livres para construir seus prprios algoritmos continua destacando o
estudante.
O estudante E5 destaca que,
A sala de aula deve ajudar o professor a pensar solues para os problemas
que aparecem; deve servir como algo para sua formao [...] Portanto,
importante que o professor no se acomode e que a sua prpria sala de aula
sirva como espao de reflexo da prtica.

O estudante E2 complementa que esse tipo de postura resultado de uma formao inicial, e
que depende muito do que o professor entende por esse espao para aplicar quando for professor.
Vale destacar que essas aes de pensar a sala de aula como importante fonte de pesquisa e olhar
as diversas produes dos alunos, valorizando-as, so questes que se ligam. Trata-se de uma questo de
sensibilidade do professor que precisa ser trabalhada ainda durante a formao inicial.
O professor precisa partir do que o aluno sabe, e nesse sentido, escolher bem os instrumentos de
avaliao importante. O professor deve levar em considerao que os alunos aprendem de diversas
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maneiras, e que a forma de avali-los precisa seguir essa mesma sistemtica. Nessa direo, o estudante
E4 apresenta: Tem alunos que possuem dificuldades em se expressar em atividades escritas, portanto,
no se deve avaliar apenas dessa forma.
Mas e o jogo, pode servir como um instrumento de avaliao? Foi unnime entre os estudantes
participantes da pesquisa a resposta positiva, isto , que o jogo permite, sim, que o aluno apresente o que
aprendeu de forma livre, sem presso. Porm, como aponta o estudante E1, muitos professores no
concordam com isso, e acham que o jogo atrapalha e rouba tempo para outras atividades que eles
consideram mais importantes. Nesse caso, segundo esses professores, o jogo, as brincadeiras e outras
atividades ldicas atrapalhariam o bom desenvolvimento e explorao dos contedos.
Aps essa discusso, iniciamos a vivncia do jogo Domin de Racionais. Primeiramente,
apresentamos as regras do jogo e decidimos que jogaramos todos juntos, sem formao de equipes. Esse
jogo relaciona as diversas representaes dos nmeros racionais. Antes de manipularmos o jogo,
trabalhamos o conceito de frao e apresentamos a necessidade, assim como feito com os nmeros
naturais, por exemplo, de relacionar esses nmeros com quantidades. Ento, munidos de folha de papel,
trabalhamos a construo do conceito de frao com os estudantes como proposta tambm de trabalho
com os alunos da Educao Bsica.
Pedimos para que os estudantes registrassem todos os clculos e estratgias usadas em uma folha
de registro, e pontuamos que esta pode ser usada como instrumento avaliativo. Durante as primeiras
jogadas, os jogadores apresentaram algumas dificuldades em relacionar as diferentes formas de
representao de um nmero racional, e fomos intervindo, o mnimo possvel, apenas quando solicitada a
interveno. Rapidamente era notria a alegria e euforia em participar do jogo. Risos preenchiam o
espao e era visvel o prazer na vivncia da atividade. Porm, um estudante estava apresentando
dificuldade em jogar, e ouvia com frequncia dos colegas voc demora muito para jogar, essa pea t
errada, no esse valor no. Nesse momento, era perceptvel o desconforto em participar do jogo. Todas
essas questes foram discutidas com eles no encontro seguinte.
Imagem 8- Vivncia do jogo domin dos racionais

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

Aps o trmino da primeira rodada, pediram para jogar mais uma vez, e o estudante que
apresentou dificuldade pediu para no participar por estar com uma leve dor de cabea. Um dos colegas
disse que ela deveria participar e foi logo repreendido por outro que completou: mas se ele jogar forado
no vai ser mais ldico para ele. Ele tem que decidir se quer ou no. Ento no tem problema, fica
olhando jogarmos enquanto a dor de cabea passa. Durante a segunda rodada, o estudante estava atento
 186

s jogadas e, algumas vezes, auxiliava os colegas nas respostas, ou seja, notou-se um certo avano, j que
na rodada anterior apresentava dificuldades.
Ao final do jogo, sem serem questionados sobre o mesmo, o estudante E1 destaca: esse foi o
jogo mais legal que jogamos at agora; quero uma cpia para poder jogar em casa com meus amigos. O
mesmo aluno ainda complementou: professor, esse jogo da at para jogar com os alunos do Ensino
Mdio. E para finalizar complementa: acho que vou pensar algo do tipo para a sala em que estou
desenvolvendo a microinvestigao.

