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INFORME FINAL DE PRCTICA PROFESIONAL
DIANA CAROLINA TORRES CIFUENTES
UNIVERSIDAD CATLICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE PSICOLOGA
PRCTICAS ACADMICAS
PEREIRA
2011
Centro de Atencin Psicolgica.
Informe Final de Prctica
2
INFORME FINAL DE PRCTICA.
Centro de Atencin Psicolgica (CAPSI)
Periodo comprendido entre Enero de 2011 y Diciembre de 2011
Diana Carolina Torres Cifuentes
Psicloga Practicante
Ana Mara Maya Castao
Asesora
Universidad Catlica de Pereira
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educacin
Programa de Psicologa
Pereira- Risaralda
2011
3
AUTORIZACIN
Yo, Diana Carolina Torres Cifuentes, mayor de edad, vecino de Pereira, identificado con la
Cdula de Ciudadana N 1088276315 de Pereira actuando en nombre propio, en mi
calidad de autor del trabajo de informe de prctica profesional, denominado: Informe Final
de Prctica de Intervencin Clnica y Psicosocial en el Centro de Atencin Psicolgica
CAPSI
Presentado como requisito para optar el ttulo de Psicloga, en el ao 2011 hago entrega del
ejemplar respectivo y de sus anexos de ser el caso, en formato digital o electrnico (CD-
ROM) y autorizo a LA UNIVERSIDAD CATLICA DE PEREIRA, para que en los
trminos establecidos en la Ley 23 de 1982, Ley 44 de 1993, Decisin Andina 351 de 1993,
Decreto 460 de 1995 y dems normas sobre la materia, utilice y use en todas sus formas,
los derechos patrimoniales de reproduccin, comunicacin pblica, transformacin y
distribucin (alquiler, prstamo pblico e importacin) y los dems derechos comprendidos
en aquellos, que me corresponden como creador de la obra objeto del presente documento.
Tambin autorizo a que dicha obra sea incluida en bases de datos. Esta autorizacin la hago
siempre que mediante la correspondiente cita bibliogrfica se le de crdito a mi trabajo
como autor.
Con todo, en mi condicin de autor me reservo los derechos morales de la obra antes citada
con arreglo al artculo 30 de la Ley 23 de 1982. PARGRAFO: La presente autorizacin se
hace extensiva no slo a las facultades y derechos de uso sobre la obra en formato o soporte
material, sino tambin para formato virtual, electrnico, digital, ptico, usos en red,
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conocer.
EL AUTOR - ESTUDIANTES, manifiesta que la obra objeto de la presente autorizacin es
original y la realiz sin violar o usurpar derechos de autor de terceros, por lo tanto la obra
es de su exclusiva autora y tiene la titularidad sobre la misma. PARGRAFO: En caso de
presentarse cualquier reclamacin o accin por parte de un tercero en cuanto a los derechos
de autor sobre la obra en cuestin, EL ESTUDIANTE - AUTOR, asumir toda la
responsabilidad, y saldr en defensa de los derechos aqu autorizados; para todos los efectos
la Universidad acta como un tercero de buena fe.
Firma (s),
_____________________ _________________________
CC. CC.
Pereira, 25 de Noviembre de 2011

4
Agradecimientos
Agradezco a Ana Mara Maya por sus enseanzas y apoyo constante.
A los pacientes y los nios de la comunidad que lo hicieron posible.
A Ana Arango y Anbal Gmez por su colaboracin y acompaamiento.
A mis compaeras de prctica que hicieron cada da ms gratificante y constructivo.
A Edisson Orozco por su compaa y por las preguntas a tiempo.
A mi familia por su incondicional apoyo.
Y a todos aquellos que contribuyeron en mi formacin.

5
Tabla de contenido
Autorizacin ........................................................................................................................... 3
Agradecimientos ..................................................................................................................... 4
Resumen: ................................................................................................................................ 9
Informe Final de Prctica de Intervencin Clnica y Psicosocial en el Centro de Atencin
Psicolgica CAPSI ............................................................................................................... 10
Introduccin. ......................................................................................................................... 10
1. Presentacin de la Organizacin. ............................................................................... 12
2. Diagnstico de necesidades ......................................................................................... 16
3. Ejes de intervencin .................................................................................................... 18
3.1 Eje Clnico ................................................................................................................. 18
3.2 Eje Social comunitario ............................................................................................. 19
3.3 Eje Organizacional ................................................................................................... 20
4 Justificacin ................................................................................................................. 21
4.1 Eje Clnico ................................................................................................................. 21
4.1.1 Utilidad................................................................................................................. 21
4.1.2 Novedad ................................................................................................................ 21
4.1.3 Inters ................................................................................................................... 22
4.2 Eje Social comunitario ............................................................................................. 22
4.2.1 Utilidad................................................................................................................. 22
4.2.2 Novedad ................................................................................................................ 23
4.2.3 Inters ................................................................................................................... 23
4.3 Eje organizacional................................................................................................... 23
4.3.1 Utilidad................................................................................................................. 23
4.3.2 Novedad ............................................................................................................... 24
4.3.3 Inters ................................................................................................................... 24
5 Marco Terico ............................................................................................................. 25
5.1 Eje Clnico Cognitivo Conductual. ............................................................................ 25
5.2 Eje social comunitario. ............................................................................................... 49
6
5.3 Eje organizacional ....................................................................................................... 61

6 Propuesta de intervencin .......................................................................................... 66
6.1 Eje de intervencin Clnico ................................................................................... 66
6.1.1 Objetivo general ............................................................................................. 66
6.1.2 Objetivos especficos ...................................................................................... 66
6.1.3 Estrategias de accin para alcanzar los objetivos ......................................... 67
6.1.4 Poblacin con la que se desarroll el eje....................................................... 67
6.2 Eje de intervencin social comunitario ................................................................... 68
6.2.4 Poblacin con la que va a desarrollar el eje.................................................. 69
6.3 Eje de intervencin organizacional. ........................................................................ 69
6.3.4 Poblacin con la que va a desarrollar el eje.................................................. 71
6.4 Cronograma de actividades planteadas .................................................................. 71
7. Presentacin y anlisis de resultados ......................................................................... 74
7.1 Eje clnico................................................................................................................ 74
Indicadores de logro Cuantitativos. .............................................................................. 74
Indicadores de logro Cualitativos. ................................................................................ 75
7.1.1 Resultados cuantitativos del eje clnico. ........................................................ 75
7.1.2 Resultados cualitativos. ....................................................................................... 80
7.1.3 Dificultades presentadas. ................................................................................... 80
7.2 Eje social comunitario ............................................................................................ 81
Indicadores cuantitativos. ............................................................................................. 81
Indicadores cualitativos. ............................................................................................... 82
7.2.1 Resultados cuantitativos...................................................................................... 82
7.2.2 Resultados cualitativos: ...................................................................................... 83
7
7.2.3 Dificultades presentadas .................................................................................... 83

7.3 Eje organizacional................................................................................................... 84
Conclusiones......................................................................................................................... 85
Recomendaciones ................................................................................................................. 89
Referencias ........................................................................................................................... 90
Apndices............................................................................................................................. 93
Apndice A. Reunin Administrativa ................................................................................ 93
Anexos .................................................................................................................................. 95
Anexo 1. Organigrama de la Universidad Catlica de Pereira ....................................... 95
Anexo 2. Informe de Gestin CAPSI 2010-I .................................................................... 96
Anexo 3. Talleres Eje de Intervencin Psicosocial ........................................................... 98
8
Listas especiales
Figuras
Figura 1: Numero de sesiones de evaluacin y psicoterapia realizadas por mes. ................ 75

Figura 2 . Nmero de pacientes segn grupo etario ............................................................. 76
Tablas
Tabla 1 Diagnsticos de Pacientes atendidos segn los criterios diagnsticos de la CIE-10

diagnstico ............................................................................................................................ 77
Tabla 2: Numero de talleres realizados y poblacin atendida. ............................................. 82
9
Resumen: Abstract:
El presente texto tiene como objetivo
This text shows the process of
evidenciar el proceso de prctica
professional practice done by the student
profesional llevado a cabo por la
at the Centro de Atencin Psicologica
estudiante en el Centro de Atencin
CAPSI during 2011. The final report of
Psicolgica CAPSI durante el 2011. En
practice sets out the institutional and
el Informe Final de Prctica se exponen
academic issues that guided the course of
los aspectos institucionales y acadmicos
professional practice in the clinical
que orientaron el ejercicio de prctica
psychology from the cognitive behavioral
profesional en el mbito clnico desde el
therapy and the exercise in the
enfoque cognitivo conductual y en el
psychosocial field. It includes the
mbito psicosocial. Se incluye el
diagnosis that was made of the needs of
diagnstico que se realiz de las
the institution, the axes of intervention
necesidades de la Institucin, los ejes de
developed and a theoretical reflection that
Intervencin desarrollados y una
guided the professional practice, the
reflexin terica alrededor del modelo a
proposed intervention carried out, results,
la luz del cual se desarroll la prctica
conclusions, and finally the
profesional, la propuesta de intervencin
recommendations
llevada a cabo, los resultados obtenidos,
las conclusiones y finalmente las
Descriptors: professional practice,
recomendaciones.
clinical psychology, cognitive behavioral
Descriptores: Prctica profesional,
therapy, psychosocial intervention.
psicologa clnica, terapia cognitivo
conductual, intervencin psicosocial.
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Informe Final de Prctica de Intervencin Clnica y Psicosocial en el Centro de

Atencin Psicolgica CAPSI
Introduccin.
El Centro de Atencin Psicolgica CAPSI es una Institucin prestadora de servicios
que tiene como propsito responder a la comunidad en el campo de la salud mental con
servicios de atencin, promocin e intervencin en la clnica psicolgica y en los campos
educativo, organizacional y social comunitario. El CAPSI se encuentra adscrito al
Programa de Psicologa de la Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educacin,
dentro del rea de Proyeccin Social de la Universidad Catlica de Pereira. Y ofrece un
espacio para la exploracin terica y prctica de los estudiantes de IX y X semestre de
Psicologa.
El tiempo de permanencia de la practicante en la Institucin fue de 11 meses desde
el 19 de Enero de 2011 hasta el 22 de diciembre del mismo ao- Donde prest a la
Institucin los servicios de Evaluacin, diagnstico e intervencin en Psicologa Clnica,
as como en el desarrollo de proyectos en el rea de Psicologa social y organizacional;
contando con un acompaamiento acadmico constante por parte de los docentes
vinculados al CAPSI y principalmente de su tutora Ana Mara Maya Castao.

11
De esta manera las funciones especificas de la estudiante fueron: Llevar a cabo
procesos de Evaluacin psicolgica de inteligencia, personalidad y desarrollo infantil;
desarrollar intervenciones psicoteraputicas desde el enfoque cognitivo conductual en
nios, nias, adolescentes y adultos; participar en el convenio con la empresa ABB
prestando servicios de valoracin e intervencin psicolgica; ejecutar el proyecto de
intervencin psicosocial del convenio CAPSI-Comfamiliar Implementacin de una
estrategia de negociacin y resolucin pacfica de conflictos a partir del reconocimiento de
la afectividad como herramienta para disminuir la presencia de conductas agresivas entre
nios y nias de 16 comunidades en una comunidad de las inscritas al proyecto; realizar
procesos de seleccin de personal en las empresas en las cuales sea requerido y participar
de espacios de formacin acadmica como estudio de casos clnicos, grupos de reflexin y
discusin y jornadas de estudio de casos clnicos.
De este modo el presente informe de prctica, inicia con la presentacin de la
institucin donde se exponen los aspectos generales del sitio de prctica. Posteriormente se
seala el diagnstico de las reas de intervencin encontrada a partir de las necesidades de
la institucin. Seguidamente se exponen los ejes de intervencin, donde se realiza una
descripcin detallada de las funciones que fueron desempeadas; a continuacin se realiza
la justificacin de cada eje de intervencin donde se establecer la pertinencia, la utilidad y
novedad; seguidamente se desarrolla el Marco Terico que implica el discurso conceptual
que gui y sustent la prctica profesional y finalmente se desarrolla la propuesta de
intervencin y la presentacin y anlisis de los resultados del ejercicio de prctica.
Finalmente se exponen las dificultades presentadas, las conclusiones y recomendaciones.