8- Oitavo encontro

Nesse encontro, foram apresentados pelos estudantes os dados iniciais da microinvestigao. Por
no se tratar de foco de anlise para a pesquisa, no nos ateremos a todas as questes pontuadas por eles.
Porm, alguns dados podem configurar-se como interessantes para posterior anlise, e, nesse caso, sero
apresentados. Vale destacar que os cinco estudantes participantes da pesquisa decidiram por planejar uma
ao que utilizasse os jogos em sala, mesmo sem a existncia de uma obrigatoriedade em faz-lo. As
questes referentes ao espao fsico e impresses e concepes dos professores e equipe pedaggica
foram pontuadas. Alguns estudantes j apresentaram para os colegas os jogos construdos. Por sugesto
dos prprios estudantes, os jogos construdos foram manipulados ao fim da aula e algumas questes para
melhoria, antes mesmo da validao em sala de aula na Educao Bsica, foram sugeridas.
Imagem 9- Apresentao de resultados parciais da microinvestigao

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

O estudante E1, que at o encontro anterior no apresentava segurana e certeza sobre o que
realizar em sala de aula durante a atividade de microinvestigao, apresentou uma proposta de jogo e
destacou que a construo do mesmo s foi possvel pelas vrias ideias que foram usadas durante a
disciplina. Ainda segundo o estudante, as vrias manipulaes ao longo do semestre o ajudaram a
pensar a sala de aula e as diversas atividades ldicas como algo possvel de construo, sem gastos, e
ligadas diretamente com as questes de aprendizagem da Matemtica.
Aps as cinco apresentaes, houve a vivncia do jogo Pescaria de Potncia. Assim como nas
outras manipulaes, as regras do jogo foram apresentadas antes da entrega do mesmo e, em seguida,
dividiram-se os grupos. Era visvel, mais uma vez, o prazer no jogar. Os alunos estavam eufricos e
entusiasmados.
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Imagem 10- Manipulao do jogo de pescaria de potncia

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

O estudante E5, que ainda no havia construdo o jogo, porm desde o incio manifestou
interesse nesse tipo de atividade, perguntou, j que o contedo abordado era o mesmo da turma em que
estava desenvolvendo a microinvestigao, se poderia criar uma variao para esse jogo. Segundo o
estudante, construiria uma sequncia para aplicao na turma e a variao do jogo seria uma etapa usada.

9- Nono encontro

Esse encontro teve como atividade principal a construo de pipas e a explorao dos conceitos
de geometria a partir delas. Infelizmente, os estudantes no conseguiram encontrar os materiais
necessrios para a confeco. O discente responsvel por mediar a construo, deu as instrues de como
fazer e direcionamos a atividade para ser realizada em casa e trazidas na prxima aula. Porm, eles
decidiram fazer uma pipa com os materiais que tinham.
Comeamos, portanto, a construo da pipa. Os estudantes estavam empolgados e queriam
aprender a constru-la para, na prxima aula, brincarmos. O estudante E5 destacou que nunca soltou pipa,
que ser legal a atividade. Professor, eu nunca soltei pipa. Esse tipo de brincadeira em minha poca era
coisa de menino relatou o estudante E5.