12
1. Presentacin de la Organizacin.
El CAPSI es una Institucin prestadora de servicios (IPS) que se encuentra en el rea de
proyeccin social de La Universidad Catlica de Pereira UCP, que se conforma en el ao
2002 con el fin de constituir un espacio que posibilita la articulacin de los saberes
acadmicos logrados al interior de la Universidad, con las demandas, necesidades y
expectativas de la regin, ofreciendo a los estudiantes de IX y X semestre de Psicologa un
espacio de prctica profesional y reflexin terica en diferentes campos de actuacin de la
Psicologa: social-comunitario, organizacional y especialmente clnico
De esta manera el Centro de Atencin Psicolgica se constituye con la finalidad de
tener un impacto sobre la comunidad en general y las poblaciones vulnerables de la regin
con el objetivo de promover y prevenir la salud mental. Por lo cual presta servicios de
atencin en psicologa clnica, intervencin socio-educativa y organizacional. Ejercicios de
prctica profesional que se encuentran articulados a la discusin terica y a la investigacin
en el contexto acadmico.
De igual forma el CAPSI cuenta con convenios con diferentes empresas en el
contexto educativo y productivo, consolidando importantes alianzas que le permiten a la
Universidad consolidar la proyeccin social y a los practicantes desarrollar habilidades en
otro tipo de contextos.

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Misin: El centro de Atencin Psicolgica se constituye como una IPS que se especializa
en brindar servicios de prevencin, promocin e intervencin en el campo de la salud
mental. Orientado a la atencin de poblacin en general, principalmente en la comunidades
en condiciones de vulnerabilidad.
Visin: Posicionarse como una Institucin lder en la prestacin de servicios psicolgicos
de alta calidad en la regin, centrndose en el apoyo a las familias mediante el trabajo
interdisciplinar y la ptima prestacin de servicios.
El CAPSI cuenta con tres reas de trabajo especficamente:
rea clnica: tiene como objetivo la evaluacin, diagnstico e intervencin clnica
desde diferentes enfoques de la Psicologa.
rea socioeducativa: tiene como finalidad la implementacin de proyectos sociales
y educativos que tengan un impacto en comunidades vulnerables de la regin. Asi
como el diseo e implementacin de programas dirigidos a colegios pblicos y
privados .
rea organizacional: El objetivo de esta rea radica en ser apoyo de los procesos
organizacionales en las empresas que requieran tal servicio.
En relacin a lo anterior, se definen los servicios que ofrece:

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Servicio de Orientacin y Evaluacin Psicolgica para nios, nias,
adolescentes y adultos.
- Terapia psicolgica
- Talleres para el desarrollo de habilidades sociales en nios, adolescentes y adultos.
- Evaluacin psicolgica (Pruebas de inteligencia, personalidad y del desarrollo)
- Valoracin Neuropsicolgica (Dficit de atencin, bajo rendimiento escolar y
problemas de aprendizaje en general)
- Evaluacin neuropsicolgica jurdica (Peritaje)
Convenio con Empresas para valoracin e intervencin psicolgica.
Convenio con empresas como ABB, Apostar, La Rosa para la prestacin de
servicios en evaluacin e intervencin psicoteraputica.
Procesos organizacionales dirigidos a empresas pblicas y privadas.
- Evaluacin de clima organizacional
- Evaluacin y desarrollo de competencias
- Acompaamiento a pre-pensionados.
- Seleccin de personal
- Diagnstico e intervencin de riesgo psicosocial
- Anlisis de comportamiento del consumidor

15
Intervencin social comunitaria
- Diseo e implementacin de proyectos social comunitarios
- Programas de prevencin y fomento de la salud mental
Programas dirigidos a colegios pblicos y privados
- Evaluacin psicolgica y neuropsicolgica para estudiantes (Dficit de atencin y
problemas de conducta)
- Terapia psicolgica individual para estudiantes y padres de familia.
- Orientacin vocacional y profesional.
- Asesora a maestros en metodologas de enseanza-aprendizaje y evaluacin por
competencias.
- Asesora institucional en la formulacin de estrategias para mejorar la convivencia
escolar.
16
2. Diagnstico de necesidades
El diagnstico de las necesidades se desarroll a partir de la revisin de documentacin
institucional como informes de gestin del ao anterior y convenios con empresas (ver
anexo 1). Lo cual permite reconocer los servicios que ms se demandan en la comunidad,
numero de consultas, poblacin segn grupo etario, estrato socioeconmico, consultas con
remisin y diagnsticos ms frecuentes. Encontrndose un alto nmero de consultas en el
primer semestre de los aos anteriores: en el 2008, 786 consultas, en el 2009, 839 consultas
y en el 2010, 742 consultas. Siendo la poblacin que ms demanda el servicio, nios de la
primera infancia (24%), nios en edad escolar (24%) y adolescentes (24%). Y segn
estrato econmico la poblacin atendida fue, estrato 3 (40%) y estrato 2 (28%).
Presentndose como diagnsticos o problemticas ms frecuentes: Examen de pesquisa
especial para ciertos trastornos de desarrollo en nio (22,9%), Problemas relacionados con
el ajuste a transiciones del ciclo vital (11,2%) y Problemas relacionados con el bajo
rendimiento escolar (10,3%)
Por otro lado se realiz una revisin de los planes de prctica de los estudiantes
anteriores (2009-2010) teniendo en cuenta las experiencias particulares, los diagnsticos de
necesidades previas, los logros alcanzados en trminos cuantitativos y cualitativos, y
principalmente las conclusiones y recomendaciones realizadas. Encontrndose que los
servicios de atencin psicoteraputica presentan una alta demanda por parte de la
comunidad. Y que existe una importante necesidad en la Institucin de mantener la

17
planeacin y desarrollo de proyectos de intervencin social-comunitaria, atendiendo a las
necesidades de la poblacin infantil y las comunidades ms vulnerables de la regin.
(Franco, 2009) (Antia, 2009) (Pea, 2010) (Ossa, 2010). De igual modo se tuvo en cuenta
las reuniones administrativas con la directora del CAPSI, que pudo proporcionar
informacin tanto institucional y formal como de su experiencia prctica. Indicando los
procedimientos y funciones a seguir a travs de los protocolos de intervencin y el manual
diagnstico del CIE-10.
En el presente apartado, no se encuentran diferencias respecto al Avance de Practica,
debido a que no se identificaron nuevas problemticas a intervenir. De este modo el
diagnstico de necesidades del Centro de Atencin Psicolgica del presente Informe de
Practica se realiz teniendo en cuenta diferentes aspectos histricos y formales de la
Institucin, como documentos escritos, experiencias prcticas y acadmicas de los
estudiantes, empleados y las demandas de la comunidad.
A partir de lo anterior se pueden identificar unas necesidades particulares en la
Institucin, alrededor de los siguientes ejes:
Eje Clnico
Eje Social Comunitario
Eje Organizacional
18
3. Ejes de intervencin
A partir del diagnstico de necesidades en el CAPSI, se identificaron ciertos ejes de
intervencin que pretendan dar respuesta relacionadas al mbito del trabajo de la
psicologa clnica, educativa y organizacional. En este apartado, no hay nuevos ejes
respecto al Plan de Practica, en consecuencia la intervencin en el CAPSI estuvo centrada
en dichos ejes que le dan respuesta a las prioridades de la Institucin.
3.1 Eje Clnico
Desde este eje el CAPSI ha tenido gran trayectoria e impacto en la comunidad, prestando
servicios en procesos de evaluacin (desarrollo, inteligencia y personalidad) e intervencin
psicolgica. Dicho servicio se ofrece a la comunidad en general, nios, nias, adolescentes
y adultos que solicitan el servicio de forma particular o vienen remitidas de instituciones
que tienen convenio o conocen los servicios del CAPSI. Instituciones como IPIS,
HOMERIS, ICBF, jardines, colegios, fundaciones1. De esta manera se ofrece un servicio
adecuado y de alta calidad en los aspectos de mayor demanda de la Institucin, siguiendo
con los propsitos de la misma y fomentando la prevencin, promocin e intervencin en la
salud mental, principalmente en las poblaciones ms vulnerables.
1
Tomado de Informe de Gestin 2010-I
19
Este eje se encuentra sustentado en una amplia reflexin y discusin terica donde se
recurre a los principales autores y postulados del modelo cognitivo conductual a travs del
desarrollo de un marco terico, las permanentes bsquedas por parte del practicante, la
experiencia y conocimiento del asesor. Tambin de la constante participacin y
retroalimentacin de la prctica clnica, en los espacios de formacin acadmica y
discusin de casos clnicos.
3.2 Eje Social comunitario
Dentro de este eje se encuentran la implementacin de procesos de intervencin social-
comunitaria que siguiendo con las polticas institucionales con un marcado nfasis en lo
social y en la atencin de comunidades en condiciones sociales vulnerables, se realiz en
convenio con Comfamiliar y el Programa Atencin Integral a la Niez. En el marco de
dicho proyecto denominado Implementacin de una estrategia de negociacin y resolucin
pacfica de conflictos a partir del reconocimiento de la afectividad como herramienta para
disminuir la presencia de conductas agresivas entre nios y nias de 16 comunidades se
tuvo como objetivo ofrecer espacios de resignificacin de las prcticas agresivas mediante
la implementacin de diferentes estrategias formativas en negociacin y resolucin pacfica
de conflictos desde la afectividad.

20
De este modo en este eje se llev a cabo la planeacin y ejecucin de talleres con nios
y nias de 7 a 14 aos, de diferentes comunidades, que promovieran alternativas que
posibilitando una restructuracin en el pensamiento y cambios con relacin al
comportamiento. Con la pretensin de lograr un impacto en los aspectos problemticos de
la convivencia en la comunidad y la interaccin en diferentes contextos.
3.2 Eje Organizacional
Dentro de este eje de intervencin organizacional se contemplan los procesos el CAPSI
ofrece tanto a la UCP como otras organizaciones externas procesos, particularmente en
procesos de seleccin de personal. Donde se tiene en cuenta las necesidades de la empresa
y las competencias del individuo, para seleccionar las personas idneas segn el cargo a
desempear.
21
4 Justificacin
4.1 Eje Clnico
4.1.1 Utilidad
Este eje tuvo como objetivo velar por el bienestar integral de los sujetos,
principalmente por la salud mental, respondiendo a la necesidad de brindar atencin
clnica a las demandas de la comunidad en general, personas que tienen un malestar
particular y debido a sus recursos econmicos no pueden acceder al servicio de psicologa
clnica. De esta manera se reconoce la utilidad del presente eje de intervencin, al realizar
prevencin en salud mental principalmente a la poblacin infantil y de escasos recursos
posibilitando el mejoramiento de la calidad de vida del sujeto. Servicios que responden al
modelo de atencin en salud en Colombia y que est en consonancia con los planteamientos
misionales del CAPSI.
4.1.2 Novedad
Es posible reconocer como el flujo de personas que solicitan servicios
psicoteraputicos es constante y cambiante. En consecuencia se hace necesario una
atencin oportuna por parte del CAPSI, radicando en ello la novedad del presente eje.
22
Puesto que adems de lograr un impacto social a travs de los servicios, se reconoce que es
una atencin eficiente y con altos estndares de calidad.
4.1.3 Inters
Lo interesante de este eje de intervencin radica en que posibilita un espacio de
formacin acadmica y prctica profesional para los estudiantes de psicologa, pues se
realizan funciones y actividades para las cuales han sido formados. Adems consolida la
proyeccin social de la universidad generando alto impacto social y posicionando a los
profesionales como competentes en la regin.
4.2 Eje Social comunitario
4.2.1 Utilidad
La utilidad de este eje, radica en la necesidad de promocionar la salud mental a nivel
comunitario, atendiendo a las necesidades de la poblacin infantil y las comunidades ms
vulnerables de la regin. Ofreciendo intervencin orientada hacia las problemticas que a
nivel social afectan a nuestra sociedad y se relaciona directamente con los aspectos propios
de la salud mental.
23
4.2.2 Novedad
La novedad se reconoce a travs la importancia que tienen las propuestas de
intervencin que tengan como propsito la implementacin de estrategias formativas en
negociacin y resolucin pacfica de conflictos, que permitan la resignificacin de prcticas
agresivas en los nios y nias. Situaciones que han sido naturalizados y se encuentra de
modo frecuenta en la interaccin social.
4.2.3 Inters
El inters radica en que los talleres formativos que se realizan en este eje, permiten
adems de tener un impacto con relacin a la promocin de la salud mental, que el CAPSI
se proyecte a nivel social, posibilitando la formacin de los estudiantes de psicologa
continuando con el propsito formativo pluralista.
4.3 Eje organizacional.
4.3.1 Utilidad
En la actualidad, se contempla la posibilidad de ofrece tanto a la UCPR como otras
organizaciones externas procesos relacionados con el mbito organizacional,

24
especficamente en procesos de seleccin de personal. Reconociendo que dicho proceso
constituye un elemento importante y til para las organizaciones a nivel regional, debido a
que permite la seleccin de personal idneo para un cargo en determinada empresa.
4.3.2 Novedad
La novedad se reconoce a partir de la consideracin que las instituciones
actualmente se ven en la necesidad de realizar innovaciones en su portafolio de servicios
por requerimientos del contexto actual. Particularmente en el CAPSI se reconoce que este
eje, si bien ha estado presente a lo largo de la historia de la organizacin, es un mbito que
no ha sido desarrollado ampliamente y que necesita ser ampliado, por lo que se reconoce
como un mbito novedoso a nivel de la institucin.
4.3.3 Inters
El inters de este eje se reconoce en que tiene la posibilidad de generar procesos de
seleccin de personal de manera idnea a partir de un diagnstico y un pronstico,
permitindole a los individuos vincularse a una organizacin y a la empresa proporcionarle
la posibilidad de contratar un material humano que corresponda a las expectativas, a las
actividades y cargos de las organizaciones.