Imagem 11- Construo de pipa

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

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Imagem 12 Construo de pipa Imagem 13- Construo de pipa

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

Durante a confeco, amos trabalhando os conceitos de geometria. Nesse momento, levando em

considerao o envolvimento dos estudantes na atividade, questionamos: O que vocs acham da
atividade e da explorao dos conceitos geomtricos a partir dela?. O estudante E3 afirmou que
considera essa atividade [...] importante para o processo de aprendizagem, principalmente porque os
alunos brincam e sabem como fazer pipa, e conceitos de geometria so usados por eles, mesmo sem
saberem. Nesse caso, vale destacar melhor sua fala:
Os alunos trabalham com a Matemtica mesmo sem saber. O que eles vo
fazer agora partir do concreto, ou seja, na construo da pipa, para o
abstrato. Interessante que o senhor [referindo-se ao pesquisador] foi dizendo
os conceitos j, tipo, retas paralelas, opostas pelo vrtice, perpendicularidade,
e essa linguagem muitas vezes eles no sabem o que significa, mas usam
outras palavras que substituem. Eles agora vo poder ver que a Matemtica
realmente faz parte da vida deles.

O estudante E2 diz que:

Acho que eles nem vo sentir a aula passar, como nossos encontros.
Quando estamos brincando aqui, a aula passa que nem vemos. Se fossem
aquelas aulas chatas, tenho certeza que demoraria um sculo. Os alunos
precisam de atividades ldicas nas salas. [...] Durante minha observao na
sala de aula, a professora no se preocupava com isso, no; era s quadro
mesmo.

Diante do exposto e levando em considerao a fala dos estudantes E2 e E3, E4 pontua:

Por que aqui na Universidade, quando trabalhamos os assuntos, os
professores no fazem a ligao das situaes do cotidiano, brincadeira ou
dessas coisas que estamos fazendo aqui? Acho que j seria til e nos ajudaria
a pensar a nossa prtica, quando estivssemos em sala de aula. Mas no, aqui
a coisa toda complicada e nem [se] pensa que seremos professores do 6 ao
9 ano. Da, quando chega na sala de aula, ficamos sem saber o que fazer.

Voltando construo da pipa, o estudante E3 relata: no sei quando aprendi a fazer pipa; at
parece que nasci sabendo. Nesse momento, discutimos as questes de cultura ldica presentes no texto
de Brougre (2008), e relacionamo-las s questes indicadas pelos estudantes.

10- Dcimo encontro

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Inicialmente destacamos o planejamento para o encontro e apresentamos, rapidamente, a autora

do livro a ser discutido, A Ludicidade e o Ensino de Matemtica: Eva Maria Alves. Em seguida,
deixou-se espao para que os estudantes destacassem o que, no texto, era relevante para eles. O estudante
E3, apontando a fala de Alves (2011), evidencia a responsabilidade do professor no processo de ensino-
aprendizagem, e que, ainda segundo o estudante:
O professor precisa ter disposio para planejar as aes [...]. O professor, ao
pensar em coisas diferentes para suas aulas, sair da zona de conforto, mas
isso necessrio para mudar sua prtica. A escolha para trabalhar com jogo
ou outra atividade ldica uma escolha do professor, ela coloca isso no texto.
Por isso, acho que precisamos entender dessas questes para fazer uma
escolha consciente. Se no visse esse assunto aqui na universidade, quando
eu ia saber disso? Por isso eu acho que muito professores no usam do
ldico.

Dando continuidade discusso, o estudante E5 evidencia, segundo Alves (2011), que um dos
motivos que levou a autora a escolher as ferramentas ldicas para o trabalho em sala de aula com a
Matemtica foi discordar da prtica tradicional. O mesmo estudante ainda destaca: interessante, por
que, aqui na Universidade, muitos professores usam desse tipo de aula, bem tradicional, e ainda critica
chamando joguinhos que no contribuem em nada. Acho isso meio fora da casinha[incoerente],
porque aqui uns dizem uma coisa e outros dizem outra.
Nesse momento, percebendo o tom irnico na fala do estudante, questionamos: Se dentro do
curso, voc percebe que h duas falas divergentes, qual voc acha mais coerente? Qual das falas voc
pretende levar em considerao para sua futura prtica profissional?. O estudante E5 destaca que
considera que [...]as falas dos professores que defendem a ludicidade so importantes, mas tambm acho
que as ferramentas tradicionais so. O estudante E3, rebatendo o que foi dito, declara: Mas o professor
falou que as ferramentas ldicas so mais uma ferramenta. No que outras no devem ser usadas, mas
que precisamos saber que essas tambm so importantes e que podem contribuir na aprendizagem dos
alunos.
O estudante E2, levando em considerao o que a autora coloca quanto ao ensino tradicional da
Matemtica, indica que a responsabilidade volta-se para o professor, pontuando que
muitas vezes o professor assume uma responsabilidade que no sabe nem que
tem. Se todos os cursos tratassem dessas questes e se isso fosse comum
entre os professores, tudo bem. Mas pelo que vemos aqui mesmo no curso, as
turmas mais antigas no viram Laboratrio [referindo-se a disciplina] da
mesma forma que estamos vendo.

O estudante E2 destaca que, segundo Alves (2011), o jogo, do ponto de vista histrico,
importante: No algo novo; isso o que ela mostra. Ento, por que hoje no algo que os professores
vejam como importante? Ainda h muita resistncia. Deve ser porque d trabalho pensar em algo do
tipo... eu que o diga.
Pesquisador: - Vamos pensar um pouco mais sobre os motivos que levam os
professores de Matemtica a no usarem jogos em sala de aula.
Estudante E2: - como Alves (2011) destacou: demanda tempo, recurso
financeiro e acho que tem a questo da formao. Mas a questo de recursos
financeiros nem um problema, pois d para fazer muita coisa sem gastar
nada; acho que o x da questo est realmente na formao.
 190

Pesquisador: - Pronto, voc tocou em um ponto importante. Vamos

aprofundar a na questo da formao. Vamos pegar um exemplo de uma
escola que tem diversos materiais e mesmo assim os professores no usam. O
que falta nesse caso?
Estudante E2: - como eu disse, a formao
Estudante E5: - Acho que no a formao no.
Pesquisador: - E o que ento?
Estudante E5: - Acho que preguia mesmo. Porque muita gente sai daqui e
passa em concurso de cara.
Pesquisador: - Estabelea uma relao entre a questo de aprovao em
concurso e as questes de saberes para a prtica, por favor. Preciso entender
um pouco mais.
Estudante E3: - Mas acho que muitos saem sem a formao ldica. O fato
de saber o contedo no quer dizer que vai usar atividades ldicas em sala.
Vamos usar aqui [referindo-se universidade] como exemplo: muitos
professores sabem para si, mas mediar que bom...
Estudante E2: - Tem uma parte que ela coloca que isso vem desde a
infncia, que ela sempre gostou de jogar. Acho que isso um sinal tambm
para o fato de usar isso nas aulas quando se professor.
Pesquisador: - Ento, ser que todos os estudantes que passam por aqui tm
essa formao.
Estudante E1: - Eu acho que tem a questo de formao e tem a questo de
gostar mesmo. Porque tem aluno que fez a disciplina de laboratrio antes e
perguntou se estamos fazendo e se no estamos achando chato, porque ele
achou. Mas eu no acho, acho que importante.
Estudante E4: - Acho que tem que ser os dois. Porque de que adianta eu
gostar se eu no entender o que e como lidar com a situao do jogar em sala
de aula. Acho que o gostar o ponto de partida. Mas no o fato de no
gostar que vou desconsiderar que importante.
Estudante E3: - Acho que quando existe o gostar, se busca a formao. Mas
temos que levar em considerao que, s vezes, d para aprender a gostar de
algo. Ento quem no gosta e vivencia isso durante a formao tem chances
de comear a gostar.
Pesquisador: - Isso desmitificar a imagem que o jogo tem, no ?
Estudante E3: - Sim, sim.
Pesquisador: - Mas isso possvel?
Estudante E3: - Eu acho que sim.
Estudante E4: - Eu tambm acho.
Estudante E1: - Tem curso que nem tem laboratrio.
Estudante E2: - Ela [Alves] cita a fbula da formiga para mostrar que
muitos veem os jogos e brincadeiras como algo ruim e de preguioso, tipo
alguns aqui.