25
5 Marco Terico
5.1 Eje Clnico Cognitivo Conductual.
La terapia cognitiva, surge en los aos setenta y empieza a adquirir un importante
protagonismo en las psicoterapias. Los factores que contribuyeron a dicho auge fueron
variados, entre ellos las condiciones histricas. La insatisfaccin que empez a presentarse
con el modelo comportamental dada su limitada eficacia en problemticas particulares; la
imposibilidad de contrastar los supuestos bsicos del modelo psicoanaltico, adems de su
larga duracin y cuestionada eficiencia; y la aparicin de paradigmas cognitivos, que
introducan de nuevo la pregunta por el conocimiento, a finales de los aos 40.
De esta manera se consolida una propuesta que si bien converge con la psicologa
comportamental en la utilizacin de ciertas tcnicas, se encuentra centrada en mejorar los
patrones de pensamiento disfuncional que estn teniendo consecuencias desadaptativas en
el sujeto; reconociendo que los trastornos o problemas psicolgicos tienen una causa
predominantemente cognitiva, que implican aspectos culturales, ideolgicos, educativos o
filosficos (Obst, 2008 p.12)

26
Es as como las terapias cognitivas han surgido a partir de diversos autores pioneros
que han coincidido en la importancia que se le otorga a los proceso mentales en la el
problema psicolgico y la psicoterapia en general. Entre ellos, Aaron Beck y Albert Ellis,
se pueden considerar los principales representantes del modelo. Ambos se formaron en el
psicoanlisis pero su trayectoria los llev a rechazar tanto los conceptos como la terapia
psicoanaltica por falta de eficacia y evidencia emprica (Feixas, Mir 1993, p.252)
Como se mencion inicialmente el desarrollo de este modelo es relativamente
temprano, entre los antecedentes que le dieron origen, se encuentra todo el desarrollo de la
psicologa comportamental, con las tcnicas de all derivadas, as como la posterior
revolucin cognitiva. El conductismo se constituye como una escuela de pensamiento que
le da prioridad a la experiencia en el control de la conducta, considerando que sta depende
de los aprendizajes previos, que han sido adquiridos en interaccin con el ambiente. De esta
manera el principal objetivo de este modelo, se centr, en conocer las leyes que determinan
el aprendizaje. (Klein, 1994, p26)
Como antecedente importante en el conductismo se encuentran los desarrollos en
la reflexologa. Pavlov, fisilogo ruso realiz estudios sobre los reflejos condicionados,
considerando sta forma, un mtodo para investigar el funcionamiento del sistema
nervioso, as como indagar el papel que tiene el aprendizaje en la adquisicin de las
respuestas emocionales. Propuso el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus
observaciones: la primera lnea muestra una relacin entre el estmulo incondicionado (EI)
27
y una respuesta incondicionada. Completa la segunda lnea, con la relacin entre el
estmulo neutro (EN) que se asocia al estmulo incondicionado (EI), convirtindose as en
un estmulo condicionado (EC) que produce una respuesta condicionada (RC). (Klein,
1994, p60) Este esquema permite entender el aprendizaje que implica la asociacin de dos
estmulos.
El conductismo como tal se consolida con Watson, adoptando el monismo
metodolgico del siglo XIX, inscribindose en los parmetros influenciado por tradiciones
como el empirismo ingls. Hasta entonces la psicologa americana haba estado polarizada
hacia el funcionalismo, teniendo como objeto de estudio la consciencia y como mtodo de
investigacin la introspeccin. Watson abandona todo mentalismo y se interesa por la
psicologa animal y fisiologa. Este autor consideraba que todas las conductas, tanto
normales como anormales haban sido aprendidas y desarroll numerosos experimentos
donde pretenda demostrar que el miedo se adquira mediante un condicionamiento clsico.
De este modo se consolid una nueva psicologa que tena como objeto de estudio la
conducta de los organismos; como mtodo, la evaluacin de la conducta; consider el
pensamiento como una conducta sensoromotora observable; y las emociones como
reacciones somticas a estmulos externos. (Klein, 1994, p31)
Posteriormente Skinner se interesa por la conducta del organismo en relacin al
ambiente, proponiendo el concepto de conducta operante. Donde el organismo emite una

28
conducta que tiene repercusiones sobre el ambiente, considerando que existen muchos
estmulos que pueden ser antecedentes de la conducta. De este modo desarrolla una
propuesta en trminos de eventos que generan que el organismo se comporte en un
ambiente especifico, considerando que el entorno del individuo controla su conducta, es as
como postula el esquema: A B C (antecedente-conducta-consecuencia) donde el
antecedente es el evento externo que va a desencadenar la conducta y la conducta o
respuesta va a provocar una consecuencia que pueda ser reforzada o no reforzada por el
ambiente con el fin de mantener o no la conducta. De esta manera en la probabilidad de
respuesta incide tanto el antecedente como las consecuencias. (Klein, 1993, pp. 146-152)
Dicho esquema muestra la triple relacin de contingencia que le permiti a Skinner
estudiar todos los eventos comportamentales en trminos funcionales y realizar
experimentos en los cuales las consecuencias moldeaban los comportamientos, dichas
consecuencias se presentaban a travs de reforzamientos (negativo y positivo) y demostr
el condicionamiento operante como una tcnica de modificacin de la conducta. Es as
como Skinner extiende por extrapolacin los datos de observacin de los animales a todos
los aspectos del ser humano (1994, Smith, M.)
El anterior desarrollo de conceptos fundamentales en la psicologa comportamental
permiten bsicamente comprender dos aspectos fundamentales en la terapia cognitivo
conductual que sern retomados posteriormente. El primero es que permite esclarecer los
29
fundamentos de las leyes o principios fundamentales de aprendizaje que resulta til en la
medida en que se considera en la psicologa clnica que un comportamiento problemtico
ha sido aprendido segn estos principios. Y por otro lado permitir reconocer en que se
fundamentan todas las tcnicas de terapia de conducta y modificacin de conducta,
derivados del condicionamiento clsico y operante.
Siguiendo un recorrido histrico, se encuentra que a pesar de los desarrollos en el
conductismo y neoconductismo, estos modelos empezaron a perder fuerza. La aparicin
progresiva de modelos mediacionales en psicologa comportamental, y la eficacia que
presentaban los procedimientos que incluan eventos internos como cogniciones y
pensamientos, posibilit que muchos psiclogos empezaran a considerar la modificacin de
la cognicin dentro de su quehacer clnico, o formularan modelos de terapias nicamente
enfocadas en lo cognitivo. (Nuez, Rodas, Tobn, 2005, p.35)
Por otro lado en Estados Unidos, empez a desarrollarse la psicologa cognitiva que
tena como objetivo estudiar la naturaleza del conocimiento, sus elementos, fuentes, y
evolucin. Utilizando una base emprica, no especulativa y teniendo como bases los
desarrollos en matemtica, computacin y estudios neurolgicos. El principal modelo que
se desarroll fue la teora del procesamiento de la informacin, en la cual se consideraba
que la mente es similar a una computadora, que realiza procesos parecidos. De modo que a
partir de la analoga con la computadora, la ciencia cognitiva, se centr en dar cuenta de

30
cmo el ser humano, adquiere almacena y utiliza la informacin. Es as como su inters
empez a apuntar a temas como atencin, percepcin, memoria, lenguaje entre otros.
(Nuez, Rodas, Tobn, 2005, p.37)
Sin embargo no se puede considerar que las actuales terapias cognitivo conductuales
se hallan derivado de la psicologa cognitiva como una tecnologa, pues no se encuentra
enteramente fundamentada all, sino que tiene una influencia en la medida en que empieza
un periodo en el que se le da un papel predominante a la cognicin. (Feixas, Mir 1993,
p.252) En el presente texto se desarrollarn dos perspectivas principales, Terapia cognitiva
de Aaron Beck y Terapia Racional Emotiva de Albert Ellis.
Beck tuvo una formacin psicoanaltica pero en su trabajo encontraba que sus
hallazgos diferan de los postulados freudianos. En las investigaciones con pacientes
deprimidos no encontraba lo que se esperaba desde el psicoanlisis, sino que evidenciaba
de forma recurrente, pensamientos que tenan un contenido negativista, no slo de ellos
mismos (quienes regularmente se vean como tontos, feos, victimas, derrotados, intiles)
sino tambin del mundo la vida, y del futuro. Lo anterior, constituye la denominada triada
cognitiva de la depresin, en la cual Beck planteaba que existan ciertos patrones cognitivos
que inducan al paciente a considerarse a s mismo, al mundo y al futuro de modo negativo.
De esta manera Beck consideraba que la psicopatologa se debe a un modo de pensar

31
disfuncional, basado en valores o esquemas centrales que se originan por determinados
aprendizajes a lo largo de la vida (Beck, 1983, p. 13).
A partir de lo anterior se consolida un mtodo psicoteraputico que ubica a los
factores cognitivos en un lugar centra en la adquisicin y mantenimiento de los problemas
psicolgicos. De esta manera Beck inicia el desarrollo de la Terapia Cognitiva en la dcada
de los 60 definindola como psicoterapia breve, centrada en el aqu y el ahora, y que le
atribuye una primaca a los aspectos cognitivos en los problemas psicolgicos.
Beck planteaba que en la interaccin consigo, con los dems y el mundo, las
personas forman conceptos, que se van estructurando en esquemas. Factores esenciales en
la organizacin cognitiva, los cuales se definen como Patrones cognitivos relativamente
estables que constituyen la base de la regularidad (Beck, 1983, p. 20) los esquemas se
componen de creencias y de supuestos centrales en torno de la realidad, que se forman
desde el inicio de la vida y son la base para transformar los datos del ambiente en
cogniciones, permiten categorizar y evaluar las experiencias a las que se enfrentan los
individuos.
Cuando los esquemas son desadaptativos, se presentan alteraciones psicolgicas que
afectan el bienestar. Dichos esquemas pueden permanecer inactivos a lo largo de la vida y

32
activarse a partir ciertas situaciones particulares. En los estados psicopatolgicos las
conceptualizaciones de los pacientes acerca de determinadas situaciones se distorsionan de
tal modo que se ajustan a esquemas inadecuados prepotentes (Beck, 1983, p.21) En la
medida en que los esquemas se hacen ms activos, cada vez son evocados por una mayor
cantidad de estmulos, de modo que el individuo recurre frecuentemente a los mismos
esquemas, sin posibilidad de controlarlos o acudir a otros esquemas ms adaptativos.
Beck plante la existencia de ciertos errores persistentes en la forma de pensar, que se
encuentran de modo ms frecuente en los pacientes y consisten en una forma negativa de
procesar la informacin, que mantienen los conceptos negativos a pesar de evidencia
contraria:
- Inferencia arbitraria: proceso mediante el cual se adelanta una conclusin sin
evidencia que los sustente, o incluso realiza a pesar de evidencia contraria.
- Abstraccin selectiva: consiste en centrarse en un nico estmulo que confirma el
esquema, e ignorar otros aspectos de la situacin, conceptualizando a partir de ese
nico fragmento.
- Generalizacin excesiva: proceso en el que se elabora una regla general o
conclusin a partir de un nico acontecimiento y se aplica a situaciones relacionadas
o incluso inconexas.
- Maximizacin y minimizacin: se evala de modo errneo la magnitud de o
significacin de un evento, se magnifica lo negativo y se minimiza lo positivo.
- Personalizacin: tendencia a atribuirse los fenmenos externos, sin que exista una
relacin o evidencia de ello.