O estudante E3, trazendo a fala da autora, evidencia que o jogo, por muito tempo, foi visto como
algo ruim. Ento, a imagem de hoje, s vezes, resultado dessa construo histrica. Continua a fala
pontuando que, para tirar a imagem ruim que a Matemtica tem, o jogo ajuda muito. Isso se o jogo for
tido como ldico para o aluno, e ai entra o papel do professor.

11- ltimo encontro

Inicialmente, realizamos a aplicao do questionrio final, e os estudantes tiveram o tempo

necessrio para respond-lo. Quando entregaram o instrumento j respondido, fizemos a avaliao da
disciplina.
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Nos tpicos seguintes realizamos a anlise dos instrumentos da pesquisa a partir da Anlise de
Contedo. Vale destacar que as categorias foram criadas a partir de cada objetivo especfico, e as
subcategorias, a partir da pr-anlise dos documentos.
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APNDICE G- DESCRIO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS

Esse apndice dispe apresentar as propostas de atividades desenvolvidas e vivenciadas pelos

licenciandos do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Estado da Bahia, durante a
disciplina de Laboratrio do Ensino da Matemtica I (foco da pesquisa).
No processo de formao inicial do futuro professor de Matemtica, que atuar nos anos finais
do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, algumas problemticas se evidenciam, entre elas podemos
destacar o tratar formal e a desarticulao entre os saberes apresentados, por exemplo, nos anos iniciais e
que posteriormente, durante toda a Educao Bsica, sero explorados. Foi a partir dessas questes que as
atividades foram propostas.
Parte das atividades desenvolvidas foram pensadas a partir da explorao das propostas
apresentadas nos livros didticos dos autores Jos Ruy Giovanni Jr e Benedito Castrucci (Coleo: A
conquista da Matemtica) e Imenes e Lellis (Coleo: Matemtica).

1- Proposta de trabalho sobre nmeros primos (Sequncia de atividades propostas)

Vale destacar inicialmente, que os contedos de mltiplo, divisores e divisibilidade so apresentados
nos livros didticos do 6 e 7 ano. O contedo de nmeros primos aparece no livro de Imenes e Lellis
como contedo do 8 ano. Outros contedos tambm presentes no livro foram explorados, como por
exemplo, decomposio em fatores primos e clculo do mmc.

1 momento:
A proposta de trabalho com nmeros primos, tendo em vista a abordagem desse contedo
tambm nos anos finais do Ensino fundamental, iniciou-se pela vivncia de um jogo, divisores em
linha.
Durante a manipulao do mesmo, objetivou-se que os estudantes relembrassem, durante o jogar,
dos conceitos de divisores, dos critrios de divisibilidade e explorassem o clculo mental. O jogo
consiste em cada jogador, alternadamente, lanar os dados e escrever, a partir dos valores obtidos, um
nmero de dois algarismos. O primeiro dado lanado representa o algarismo da dezena e o segundo o da
unidade. Em seguida, o jogador, com o nmero formado, observa e marca em seu tabuleiro um divisor
para esse nmero. Vence quem primeiro completar o tabuleiro.
Algumas situaes do jogo provocam o trabalhar o conceito de nmero primo. Alguns nmeros
possuem apenas dois divisores, o um e o prprio nmero, e depois se pode explorar mais detidamente
essas questes. Conversas de como os divisores foram escolhidos, quais as dificuldades encontradas
foram estabelecidas ao final do jogo.
2 momento:
Em seguida, aps a vivncia da atividade anterior, construmos coletivamente, a partir de
algumas situaes do prprio jogo o conceito de nmero primo. Uma pardia sobre nmero primo foi
apresentada para marcar o estudo desse conceito.
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Outras questes foram exploradas, como nmeros compostos, decomposio em fatores primos e
mmc, por exemplo.
3 momento:
A partir de um vdeo, retirado da internet, apresentou-se uma histria sobre os nmeros primos.
O vdeo era descontrado e poderia ser trabalhado de forma interdisciplinar.

2- Vivncia dos jogos Amarradinho Amarrado e Cubra os doze.

Para proposio dessa atividade observou-se a proposta do 6 ano de Lellis e Imenes. Na coleo o
contedo aparece como parte das operaes fundamentais: fazendo contas de cabea, Para que servem
as operaes?

Levando em considerao as dificuldades enfrentadas por um licenciado em Matemtica no

trabalhar com as quatro operaes e outros contedos iniciais. Pensou-se em trazer esses dois jogos que
apresentam esses conceitos. Essa ideia surgiu, principalmente, pelas inmeras vezes que se pontua como
raiz do problema do ensino da Matemtica na Educao Bsica o trabalho nos anos iniciais. Muitos
licenciandos em seus contatos com as escolas pblicas, ao longo do curso, elucidam e apresentam isso
como problema. Porm, quando provocados a ensinar a esses estudantes de forma diferenciada, os
mesmos no sabem como fazer.
O jogo amarradinho amarrado foi vivenciado aps a construo do mesmo pelos estudantes.
Sua construo simples e exige apenas canudos e barbante. A lgica desse jogo parecida com a
manipulao do material dourado. Cada licenciando, em sua vez, joga o dado e realiza a operao
escolhida no incio do jogo. O resultado encontrado o nmero de canudos que deve ser pego. Cada 10
canudos formam um amarradinho (dezena) e cada 10 amarradinhos formam um amarrado (centena).
Foram pensadas situaes-problemas envolvendo as questes do prprio jogo.
Vale destacar que uma dificuldade para os licenciandos trabalhar a subtrao com reserva, pela
forma de mediar isso para o aluno, e nesse caso, alm do jogo ora trabalhado, apresentou-se o Q.V.L
(Quadro Valor de Lugar), que permite ao sujeito visualizar a operao realizada com mais facilidade.
O jogo cubra os doze objetivou trabalhar a ateno, manipulao de quantidades, as quatro
operaes, composio e decomposio numrica e planejamento de ao. Nesse jogo h um tabuleiro e
dois dados e cabe a cada jogador lanar os dados e escolher umas das quatro operaes aritmticas para
cobrir um dos 12 nmeros do tabuleiro.
As duas propostas apresentadas permitiram aos licenciandos revisitarem contedos que so
trabalhados nos anos iniciais e que so problemas apresentados durante toda a Educao Bsica.

3- Proposta de trabalho sobre Geometria (Sequncia de atividades propostas)

O contedo de Geometria aparece ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental, nas duas
colees dos autores evidenciados.
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1 momento:
Foi apresentada a msica Aquarela (Toquinho) e pedido para que os licenciandos representassem
a msica a partir de um desenho. Os desenhos foram recolhidos para que apresentasse, a partir das
construes, as figuras geomtricas utilizadas.

2 momento:
Com os desenhos construdos, mesmo sem a utilizao de ferramentas apropriadas, exploramos
as propriedades das figuras: Tringulo, quadrado, retngulo, trapzio, e outras. Na explorao das
propriedades, partia-se do que tinham construdo, para valorizar suas produes, e construa-se
novamente, permitindo a visualizao das propriedades. No trabalho com tringulos, por exemplo,
explorou-se a classificao quantos aos lados e quanto aos ngulos.

3 momento:
Trabalhou-se, ainda a partir dos desenhos construdos, com o clculo de rea de figuras planas.
Cantamos uma msica matemtica que trata do contedo de rea.

4 momento:
Pediu-se para que os estudantes apresentassem uma proposta de atividade para encerrar essa
sequncia. Vale pontuar que a malha foi explorada, alm do cotidiano e a proposio de situaes
problema. Destaca-se, como exemplo: encontrar as medidas (representar na malha o desenho da sala, por
exemplo) e depois calcular a rea, ou fazer isso com a representao do quarto e realizar a atividade com
a ajuda dos pais.

4- Proposta de trabalho com o jogo Domin de Racionais

Os nmeros racionais aparecem distribudos ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental.
Pontuaremos nos trs primeiros anos, 6 ao 8, como aparece distribudo a explorao desse contedo:
6- Ideias bsicas, nomenclatura, nmeros mistos, fraes equivalentes, operaes envolvendo fraes.
7- Operaes envolvendo fraes.
8- Informaes numricas, operaes com nmeros decimais, porcentagem e fraes no lugar de
decimais.