33
- Pensamiento absolutista, dicotmico: tendencia a clasificar todas las experiencia en
categoras opuestas y absolutas, todo/nada, blanco/negro. (Beck, 1983, pp.21-22)
A partir de lo anterior, se empiezan a desarrollar los aspectos tericos y prcticos de la
terapia cognitiva, que tiene como principal supuesto terico que los efectos de la conducta
estn determinados por el modo en que tiene dicho individuo de estructurar el mundo
(Beck, 1983, p.13) teniendo como objetivo fundamental, el mejoramiento del paciente a
partir de la modificacin de las conceptualizaciones distorsionadas y de la modificacin de
conductas a partir de tcnicas especficas enmarcadas en el modelo cognitivo.
De este modo Beck constituye un autor de gran importancia para el abordaje de
psicopatologas como la depresin, su comprensin e intervencin debe estar fundamentada
en el modelo propuesto por la Terapia Cognitiva. Desde all se considera que la depresin
puede originarse debido a ciertas experiencias que proporcionan la base para construir
conceptos negativos de uno mismo, el futuro y el mundo. Estos constituyen conceptos
latentes y que se activan ante determinadas circunstancias. Las situaciones que son
extremadamente adversas no conducen necesariamente a la depresin, a no ser que la
persona tenga cierta predisposicin, sea ms sensible a determinadas situaciones debido a
su organizacin cognitiva.
34
Por lo anterior se considera que los aspectos cognitivos, particularmente la triada
cognitiva constituye el principal foco de la sintomatologa de la depresin, no se trata de
reconocerlo como la causa ltima, no se puede reconocer una etiologa nica, sino que se
plantea que existe una primaca a los aspectos cognitivos como primer eslabn en la cadena
de sntomas. (Beck, 1983, p. 26)
Para el tratamiento de pacientes depresivos, los terapeutas deben contar con ciertos
requisitos: a) debe tener conocimento e la depresin, y estar familiarizado con todas las
manifestaciones clnicas de la enfermedad y las dificultades que pueden existir en el
contexto clnico. Aunque resulta ms importante centrarse en el paciente que tratar una
enfermedad en el caso de la depresin debe reconocerse tocos los componentes, afectivos,
motivacionales cognitivos, fisiolgicos, y diagnosticarse con precisin por las
consecuencias que puede traer dicho problema psicolgico. b) adems el terapeuta necesita
ciertas capacidades especializadas para reconocer el riesgo de suicidio y reconocer los
pacientes suicidas, ya que el suicidios es la ms grave complicacin de la depresin. c) y el
terapeuta debe poseer ciertas caractersticas bsicas para responder al paciente: inters,
aceptacin y empata. (Beck, 1983, pp.29-31)
Otro importante autor en la terapia cognitiva, es Ellis, quien desarrolla una corriente
denominada Terapia Racional que finalmente adquiere el nombre de Terapia Racional
Emotiva Conductual TREC. Como base de este modelo se encuentra que Ellis estuvo
35
influenciado por el pensamiento estoico, considerando que la perturbacin emocional no
est directamente provocada por la situacin sino por la interpretacin que los sujetos
hacemos de ellas. (Ellis, Grieger, 1990 p.20 ) De esta manera, esta psicoterapia se
constituye con el objetivo de conseguir la manipulacin de los procesos cognitivos
disfuncionales, que se manifiestan a travs de las creencias irracionales, a partir de una
escucha activa y directiva que permita establecer un dialogo con el sujeto de su filosofa, de
las ideas y creencias que fundamentan el comportamiento. Considerando, entonces, que los
pensamientos irracionales pueden ser abordados directa y conscientemente (Martorell,
1996, p95)
Este modelo permite explicar los problemas psicolgicos y la psicopatologa en
trminos de un ABC del pensamiento irracional y del trastorno emocional. Donde las
consecuencias (respuestas) cognitivas, emocionales y conductuales (C), son resultado de un
evento o una serie de acontecimientos activadores (A), pero estos eventos que activan la
mente nunca existen de forma nica, ni son los que determinan de modo directo las
consecuencias, sino que siempre interactan e incluyen las creencias (B). Las personas
tienen muchas creencias (B) respecto a los sucesos activadores (A) y dichas creencias,
cogniciones, pensamientos o ideas, influyen de modo importante sobre las consecuencias
(C), respuestas que normalmente constituyen lo que denominamos problema psicolgico o
perturbaciones emocionales. De esta manera las creencias median los antecedentes y las
consecuencias, de hecho determinan, causan o crean las consecuencias. (Ellis, Grieger,
1990 p.27)
36
Dentro de las (B) pueden estar presentes ideas irracionales. Algunas de las ideas que
Ellis seala son:
- hay que ser amado y aprobado en todo momento
- Debera ser el perfecto
- Hay que encontrar soluciones rpidamente a cualquier problema
- Mis emociones tienen que ser constantes sin variabilidad
- Tendra que hacer todo con extrema eficacia
- Mi pasado es determinante y condiciona ahora y siempre mis conductas y
emociones
Esta terapia busca que las personas introduzcan en el ABC, el cuestionamiento de las
(B) denominado (D), es decir debate. Y que a partir de dicho debate, que no difiere de las
consideraciones y valores del individuo, se espera que el sujeto pueda conseguir nuevas
creencias y filosofas de vida. De este modo, las tcnicas teraputicas se basan
principalmente en la discusin de las creencias irracionales, que se incluyen en la (D)
dichas tcnicas siguen determinadas estrategias o pasos: primero se detectan las creencias
irracionales; se debate con el paciente de modo que reconozca sus creencias irracionales, la
baja validez de estas, y otras alternativas racionales; se diferencian los valores relativos de
los absolutos; y se especifica los aspectos que afecta las creencias. Y posteriormente se da
37
(E) que hace referencia a los efectos del debate, de la transformacin de las (B) (Martorell,
1996, p. 96).
A partir del recorrido terico realizado, es posible reconocer como el modelo
cognitivo conductual emerge a en un momento especifico de la historia, a partir de
mltiples corrientes o teoras en la psicologa. Y que no cuenta con un autor principal o
escuela unificada, sino que incluye aportes de diferentes terapeutas que si bien guardan
ciertas diferencias entre s, se pueden agrupar en el mismo modelo. (Martorell, 1996, p92)
Esto hace evidente las dificultades que implica el enfoque, pues se ha constituido a partir
diferentes teoras que no guardan una relacin en trminos epistemolgicos. Se ha
desarrollado ms desde el trabajo prctico que cientfico y aunque haya unidad en el sentido
de la comprobacin de modo emprico, la teora y la tcnica se encuentran dispersas.
El modelo cognitivo conductual, entonces, se ha configurado en la reunin de un
conjunto amplio y disperso de tcnicas de intervencin que tiene una escasa vinculacin
con la ciencia bsica (Nuez, 2005 p.45) Es evidente que dichas tcnicas, tanto de
modificacin de conducta como de reestructuracin cognitiva son eficaces, pero no guardan
relacin con un marco terico claro, ni una metodologa unificada y su utilizacin obedece
ms a un asunto pragmtico.
Sin embargo existe un aspecto que le da identidad a la terapia y constituye una
fortaleza, y es el modelo cientfico-profesional que lo caracteriza, esto implica que existe

38
una estrecha relacin entre la observacin y la investigacin clnica. En el mbito clnico a
partir de la observacin, se generan nuevas hiptesis, innovaciones en las tcnicas, se
contrasta la efectividad analizando los aspectos que implican tanto al paciente como al
terapeuta. Esto genera datos para el desarrollo y contrastacin de las hiptesis en el mbito
investigativo y de construccin terica. As mismo en el espacio clnico, las tcnicas e
intervenciones son adaptadas a las necesidades de los consultantes y continuamente
influyen en el desarrollo de nuevas investigaciones. (Nuez, 2005, p.47)
Otro aspecto importante de este modelo, en el cual convergen las diferentes
psicoterapias, es la primaca que se le otorga a los aspectos cognitivos, por lo cual se tiene
como concepto bsico, la cognicin, que incluye elementos como las ideas, las creencias,
los pensamientos, las imgenes, expectativas. Otros autores han establecido ciertos puntos
comunes en las psicoterapias cognitivas: La actividad cognitiva afecta o determina la
conducta; la actividad cognitiva puede ser modificada o controlada; mediante el cambio
cognitivo, puede conseguirse el cambio conductual. (Martorell, 1996, p.93) Estas
consideraciones implican que el sujeto desde esta perspectiva no es considerado
nicamente como un receptor pasivo de los estmulos del ambiente, sino tiene un
importante contenido cognitivo. Un sujeto que construye activamente su realidad,
otorgndole significados a los eventos, atribuciones que determinarn sus respuestas
emocionales o comportamentales.
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A partir de lo anterior se puede ir acercando al reconocimiento de lo que para la
psicologa cognitivo conductual supone un problema psicolgico. Desde lo cognitivo la
psicopatologa obedece principalmente a creencias irracionales o esquemas cognitivos que
producen una distorsin en la manera como se procesa la informacin. Y desde lo
comportamental se reconoce que algunas alteraciones de la conducta son el resultado de
procesos de aprendizaje (condicionamientos y aprendizaje social) (Nez, 2005, p.45) un
aspecto esencial para la definicin del problema psicolgico es que ste impacte en la vida
cotidiana del sujeto, afecte su funcionalidad y genere un malestar subjetivo (percibido por
el paciente) y objetivo (que est afectando o sea reconocido como tal por los otros). (Xesus,
Santacreu, 1999) Justamente alrededor de estas reflexiones trabaja la clnica cognitivo
conductual, un sujeto activo que codifica su mundo a travs de los esquemas o creencias y
que cuando estas generan dificultades en su funcionalidad, pueden ser modificadas por
contenidos ms adaptativos.
La caracterizacin de los mtodos teraputicos en el modelo cognitivo conductual
tambin tienen ciertos puntos en comn. Las caractersticas de la terapia propuestas por
Judith Beck son:
- La terapia cognitiva se basa en una formulacin evolutiva del paciente y sus
problemas en trminos cognitivos
- Requiere una slida alianza teraputica,
- Enfatiza la colaboracin y la participacin activa.
- Se orienta hacia metas y se centra en los problemas

40
- Inicialmente enfatiza en el presente
- Es educativa, apunta a ensearle al paciente a ser su propio terapeuta y enfatiza la
prevencin de la recada
- Apunta a ser de tiempo limitado,
- Las sesiones son estructuradas
- Le ensea a los pacientes a identificar, evaluar y responder a sus creencias y
pensamientos disfuncionales
- Usa una diversidad de tcnicas para cambiar los pensamientos, el estado de nimo y
las conductas. (citado en Obst, 2008)
De esta forma se reconoce como las terapias cognitivo conductuales, se caracterizan por
tener un papel directivo, por utilizar procedimientos activos, valindose de diferentes
tcnicas, siguen pautas estructuradas, tienden a tener una corta duracin y hacen nfasis en
la importancia de la relacin teraputica.
La relacin teraputica es un aspecto fundamental en la terapia cognitivo
conductual, debido a que la intervencin solo se hace posible a partir de un acuerdo, un
compromiso que apunte a metas concretas y que cuente con la participacin del paciente,
que proponga y sea activo en todos los momentos del proceso teraputico, que haga parte
de las decisiones, y la formulacin de los objetivos.

41
Para ello, el terapeuta debe contar con habilidades y competencias que posibiliten una
alianza teraputica adecuada, entre ellas el inters genuino, la aceptacin incondicional y la
empata. Y otras habilidades especficas, que permitan un adecuado diseo, intervencin y
consecucin de los objetivos teraputicos. (Ruiz, pp. 84-113)
Adems, se espera adems que el terapeuta, maneje ciertas actitudes que favorezcan
la relacin teraputica, como tratar de generar una atmosfera agradable por medio de una
adecuada disposicin, cordialidad, aceptacin e incondicionalidad. As debe buscar al
mximo hacer sentir al paciente en un espacio realmente cmodo, por lo que deber
manejar su discurso de forma coherente y tener una disposicin emptica hacia el paciente.
(Ruiz,1994,pp.84-91)
Otro aspecto fundamental es la delimitacin del mtodo clnico. El mtodo utilizado
en este modelo, principalmente en el mbito prctico se define como: un conjunto de
tcnicas, que tienen en comn producir informaciones concretas sobre la persona o la
situacin que plante a un problema y/o revelar la existencia de un sufrimiento (Feixa,
Mir 1993, p.122) se centra en responder a situaciones concretas, en la individualidad, en
lograr una comprensin a partir de una recoleccin amplia informacin donde el sujeto
pueda expresarse. Este mtodo implica cuatro grandes momentos: evaluacin, diagnstico,
tratamiento y mantenimiento.
42
En la evaluacin, el terapeuta se vale principalmente de la entrevista clnica, los
instrumentos, como escalas, pruebas, bateras y la observacin. La entrevista constituye el
instrumento principal de cual dispone el psiclogo para recoger los elementos para la tener
una apreciacin del problema. Una entrevista que se fundamenta en principios ticos, que
respete al sujeto y que permita escuchar al paciente, informarse, hacer hablar y decirle algo
al sujeto
Por otro lado los test, pruebas o bateras le permitirn al psiclogo conocer
informacin a la cual no haba sido posible acceder mediante la entrevista, proporcionando
informacin valida y objetiva que enriquece la evaluacin clnica.
Y la observacin, que es un elemento constante en toda intervencin clnica y que a
menudo se realiza de modo no estructural siendo una atencin libre y flotante, implica el
reconocimiento del comportamiento de los sujetos, de las actitudes que permiten reconocer
aspectos reveladores o el surgimiento de nuevos cuestionamientos.
El segundo momento que implica el diagnstico, se tiene en cuenta la elaboracin
de un anlisis funcional y los manuales de diagnstico, si se realiza la identificacin de una
psicopatologa. El anlisis funcional se hace en relacin al modelo ABC tanto contextual,
como cognitivo. Entendiendo desde el contextual, las consecuencias como aspectos que
mantienen, aumentan o decrementan las conductas. Y desde el ABC cognitivo