Esse jogo foi proposto para trabalhar com outro contedo em que os estudantes da Educao
Bsica apresentam grande dificuldade, os nmeros racionais. Discutiu-se no incio da aula algumas
questes que podem ser geradoras dessas dificuldades, entre elas a forma como os professores trabalham
o conceito, diferentemente de quando trabalham com os nmeros naturais, estabelecendo relao entre o
nmero e quantidade, pelo menos, inicialmente.
Nesse caso, a partir de uma folha de papel, fomos construindo, a partir de dobraduras, os
conceitos de meio, um tero, um quarto e assim sucessivamente, permitindo sua visualizao, bem como
identificar fraes equivalentes e realizar as operaes envolvendo fraes.
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O jogo domin de racionais objetiva fazer com que os licenciandos relacionem as diversas
representaes de nmeros racionais: representao decimal, figuras, porcentagem e fraes. Funciona
como um jogo de domin convencional, por isso no houve maiores problemas na apresentao das
regras, e s preciso ligar os lados das peas que apresentem representaes diferentes para um mesmo
nmero.

5- Proposta de trabalho com o jogo Pescaria de Potncias

Contedo presente no 8 ano do Ensino Fundamental.

Durante a vivncia desse jogo, buscou-se trabalhar o conceito de potncia, sua notao e o
clculo mental. O jogo proposto apresenta as regras semelhantes ao de cartas comum onde os jogadores
precisam criar pares entre uma potncia e seu respectivo valor numrico. Vale destacar que alguns
questionamentos foram interessantes durante o desenvolvimento do jogo. Por exemplo, por que todo
nmero elevado zero um? Esse questionamento desencadeou uma atividade de demonstrao por
parte dos estudantes que buscou respostas a partir dos materiais disponveis em suas caixas matemticas.

6- Proposta de trabalho com a PIPA

Boa parte dos contedos aqui explorados faz parte, no livro de Giovanni Jr e Castrucci, do 8 ano.

Essa atividade, uma das mais esperadas pelos licenciandos, teve como ponto de partida o
rememorar de algumas brincadeiras da infncia e o mostrar que a Matemtica faz parte de nossa vida.
Buscou-se desmistificar a imagem da disciplina como difcil e pouco contextualizada das situaes
cotidianas.
Durante a construo desse brinquedo, amos explorando alguns conceitos matemticos
importantes, como ngulo, e nesse caso cabe-nos apresentar os ngulos retngulos, agudos, obtusos, bem
como os conceitos de perpendicularidade e paralelismo.
Outros conceitos explorados foram os de ngulos formados entre duas retas paralelas e uma
transversal. A apresentao desse contedo e a ressignificao do mesmo a partir da atividade proposta os
fizeram (re)pensar a respeito da utilizao de outras atividades.

7- Proposta de trabalho com o jogo corrida algbrica

O contedo de lgebra aparece ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental, nas duas
colees dos autores evidenciados.
A corrida algbrica um jogo de tabuleiro, jogado em grupo, onde cada licenciando precisava
atravessar a trilha at a chegada, resolvendo os inmeros problemas apresentados ao longo do caminho.

8- Proposta de trabalho com a geladeira dos conjuntos

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O contedo de Conjuntos aparece ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental, nas duas
colees dos autores evidenciados.
A geladeira dos conjuntos foi uma atividade que nasceu, durante os encontros, da inquietao de
como pensar uma proposta de trabalho que envolva os estudantes durante o trabalhar conjuntos
numricos.
Cada estudante simularia uma geladeira comum, ou seja, faria um brinquedo, e iniciaria
explorando os conceitos a partir dele. A ideia era justamente mostrar aos discentes que a ideia de conjunto
algo que os estudantes trabalham corriqueiramente, por exemplo, quando organizam uma geladeira.
Foi explorado, a partir do trabalho com a geladeira, os contedos de conjuntos numricos,
noes de pertence e no pertence, contido e no contido e as ideias de conjunto identidade, conjunto
vazio e outros.