43
reconociendo las relaciones funcionales que se establecen con los contenidos cognitivos,
los antecedentes y las consecuencias. De esta forma el anlisis funcional permite la
formulacin de hiptesis explicativas del problema en relacin a aspectos conductuales y
cognitivos, y precisamente de ste, depender la especificidad de la intervencin. (Xesus et
al. 1999 p.87)
El tercer momento consiste en el tratamiento, donde se disea, ejecuta y evala un
plan de intervencin. Cada plan de intervencin depender de las caractersticas del
problema, y del paciente. Si bien existen manuales de evaluacin de la mayora de
trastornos y problemas psicolgicos que recomiendan ciertos protocolos de intervencin, la
aplicacin depender de la individualidad del caso. En este punto la terapia cognitivo
conductual, como se mencion anteriormente, se vale de diferentes tcnicas cognitivas y
conductuales.
Dentro de las cognitivas se encuentran los debates, emprico, socrtico, didctico,
chistoso, revelador de s mismo. Dentro de las conductuales se encuentran todas las
derivadas del condicionamiento clsico y operante, terapia de conducta y modificacin de
conducta respectivamente. Dentro de las de terapia de conducta se encuentran las tcnicas
de relajacin, y de imaginera, como la desensibilizacin sistemtica. Y en modificacin de
conducta, todas las tcnicas que implican aumentar, mantener o decrementar conductas. Y
de igual forma se vale de otras tcnicas basadas en la informacin como biblioterapia,
informacin y orientacin. (Gavino, 1997)

44
Y finalmente el ltimo momento es el mantenimiento, en este punto se busca lograr
una generalizacin de los resultados, de modo que se mantengan en el tiempo y no se cree
una dependencia del terapeuta, que el paciente pueda aplicar lo aprendido en otras reas y
pueda anticipar y trabajar situaciones problemticas futuras.
El anterior recorrido muestra la manera de evaluar, diagnosticar e intervenir desde la clnica
cognitivo conductual, que si bien guarda ciertas regularidades, debe adaptarse y ser
flexible en relacin a la problemtica y al paciente. Particularmente en el CAPSI, como se
mencion en el diagnstico de necesidades, quienes ms demandan el servicio evaluacin y
atencin psicolgica es la poblacin infantil y nios en edad escolar, siendo los motivos de
consulta ms frecuentes, problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar.
En la infancia preescolar, entre los 4 y 5 aos, los individuos experimentan
importantes cambios. El nio cuenta con mayores posibilidades cognitivas, se da una
comprensin del mundo circundante ms completa, crece el inters por involucrarse en
acciones y relaciones de los mayores y se perfecciona el lenguaje, convirtindose en una
herramienta de pensamiento. Adems el entorno empieza a demandarles mayor
participacin en otras actividades y en el cumplimiento de reglas de conducta. (Moraleda,
1999)
La niez o edad escolar, se extiende desde los seis hasta los diez aos, y se
caracteriza por grandes cambios en el nio, se presentan transformaciones fisiolgicas, se
desarrolla el pensamiento analtico y se da la escolarizacin, donde el nio se adapta a las
reglas, los grupos y las clases. Empiezan a darse un acusado incremento en el aprendizaje
45
planificado e intencional, se da un progresivo desarrollo del aprendizaje simblico,
especialmente verbal, crece la complejidad de los procesos de aprendizaje y mejora la
organizacin y estructuracin de las estrategias cognitivas de aprendizaje. (Moraleda,
1999)
En esta etapa el nio se encuentra especialmente apto para la escolarizacin, e
ingresa a la escuela a recibir una formacin ms compleja y menos maternal que la de aos
anteriores, adquiriendo mayor relevancia las obligaciones escolares. En dicho periodo es
frecuente que empiecen a generarse quejas por parte del adulto alrededor del bajo
rendimiento o fracaso escolar.
Investigaciones sealan que en este periodo, entre los factores que pueden incidir en
el fracaso escolar, son factores personales como insuficiencia de esquemas y habilidades
bsicas, trastornos perceptivos, de la atencin, insuficiencia de aptitudes intelectuales,
dificultades lingsticas, aspectos afectivos y de la motivacin. As como aspectos del
ambiente y de la institucin como mtodos de enseanza o de disciplina, dificultades en
relacin a la familia como ambiente problemtico, pobre valoracin de la formacin
escolar, entre otros. (Moraleda, 1999)

46
En este periodo escolar, el abordaje del aprendizaje cobra mucha ms importancia,
este constituye un proceso que determina todo el comportamiento del ser humano y se
deriva tanto del desarrollo psicomotor, como de las habilidades y la influencia del
ambiente. Aunque regularmente los nios alcanzan los mismos logros a determinada edad,
existen nios que demuestran importantes limitaciones en el aprendizaje de habilidades
especficas como la lectura, la escritura, la matemtica, que interfieren en el desarrollo que
afectan su desarrollo cognoscitivo.
A partir de lo anterior es frecuente que en esta poca se solicite la medicin de la
inteligencia, servicio que el CAPSI ofrece a la comunidad, ya sea para determinar los
niveles educativos logrados, el nivel de escuela, la capacidad individual y habilidades ,
detectar si hay problemas como discapacidades, reconocer si un nio se encuentra en la
capacidad de lograr xito escolar. El uso del concepto inteligencia en relacin a las pruebas
que miden coeficiente intelectual, hacen referencia nicamente a ciertas conductas o
habilidades que contribuyen al adecuado desempeo escolar, de modo que la aplicacin de
las Escalas Wescheler permiten nicamente la evaluacin de habilidades que predicen el
rendimiento escolar. (Granados, Franco,1997)
Por otro lado existen ciertos problemas que son inherentes al aprendizaje mismo,
que han sido denominados trastornos especficos del aprendizaje (TEA). La definicin ms
aceptada plantea que estos problemas se encuentran presentes cuando el rendimiento de un

47
individuo en lectura, escritura y clculo es sustancialmente inferior a lo esperado para su
edad, grado de escolarizacin y que su inteligencia tiene un nivel normal o promedio.
Trastornos como: la dislexia, la disgrafia y la discalculia. (Snchez, 1999)
Cuando se detecta alguno de estos trastornos , se debe vincular al nio en programas de
educacin especializada, apoyo individualizado o recomendar terapias especficas que
fortalezcan las habilidades y mejoren los problemas principalmente fonoaudiologa y
terapia ocupacional. Generalmente los nios que presentan estas dificultades pueden
terminar sus estudios de manera satisfactoria, si bien siguen dndose dificultades en la
misma rea por toda la vida, el pronstico es alentador. (Granados, Franco,1997)
Una patologa especfica que fue abordada a lo largo del ejercicio de prctica
profesional, es el Trastorno de estrs postraumtico. En Colombia se reconoce segn el
Estudio Nacional del 2003- que los trasrornos de ansiedad son las patologas ms
frecuentes, con prevalencias a lo largo de la vida del 19,5%, y en los ltimos doce meses,
del 9,9%. A nivel mundial se plantea que la prevalencia del TEPT est entre el 1 y el 14%,
y en individuos en riesgo como victivas de atentados terroristas o veteranos de guerra, la
prevalencia se encuentra entre el 3 y el 58%. (Campo, Cassiani, 2008, p. 600)

48
El trastorno por estrs postraumtico se caracteriza por ciertos sntomas que se
desarrollan posterior a una experiencia que implica la observacin o conocimiento de un
suceso extremadamente traumtico como amenaza de muerte o a la integridad fsica de uno
mismo o de otras personas. Situacin frente a la cual la persona respondi con miedo,
impotencia u horror intensos. Dichos sntomas se engloban en tres granes nucleos,
reexperimentacin, evitacin y activacin fisiolgica. los sntomas de reexperimentacin
son los que evocan de modo persistente del evento traumtico como sueos, recuerdos
intrusos, imgenes, flashbacks; la evitacin implica evadir persistentemente los estmulos
asociados al evento traumtico, y la disminucin de la capacidad general de reaccin como
reduccin del inters en actividades significativas, embotamiento afectivo, aislamiento; y la
activacin fisiolgica son sitomas como dificultades para conciliar o mantener el sueo,
irritabilidad, tensin muscular, dolores en el pecho, la cabeza, entre otros. (Bados,2005 p.2)
La aparicin del TEPT se debe a la incapacidad de integrar el recuerdo en la memoria
como parte del pasado. Permanece en el presente en la vida psquica del individuo, incluso
pueden recordar el acontecimiento como si acabara de ocurrir con todos los detalles. Esto
no es lo usual en la memoria, cuando se integran los recuerdos en una narrativa, con el
paso del tiempo la persona los va modificando y reinterpretando. Pero quienes sufren estrs
postraumtico, el recuerdo no se modifica y se tiene presente con la mima viveza y
sensacin de realidad como si apenas hubiera sucedido y las imgenes se vuelven una
situacin crnica que generan gran malestar en el individuo. (Echebura, 2004, pp. 274-
276)
49
Existen varios acercamientos principales en el tratamiento del TEPT como la
exposicin a los estmulos internos y externos temidos que puede aplicarse en la
imaginacin y/o en vivo segn los casos y las situaciones considerados, que ha sido la
opcin ms frecunteme utilizada y la que ha mostrado mejores resultados, la Inoculacin
de estrs donde se ensea a los clientes habilidades para manejar tanto los agentes
estresantes de la vida diaria como las reacciones desadaptativas inducidas por el trauma;
incluye exposicin, y la reestructuracin cognitiva, sola o comibinada con exposicin.
(Echebura, 2004, pp. 280-282 )
5.2 Eje social comunitario.
La Psicologa social comunitaria es una rama de la psicologa reciente, que emerge
en los aos 60, en un periodo de importantes cambios en el campo de la salud mental, de
las instituciones y de la sociedad en general. Entre ellos los movimientos de reformas
sociales de los aos 60, que posibilitaron que la sociedad se hiciera consciente de ciertos
problemas como la pobreza, discriminacin social, violencia, conflictos. (Hombrados,
1996, p. 18).
Adems en el campo de la salud mental se hizo evidente que resultaba insuficiente
un modelo de atencin individual para cubrir las demandas de la poblacin. Siendo

50
necesaria una prestacin de los servicios a los sujetos en su propia comunidad, de modo que
se lograra una distribucin de los servicios ms equitativa.
Particularmente en Latinoamrica la psicologa comunitaria ha tenido un importante
auge, en los ltimos aos. Si bien su desarrollo fue tardo, su emergencia cobr mucha
fuerza precisamente por estar orientada a los ms necesitados, fue en este lugar donde la
discriminacin, la pobreza, la opresin poltica, hicieron que pudiera ser desarrollada
plenamente. De modo que en estos pases se constituye con el objetivo de transformar la
sociedad y la calidad de vida de la comunidad.
Realizar una definicin de la Psicologa comunitaria, resulta complicado debido a
que implica un extenso territorio, Murrel (1973) citado en Hombrados, plantea que:
Yo definira la Psicologa Comunitaria como el campo de la ciencia psicolgica que

estudia las transacciones entre sistemas sociales, poblaciones e individuos; que desarrolla y
evala mtodos de intervencin que propician las adaptaciones entre las personas y sus
ambientes; que disea y evala nuevos sistemas sociales; y que a partir de dicho
conocimiento y cambio pretende incrementar la cantidad de recursos psicolgicos que se
ofrecen al individuo (1996, p67)
Al respecto Maritza Montero seala que muchos autores coinciden en que la
psicologa comunitaria se relaciona con la comunidad y se hace con la comunidad.

51
Haciendo nfasis en la caracterstica ms esencial: que la comunidad tiene un rol activo. La
comunidad no puede ser receptora, espectadora, sino agente activo. (Montero, 2004 p. 31)
Adems de encontrarse diversas definiciones de lo que es la psicologa comunitaria,
existen ciertas caractersticas que no se encuentran contempladas en dichas definiciones.
Maritza Montero (2004) identifica y desarrolla las siguientes:
- Se ocupa de fenmenos psicosociales producidos en relacin con procesos de
carcter comunitario, tomando en cuenta el contexto cultural y social en el cual
surgen.
- Concibe a la comunidad como ente dinmico compuesto por agentes activos,
actores sociales relacionados constructores de la realidad en que viven.
- Hace nfasis en las fortalezas y capacidades, no en las carencias y debilidades.
- Toma en cuenta la relatividad cultural.
- Incluye la diversidad.
- Asume las relaciones entre las personas y el medio ambiente en que viven.
- Tiene una orientacin hacia el cambio social dirigido al desarrollo comunitario, a
partir de una doble motivacin: comunitaria y cientfica.
- Incluye una orientacin hacia el cambio personal en la interrelacin entre individuos
y comunidad.
- Busca que la comunidad tenga el poder y el control sobre los procesos que la
afectan.
52
- Tiene una condicin poltica en tanto supone formacin de ciudadana y
fortalecimiento de la sociedad civil.
- La accin comunitaria fomenta la participacin y se da mediante ella.
- Es ciencia aplicada. Produce intervenciones sociales.
- Tiene un carcter predominantemente preventivo.
- A la vez, y por su carcter cientfico, produce reflexin, crtica y teora.
La psicologa comunitaria, tiene lugar en la comunidad. Esta es un grupo social,
histrico, con determinada organizacin e identidad. Que incluye personas que tienen
diferentes formas de relacionarse enmarcadas en la accin, la afectividad, el conocimiento.
Y que tambin puede presentar conflictos que la llevan a su disgregacin o divisin. En
resumen se puede definir comunidad como: una comunidad es un grupo en constante
transformacin y evolucin (su tamao puede variar), que en su interrelacin genera un
sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus integrantes conciencia de s como
grupo, y fortalecindose como unidad y potencialidad social. (Montero, 2004, p100)
A partir de lo expuesto se reconoce que la psicologa social comunitaria, se
encuentra dirigida a identificar e intervenir las situaciones que pueden estar siendo
problemticas en una comunidad, se encuentra orientada hacia el cambio social y a la
transformacin de las relaciones entre los individuos. En este sentido, la agresividad es un
fenmeno que se hace presente en las comunidades y que refleja las problemticas sociales
53
en las que se encuentran. Particularmente en los nios y nias, las conductas agresivas y
violentas, que se evidencian de modo sistemtico en sus interacciones cotidianas, tienen un
impacto en todas las esferas de su vida y constituyen una problemtica que afecta la vida en
comunidad. Principalmente en Colombia donde la mayor parte de la violencia sucede,
contrario a lo que se pensara, fuera del conflicto armado. Algunos estudios plantean que
menos del 20% de los homicidios suceden en el marco la guerra o por una intencin
poltica evidente. Por lo que el 80% de homicidios y manifestaciones de la violencia se
encuentran justamente en las comunidades. (Chaux, 2006)
La agresividad ha sido un tema ampliamente abordado, y su definicin se hace
igualmente difcil, por la amplitud de opiniones al respecto. Desde la psicologa social se
puede reconocer como un comportamiento que tiene una tendencia hostil o destructiva
definindose como cualquier secuencia de conducta cuya respuesta de meta es el dao a la
persona a la que se dirige (Archer y Browne, en Morales, 1994, p.466)
Ciertos autores consideran entonces que una conducta agresiva debe implicar la
intencin de causar dao, provocar el dao real y que exista una alteracin del estado
emocional. Al respecto Geen, establece una distincin entre la agresin colrica y la
agresin instrumental. La primera implica la existencia de una emocin negativa de clera
como reaccin a un evento previo, que sea instigadora o que guie la conducta. Y la agresin
instrumental consiste en una agresin que se encuentra privada de la emocin y predomina

54
el clculo, sin que su objetivo sea causar dao sino que funciona como medio para otro
objetivo (Morales, 1994)
Desde la psicologa clnica, tambin existen mltiples explicaciones tericas
relativas al concepto de agresin, desde consideraciones biolgicas hasta las teoras del
aprendizaje. Desde el condicionamiento operante se plantea que los organismos adquieren
las conductas agresivas a partir de la interaccin con el ambiente y estas aparecen bajo
contingencias de refuerzo. Y por otro lado tambin se puede considerar que exista una
deficiencia conductual, donde las habilidades sociales no han sido desarrolladas o
aprendidas, gracias a su entorno
Bandura explic la adquisicin de cierto tipo de conductas por aprendizaje
observacional, o modelado. El nio observa de sus padres, maestros, pares, que pueden ser
modelos significativos y aprender dicha conducta, posteriormente utilizarn tales
aprendizajes en otros contextos, por ejemplo un nio imitara la conducta agresiva cuando
quiera controlar a un compaero de su edad.
Y desde la perspectiva de los modelos cognitivos se considera que el sujeto
responde al medio segn los significados (o esquemas) que tenga respecto a los
antecedentes y a las consecuencias. De modo que la conducta agresiva no solo est influida
55
por el ambiente sino por la evaluacin que el nio haga de la situacin y de lo que anticipe
respecto a las consecuencias. Dentro de dichos significados se pueden encontrar implcitos
los valores y creencias culturales de una sociedad. (Fariz, Mas, Moura, 2002)
La psicologa social ha realizado numerosos estudios con la pretensin de identificar
las causas u orgenes de la conducta agresiva, planteando distintas hiptesis que van desde
afirmar que existen mecanismos innatos en la base de la agresin y que tiene un valor de
supervivencia para el organismo, pasando por reconocer el papel del aprendizaje social en
la adquisicin y emisin de las conductas agresivas, hasta la consideracin de que los
valores culturales y los grupos sociales consideran la violencia como una forma valida de
resolucin de conflictos. La propuesta de Genn (citado en Morales, 1994) recoge las
anteriores consideraciones, planteado que:
- Existen variables de trasfondo que posibilitan que una persona sea propensa a la
agresividad. Como: aspectos biolgicos, temperamento, personalidad, grupos
socioculturales y observacin de conductas violentas.
- De igual forma existen aspectos en trminos de situaciones activantes, donde la
agresin es una reaccin.
- Las variables mencionadas no provocan las conductas agresivas de forma directa,
han de ser evaluadas por las personas, a partir de ello se emite o no la conducta
- Incluso cuando todas las variables pueden apuntar a la aparicin de una conducta
agresiva, si el sujeto considera una respuesta alternativa, dicha conducta puede no
ser emitida.
56
Otro aspecto importante a considerar es la conducta agresiva a nivel grupal.
Aparentemente puede considerarse que la agresividad depende de individuos aislados, y
aunque implique de modo importante las caractersticas de las personas, las interacciones a
nivel grupal determinan en gran medida las conductas agresivas. La agresividad no consiste
en una nica conducta, sino que generalmente es un conjunto de intercambios, que pueden
darse de modo tan intenso y repetido que se convierten en una relacin interpersonal. Y en
trminos de la estructura sociocultural, que implica a los individuos, sus interacciones y los
grupos, puede reconocerse una influencia tanto directa como indirecta, a travs de
creencias, valores o mitos compartidos que validan o naturalizan ciertas agresiones, en
determinadas circunstancias. (Morales, 1994, p.484)
A partir de lo anterior se puede reconocer como la agresividad es un fenmeno
complejo que implica diferentes niveles en trminos de las caractersticas personales o
situaciones particulares y aspectos grupales y de estructura social. Fenmeno frente al cual
la psicologa comunitaria se encuentra llamada a actuar. En la teora de resolucin de
conflictos, se encuentran diferentes formas de actuar: evitar las personas con quienes se
tiene el conflicto, imponer los objetivos propios sin mostrar consideracin con la persona
con quien se tiene el conflicto, ceder por medio de la renuncia a los objetivos propios para
no afectar la relacin, o buscar acuerdos que favorezcan los interese propios sin afectar
negativamente la relacin con el otro. (Chaux, 2002,p. 44) al respecto se ha encontrado
que los nios que no reciben entrenamiento en resolucin de conflictos son ms propensos
57
a utilizar las primeras formas, imponer a los otros o renunciar a los propios objetivos, sin
reconocer la manera en que tales actuaciones pueden afectar la relacin.
Es as como resulta fundamental ofrecer a los nios y nias herramientas que les
permitan reconocer formas adecuadas de resolucin de conflictos, sin recurrir a las
conductas agresivas. El inters por comprender este fenmeno e intentar plantear posibles
estrategias de intervencin se debe a las caractersticas que estn presentando las
sociedades en la actualidad y la vivencia particular de los sujetos, donde cada vez ms
aparecen constantes confrontaciones y divergencias. De esta manera un fenmeno
importante en el contexto de discusin de la psicologa social comunitaria es la resolucin
de conflictos.
Es importante comprender que la resolucin de conflictos ha sido estudiada por
medio de acercamientos experimentales, tanto prcticos como tericos, donde se puede
identificar las formas en que algunos sujetos resuelven sus conflictos. En el presente
apartado no se profundizara en los mltiples modelos tericos existentes sobre la
resolucin de conflictos, nicamente se retomar un aspecto bsico del modelo de Lewicki
y Hiam (1998), que permite realizar un acercamiento a una comprensin integradora de los
enfoques de resolucin de conflictos (Garrido, Marin 2003)

58
Cuando se habla de enfoques en la resolucin de conflictos significa que se est
planteando la existencia de mltiples formas o estilos de resolucin de un conflicto. Es
importante comprender que la gestacin de un determinado enfoque que tenga cierto grupo
de sujetos depender de las caractersticas histricas del grupo, las formas de impacto que
tiene el conflicto sobre grupo, los modos de vinculacin existentes en el grupo, las
caractersticas de comunicacin en el grupo y la prospectiva que tenga el grupo sobre su
situacin. Estas caractersticas que influyen en la resolucin de un conflicto moldearan los
enfoques de resolucin, donde ser posible encontrar desde enfoques resolucin de
conflictos donde se opta por establecer acuerdos y negociaciones para lograr un objetivo
que posibilite un beneficio comn, hasta enfoques donde la informacin es limitada y
algunos miembros del equipo buscan el beneficio particular o solamente de algunos
miembros del equipo.
Segn Garrido, Marin (2003), Lewicki y Hiam logran establecer algunas caractersticas
de la conducta comunicativa que surgen en los grupos dependiendo del enfoque que estos
tengan para la resolucin de los conflictos. No todos los sujetos al interior de un grupo
manejan las mismas formas de comunicacin, este significa que la prevalencia de una
forma u otra de comunicacin dependa de las caractersticas del contexto social. En este
orden de ideas, Se identifican principalmente los siguientes enfoques comunicativos:

59
Conducta de comunicacin pasiva: Los sujetos que establecen un modo de
comunicacin pasiva se caracterizan por mantener una imposibilidad en expresar
sus puntos de vista, generar posibilidades de discusin y aceptar los puntos de vista
de otras personas como si fueran imposiciones y sin generar ningn tipo de
cuestionamiento. Debido a estas caractersticas las personas que utilizan esta
modalidad de comunicacin generan percepciones negativas sobre las personas del
grupo y sobre s mismas.
Conducta de comunicacin agresiva: Este tipo de comunicacin es frecuente en
sujetos que manejan perspectivas unidireccionales frente a la resolucin de un
conflicto. Se caracterizan por expresar sus puntos de vista y ubicarlos como
aquellos con mayor relevancia, sin considerar las otras opiniones existentes. Para
lograr este objetivo expresan sus ideas con agresividad y muestran las ideas de los
otros como inferiores y limitadas.
Conducta de comunicacin asertiva: Esta forma de conducta comunicativa se
caracteriza principalmente por la bsqueda de la negociacin entre puntos de vista,
caracterizndose por generar la posibilidad de expresin adecuada de las ideas y el
respeto por la ideas de los otros sujetos del grupo. Se observa que los sujetos que
tienen este enfoque comunicativo logran generar procesos de resolucin de
conflictos fundamentados en la negociacin, el respeto de los puntos de vista y la
racionalidad.
60
Es importante comprender que estas modalidades de comunicacin tienen como
sustento algunas habilidades subjetivas que tiene repercusin sobre el modo de generar una
solucin a un conflicto determinado. Teniendo en cuenta lo anterior se plantea que es
importante generar algunas habilidades asertivas en los sujetos y de esta manera establecer
formas de establecimiento adecuado de resolucin de conflictos. Segn Garrido, Marin
(2003)
se pueden establecer las siguientes habilidades como asertivas:
Habilidad para emitir libre informacin
Habilidad para hacer autor revelaciones
Habilidad para la escucha activa
Habilidad para empatizar
Habilidad para formular una crtica
Habilidad para solicitar cambios en el comportamiento o realizacin de una tarea
Habilidad para expresar opiniones o criterios distintos a otros miembros del grupo
Habilidad para expresar desacuerdo
Habilidad para resumir
Habilidad para hacer preguntas
Habilidad para expresarse de forma adecuada en primera persona
Habilidad para hacer elogios

61
5.3 Eje organizacional
En el siglo pasado el contexto laboral sufri transformaciones significativas que
generaron nuevos desafos frente al concepto del trabajo y sobre todo, del sujeto que
trabaja. Esta transformacin lleva a que las organizaciones comiencen a preguntarse por
aspectos que en la industria del siglo XIX eran prcticamente olvidados. El bienestar del
empleado, el ambiente de la organizacin, las forma en que los tipos de administracin
influyen sobre los sujetos y fundamentalmente, la inquietud de comprender como algunas
variables del sujeto terminan por influir en su desempeo y propiamente, sobre la
produccin. En consecuencia, hace su aparicin en el contexto laboral la figura del
psiclogo organizacional como aquel profesional que posee conocimientos tericos y
metodolgicos que le permiten explicar e intervenir sobre el contexto laboral con la
finalidad de generar mejoras sustanciales en la calidad de vida de las personas que trabajan
en la organizacin y optimizar, desde su perspectiva terica, las posibilidades productivas
de la organizacin (Rodrguez, Posadas. 2005).
Un aspecto importante del trabajo de la psicologa organizacional son los procesos
de seleccin de personal. La seleccin de personal es un procedimiento que cobra
importancia en las instituciones debido a su posibilidad de realizar la seleccin adecuada de
una persona en determinado contexto laboral. El psiclogo tiene como responsabilidad
realizar una seleccin de personal fundamentada en los aspectos tericos y tcnicos de la
psicologa, considerando dos aspectos importantes: El primero de ellos es identificar las

62
posibilidades que tenga determinado sujeto de vincularse a una organizacin y si en dicha
organizacin sus habilidades pueden permitirle un optimo desempeo. Y como segundo
aspecto se trata de analizar la posibilidad de desarrollo personal que el sujeto puede
presentar en la organizacin. En esta medida se puede plantear que:
Todas las personas esperan que las organizaciones a las cuales pertenecen las traten como
seres humanos, que se les brinde trabajo y facilidades que cubran sus necesidades, que se
les brinden oportunidades de crecer y aprender ms, que se les diga cmo estn haciendo las
cosas. Las organizacin, por su parte, tiene expectativas, ms implcitas y sutiles; por
ejemplo, que el empleado d una buena imagen de la organizacin, que le sea leal, que
guarde los secretos de la organizacin y que todo lo que haga sea por el bien de ella
(Alles, 2006.p 123-124)
Como se indicaba anteriormente un proceso de seleccin de personal puede
determinar las caractersticas del sujeto que es reclutado y su posible xito en la
organizacin, teniendo en cuenta tanto los intereses del sujeto, que se traducen en su perfil,
como los intereses de la organizacin. Para lograr un proceso de seleccin de personal
eficaz y que tenga en cuenta las partes que participan de este proceso, es importante que el
criterio que lo fundamenta dependa de la lectura conceptual y metodolgica que realice el
psiclogo sobre el proceso de seleccin. Es en este contexto donde el concepto de
competencia laboral se convierte en la forma de generar procesos de seleccin
fundamentados en criterios tericos. A continuacin se ampliara el concepto de
competencia laboral y su implicacin en el proceso de seleccin de personal.
En los ltimos aos se ha discutido en el contexto pedaggico y psicolgico el
concepto de competencia como una forma de comprender aquellos elementos que influyen
63
en la eficacia que pueda tener un sujeto en su desempeo en determinado contexto y las
formas de conseguir algn objetivo. Esta lectura terica de las competencias est influida
por las perspectivas tericas de los paradigmas filosficos y cientficos de un momento
determinado, de esta manera se puede reconocer que en cada una de las mltiples
definiciones de competencia se hace presente una comprensin terica de lo humano y su
contexto social (Tejada, 2007).
Si bien existen mltiples conceptos sobre las competencias laborales en el contexto
psicolgico (Quintero, 2010) (Ruiz, Jaraba, Romero. 2005) es posible partir de una
definicin que puede representar de modo sinttico aquello que son las competencias
laborales.
Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan

mejor que otras, hacindose eficaces en una situacin determinada. Dichos
comportamientos son observables en la realidad del trabajo y en que situaciones de test, y
ponen en prctica, de manera integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos.
Son entonces conexiones entre las caractersticas individuales y las cualidades requeridas
para llevar a cabo las misiones del puesto (Leboyer, 2007 p.76)
Esta definicin permite entender que las competencias laborales son un conjunto de
conocimientos y habilidades que atraviesan al sujeto en mltiples campos de su vida. No
solo son aspectos propios de la formacin acadmica, son tambin aspectos de su vida
social, cultural y emocional que hacen parte de aquellas habilidades que son sintetizadas en
el concepto de competencia laboral y que se ven reflejadas en los comportamientos, en
ciertas situaciones, en los sujetos.

64
Es importante reconocer que existen varias delimitaciones sobre lo que puede ser
entendido como competencia laboral. Estas delimitaciones son variadas y en ciertos
momentos pueden existir divergencias tericas en su comprensin. En un artculo reciente,
Quintero (2010) despus de realizar una revisin rigurosa sobre el estado del arte de
competencia laboral, plantea una clasificacin sinttica de las competencias laborales que
han sido estructuradas conceptualmente en el contexto de la psicologa organizacional.
Inicialmente da cuenta de las competencias individuales. Sobre este tipo de
competencias la autora expresa que son competencias que estn relacionadas con los
hbitos y las costumbres que socialmente son aceptadas y reconocidas como fundamentales
para el desempeo eficaz del empleado. De esta manera identifica la responsabilidad, la
puntualidad, la honradez, etc.
Igualmente da cuenta de las competencias metodolgicas las cuales estn
relacionadas con los aspectos de formacin y las habilidades conceptuales en el campo de
saber en qu se encuentre inmiscuido el sujeto. Las cuales a su vez guardan una estrecha
relacin con las competencias tcnicas, que dan cuenta de las habilidades que debe tener un
sujeto para desempearse en el contexto prctico de su labor.

65
Por ltimo, las competencias sociales son aquellas que tienen que ver con las habilidades
concretas que tiene el sujeto para realizar actividades en el contexto grupal de una forma
fluida y hbil. Respondiendo eficazmente a las implicaciones que tiene para la organizacin
y el sujeto el trabajo en equipo.

66
6 Propuesta de intervencin
6.1 Eje de intervencin Clnico
Partiendo de las consideraciones realizadas en el diagnstico de necesidades y la
reflexin terica alrededor de determinados modelos y teoras, la propuesta del eje e
intervencin en el mbito clnico particularmente desde el modelo cognitivo conductual,
consisti en brindar a la comunidad en general la posibilidad de llevar a cabo proceso de
evaluacin e intervencin psicoteraputico.
6.1.1 Objetivo general
Desarrollar procesos de evaluacin, diagnostico e intervencin desde la psicologa clnica
cognitivo conductual en nios, nias, adolescentes y adultos.
6.1.2 Objetivos especficos
Realizar procesos de evaluacin de CI, de personalidad y orientacin vocacional
Realizar procesos de diagnstico con los pacientes que ingresan al Centro de
Atencin Psicolgica CAPSI y consultantes de la empresa ABB.

67
Disear y realizar procesos de intervencin psicoteraputica desde el enfoque
clnico cognitivo conductual en el CAPSI y ABB.
6.1.3 Estrategias de accin para alcanzar los objetivos
Realizar una entrevista inicial que permita la identificacin del motivo de consulta y la
recoleccin de informacin
Realizar procesos de diagnstico y evaluacin psicolgica
Aplicacin de pruebas psicolgicas e interpretacin de resultados en relacin con los
datos obtenidos en la entrevistas.
Entrega los informes correspondientes y exposicin de los resultados en los procesos
de evaluacin psicolgica.
Disear los objetivos y la propuesta de intervencin junto con el paciente
Llevar a cabo los procesos de intervencin psicolgica mediante herramientas de la
psicologa clnica cognitivo conductual
Realizar un trabajo interdisciplinar, remitiendo a otros profesionales segn el caso.
6.1.4 Poblacin con la que se desarroll el eje
Nios, nias, adolescentes y adultos

68
6.2 Eje de intervencin social comunitario
A travs de la propuesta de este eje se pretendi propiciar aprendizajes en los nios y
nias de comunidades vulnerables alrededor de la agresividad y estrategias alternativas de
resolucin de conflictos, especficamente la afectividad.
Ejecutar el proyecto de intervencin psicosocial del convenio CAPSI-Comfamiliar
Implementacin de una estrategia de negociacin y resolucin pacfica de conflictos a partir
del reconocimiento de la afectividad como herramienta para disminuir la presencia de
conductas agresivas entre nios y nias de 16 comunidades
Capacitar a nios y nias de una comunidad beneficiaria del programa Atencin
Integral a la Niez en negociacin y resolucin pacfica de conflictos desde el
reconocimiento de la afectividad en situaciones cotidianas.

69
Evaluar la transformacin de los conocimientos, actitudes, y prcticas relacionadas
con comportamientos agresivos, a partir de la informacin trabajada, en el programa
de capacitacin.
Socializar los aprendizajes significativos de los participantes en un evento de cierre
Identificacin de aprendizajes previos
Breve exposicin del proyecto y los contenidos generales (agresividad, resolucin
pacfica de conflictos)
Ejecucin de los talleres
Evaluacin de cada encuentro.
6.2.4 Poblacin con la que va a desarrollar el eje
Nios y nias entre los 7 y 11 aos de edad en la comunidad Galicia.
6.3 Eje de intervencin organizacional.

70
En este eje la propuesta radica fundamentalmente en valerse de herramientas de la
psicologa como test, bateras psicologas y entrevistas semi estructuradas, para realizar un
proceso idneo de seleccin de personal a travs del reconocimiento de habilidades,
actitudes y conocimientos.
Llevar a cabo procesos de seleccin de personal en las Instituciones que requieran el
servicio.
Indagar respecto a las necesidades de la organizacin con relacin al personal.
Realizar entrevista y aplicacin de pruebas para el proceso de seleccin de personal
por competencias.
Realizar la eleccin del sujeto que tenga mayor probabilidad de desempear el
cargo de modo satisfactorio.

71
Identificacin del perfil del cargo a travs de entrevistas y revisin de documentos de
la organizacin.
Diseo del proceso de evaluacin
Revisin de las hojas de vida
Entrevista con los aspirantes
Evaluacin de las competencias correspondientes al cargo mediante aplicacin de
pruebas psicolgicas a los candidatos preseleccionados.
Interpretacin de resultados de las pruebas psicolgicas y anlisis en relacin con lo
evidenciado en la entrevista
Elaboracin y entrega de informe a la organizacin.
6.3.4 Poblacin con la que va a desarrollar el eje
Aspirantes a seleccin de instituciones solicitantes de dichos procesos
6.4 Cronograma de actividades planteadas
Actividades Febrero Marzo Abril Mayo Junio

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

72
Evaluacin,
diagnstico e
intervencin en
psicologa
clnica.
Implementacin
del proyecto de
intervencin
psicosocial del
convenio
CAPSI-
Comfamiliar
Jornada
acadmica y
socializacin de
casos clnicos.
Procesos de
seleccin de
personal. (no se
desarroll)
Actividades Julio Agosto Septiembre
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Evaluacin,
diagnstico e
73
intervencin en
psicologa
clnica.
Implementacin
del proyecto de
intervencin
psicosocial del
convenio
CAPSI-
Comfamiliar
Jornada
acadmica y
socializacin de
casos clnicos.
Procesos de
seleccin de
personal. (no se
desarroll)
74
7. Presentacin y anlisis de resultados
7.1 Eje clnico
Indicadores de logro Cuantitativos.
- El 100% de las evaluaciones asignadas se iniciaron oportunamente en un tiempo no
mayor a 15 das.
- El 90% de las evaluaciones iniciadas se finalizaron
- El 90% de los informes de evaluacin se entregaron en un tiempo mximo de 15
das, una vez finalizado el proceso.
- El 100% de los procesos de intervencin psicoteraputica asignados, se iniciaron
oportunamente en un tiempo no mayor a 15 das.
- El 70% de los procesos de intervencin psicoteraputica iniciados se finalizaron.
- El 100% de los procesos de orientacin vocacional y profesional asignados
iniciados se finalizaron.
- El 100% de las historias clnicas son avaladas por el asesor.
- El 100% de las historias clnicas son diligenciadas y reportadas de forma semanal.
- El 100% de los registros de actividades diarias se entregan de forma oportuna los
primeros 5 das de cada mes.
- El 100% de los registros individuales de consulta se entregan de forma oportuna los
primeros 5 das de cada mes.

75
Indicadores de logro Cualitativos.
- Establecimiento de una adecuada relacin teraputica.
- Cumplimiento y compromiso con los procesos.
- Consecucin de objetivos planteados a corto y largo plazo en las intervenciones.
7.1.1 Resultados cuantitativos del eje clnico.
Figura 1: Numero de sesiones de evaluacin y psicoterapia realizadas por mes.
60
50
40
30
Sesiones de
20
evaluacin
10
0 Sesiones de
psicoterapia
Fuente: Elaboracin propia
Figura 1: representa el numero de evaluacin y psicoterapia realizadas en los meses: febrero, marzo,
abril, mayo, junio, julio, agosto y septiembre.
El anterior grfico indica el nmero de sesiones de evaluacin realizadas y sesiones
de psicoterapia realizadas por cada mes, en este se encuentran las consultas realizadas tanto
76
en el CAPSI como en ABB. Se evidencia como cada mes las consultas en general han
venido en aumento, principalmente las sesiones de psicoterapia. Lo anterior obedece a la
posibilidad de darle continuidad a las intervenciones psicolgicas y adems las
disposiciones administrativas que permitieron darle prioridad a estas. Por otro lado se
evidencia que el CAPSI ha tenido mayor difusin de los servicios, se ha hecho ms visible
en el contexto por lo que acuden mayor nmero de pacientes a consulta. Y por otro lado se
puede reconocer que se da adherencia al tratamiento puesto que los pacientes se mantienen
con regularidad en las sesiones.
Figura 2 . Nmero de pacientes segn grupo etario
14
12
10
8
nios
6
4 adolescentes
2 adultos
0
Figura 2: indica el nmero de pacientes atendidos segn el grupo etario, nios, jvenes y
adultos en cada mes: febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio, agosto y septiembre.
El anterior grfico permite ver el volumen de pacientes segn el grupo etario atendidos en
los meses de Febrero a Octubre. Es posible identificar que en los primeros meses como
marzo, abril, mayo y junio se dieron ms consultas con nios respecto a los otros grupos
77
poblacionales y que a partir de la primera mitad del ao empezaron a incrementarse las
consultas en adolescentes y adultos. Lo anterior obedece a que inicialmente se llevaban a
cabo casi igual numero de atenciones por psicoteriapia y evaluacin y son los nios quienes
ms demandan tales servicios, y por otro lado empezaron a aumentar las sesiones de
psicoterapia de las cuales la poblacin es ms homognea.
Tabla 1 Diagnsticos de Pacientes atendidos segn los criterios diagnsticos de la CIE-

10 diagnstico
Cdigo Diagnstico Numero de
pacientes
Examen de pesquisa especial para ciertos trastornos de
Z134 desarrollo en nio 16
Examen de pesquisa especial para trastornos mentales y del
Z133 comportamiento 13
Problemas relacionados con el ajuste a transiciones del
Z600 ciclo vital 13
Z553 Problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar 8
Z003 Examen del estado de desarrollo del adolescente 5
Problemas relacionados con la inadaptacin educacional y
Z554 desavenencias con maestros y compaeros 4

78
Problemas relacionados con supervisin o el control
Z620 inadecuados de los padres 4
Problema no especificado relacionado con la crianza del
Z629 nio 4
Problemas relacionados con la desaparicin o muerte de un
Z634 miembro de la familia 4
Z020 Examen para admisin a instituciones educativas 3
Z042 Examen y observacin consecutivos a accidente de trabajo 3
Otros problemas de tensin fsica o mental relacionadas
Z566 con el trabajo 3
Z60 Problemas relacionados con el ambiente social 3
Z630 Problemas en la relacin entre esposos o pareja 4
Z722 Problemas relacionados con el uso de drogas 3
Problema no especificado relacionado con el ambiente
Z609 social 2
Problemas relacionados con ruptura familiar por separacin
Z635 o divorcio 2
F33.9 Trastorno depresivo recurrente sin especificacin 1
F43.1 Trastorno de estrs post-traumtico. 1
F94.0 Mutismo selectivo 1
Z563 Problemas relacionados con otras circunstancias legales 1
Z601 Problemas relacionados con situacin familiar atpica 1

79
Problemas relacionados con el abuso sexual del nio por
Z614 persona dentro del grupo de apoyo primario 1
Problemas relacionados con otros hechos estresantes que
Z637 afectan a la familia y al hogar 1
Problema no especificado relacionado con el grupo
Z639 primario de apoyo 1
Problemas relacionados con habilidades sociales
Z734 inadecuadas, no clasificadas en otra parte 1
Z864 Historia personal de abuso de sustancias psicoactivas 1
Observacin por sospecha de trastorno mental y del
Z032 comportamiento 1
Total pacientes 135
La anterior tabla muestra los cdigos diagnsticos de la CIE 10 y el nmero de pacientes que han
sido atendidos por cada diagnstico.
En la tabla anterior se puede evidenciar los cdigos diagnsticos ms frecuentes en
la poblacin que acude al CAPSI, se encuentra entonces que el cdigo Z134 Examen de
pesquisa especial para ciertos trastornos del desarrollo en el nio y el Z133 examen de
pesquisa especial para trastornos mentales y del comportamiento son los que ms se
repiten, esto obedece a que en este diagnstico se ubican los nios y adultos que acuden
80
para valoracin de inteligencia y desarrollo, siendo el nmero de pacientes que solicita
dichos servicios, muy alto.
7.1.2 Resultados cualitativos.
Los resultados en este eje se pueden considerar que han sido satisfactorios en
trminos acadmicos, debido a que ha fortalecido la formacin del practicante, permitiendo
reconocer las aplicaciones de la teora, el acercamiento a los pacientes y la aplicacin
concreta de las teoras cognitivo conductuales en el contexto clnico. Asimismo ha
permitido generar una reflexin alrededor de la posicin tica que debe asumirse en el
contexto clnico.
Se ha logrado evidenciar la adherencia teraputica por parte de numerosos pacientes
quienes asisten de modo constante a las sesiones, se implican activamente en la terapia,
cumpliendo con tareas y registros, y desarrollando los objetivos teraputicos. Se ha
observado tambin la consecucin de algunos de los objetivos o metas trazadas con los
pacientes.
7.1.3 Dificultades presentadas.

81
En esta rea las dificultades han sido muy pocas. En trminos organizacionales
nicamente se ha visto como problemtico la pobre convocatoria por parte de la empresa
ABB, all no se han utilizado de la mejor manera las horas que han estado disponibles.
Por otro lado, existen aspectos propios del terapeuta que pueden influir en las
dificultades que se presenten en el ejercicio clnico, de las cuales debe responsabilizarse y
asumir en su propio proceso psicoteraputico y de formacin acadmica.
Y finalmente un asunto que se convirti en problemtico fue el elevado nmero de
pacientes que fueron asignados en el transcurso del ao, puesto que no hubo nuevos
ingresos de practicantes a la Institucin de manera que el nmero de pacientes aumentaban
y eran asignados a las mismas practicantes. Lo anterior no permita que los procesos
pudieran llevarse de manera semanal y que la calificacin y elaboracin de los informes de
evaluacin fueran realizados en el tiempo libre de la practicante.
7.2 Eje social comunitario
Indicadores cuantitativos.
- Numero de sesiones realizadas para levantamiento de la informacin.
- Instrumento de diagnstico aplicado.
- Porcentaje de nios y nias que participan en la lnea de base.

82
- Protocolos de talleres
- Nmero de participantes capacitados.
- Nmero de sesiones realizadas en cada comunidad.
Indicadores cualitativos.
- Resultados de la lnea de base que permiten el reconocimiento de las habilidades
prosociales y agresivos de los nios.
- Conocimiento del proyecto por parte de los nios de una comunidad.
- Aprendizaje de contenidos por parte de los nios de una comunidad mediante su
reporte.
7.2.1 Resultados cuantitativos
Tabla 2: Numero de talleres realizados y poblacin atendida.
Talleres Galicia Cantidad
Numero de temticas desarrolladas 14
Numero de talleres realizados 14
Total poblacin atendida 75 nios

83
La anterior tabla muestra los talleres llevados a cabo y las temticas desarrolladas en la
comunidad de Galicia y la cantidad total de poblacin atendida.
7.2.2 Resultados cualitativos:
En cuanto a la experiencia de trabajo con los nios de la comunidad, se ha
reconocido como una bastante interesante y gratificante en el proceso del practicante y que
de igual manera fortalece el aprendizaje de posibilidades de intervencin en otros contextos
de actuacin de la psicologa clnica. Se pretendi que los aprendizajes que se gesten en
dichos talleres se dieran a partir de las propias reflexiones que hacen lo nios, ms que
desde una imposicin de conceptos. Las caractersticas de la poblacin han posibilitado,
tambin, vislumbrar las problemticas econmicas y sociales que impactan a las
comunidades de la regin, permitiendo reconocer la importancia y pertinencia de la
intervencin social comunitaria.
7.2.3 Dificultades presentadas
En este eje las dificultades que se han presentado han sido de orden administrativo y
de dificultades con la empresa que lidera el proceso, estas han sido respecto a la
elaboracin de los informes y la cobertura realizada.

84
Otra aspecto que se consider como problemtico fue la poca participacin que
tuvieron las practicantes de psicologa clnica en la elaboracin de los talleres, debido a que
los horarios no coincidan y no se tuvo una implicacin importante en ellos. La posibilidad
que se haba planteado eran reuniones quincenales hizo que hubiese mayor participacin,
sin embargo el tiempo tampoco fue suficiente puesto que son numerosas las actividades que
deben llevarse a cabo en relacin con el diseo de los talleres y elaboracin de informes
trimestrales.
7.3 Eje organizacional
Este eje no se desarroll en la prctica debido a que no se solicit por parte de la Institucin
este servicio.
85
Conclusiones
La realizacin de la prctica profesional en el Centro de Atencin psicolgica hizo
posibles importantes aprendizajes en los diferentes campos de actuacin del psiclogo,
especficamente en el clnico y social comunitario. Posibilit entonces poder aterrizar
ciertos aspectos tericos adquiridos en la formacin acadmica a travs del ejercicio
prctico, logrando desarrollar importantes habilidades para el ejercicio profesional del
psiclogo.
En el mbito clnico, que constitua el eje principal de la prctica, se evidenciaron
mltiples aspectos que permitieron la reflexin alrededor de la teora en el enfoque
cognitivo conductual, las conceptualizaciones y aplicaciones. A partir del acercamiento a
los pacientes, a sus vivencias y particularidades fueron posibles nuevos aprendizajes donde
confluan lo terico, lo prctico y lo tico.
De esta manera se llevaron a cabo los ejercicios propuestos en cuanto a
evaluaciones de Inteligencia, desarrollo, personalidad y orientacin vocacional de manera
responsable, puesto que cada evaluacin que fue revisada y asesorada por la direccin del
CAPSI, permitiendo que se desarrollaran habilidades en evaluacin, as como brindar a los
pacientes e instituciones un servicio adecuado y pertinente segn la necesidad.
En cuanto a la atencin clnica se puede reconocer que se alcanzaron los objetivos
propuestos, desarrollando procesos de diagnstico e intervencin psicolgica con los
pacientes que solicitaban el servicio. La evaluacin pudo desarrollarse a partir de diferentes
tcnicas como entrevista, pruebas y escalas con las que cuenta el CAPSI, as como el
86
diseo del respectivo anlisis funcional de los caso. Y los procesos psicoteraputicos fueron
desarrollados a partir del establecimiento de objetivos y metas teraputicas con el paciente,
el diseo de programas de intervencin y la revisin y asesoramiento peridico de la
asesora de prctica.
En este sentido se reconoce como en la poblacin atendida, sobresale la infantil,
debido a que los motivos de consulta ms frecuentes obedecen a evaluaciones de
inteligencia, a bajo rendimiento escolar y problemas asociados a la crianza de los nios.
Casos en los que fue necesario por una parte desarrollar los procesos de evaluacin y por
otro lograr la vinculacin de los padres y al entorno familiar a travs de la psicoeducacin.
Y tambin se encuentra como motivo de consulta frecuente problemas asociados al
ajuste a transiciones del ciclo vital, en los cuales se evidencian las dificultades cuando el
entorno del individuo se transforma teniendo repercusiones negativas, como cambios de
domicilio, institucin acadmica, eleccin vocacional, inicio de actividades laborales, etc.
En consecuencia los procesos psicoteraputicos estuvieron orientados a la posibilidad que
el sujeto se adaptara, a travs de modificaciones conductuales y de la identificacin y
reestructuracin de las creencias irracionales que interfieren con un funcionamiento
adecuado.
De igual manera las jornadas acadmicas, la socializacin de casos clnicos, revisin
de temas, permitieron que la practicante tuviera siempre la teora como gua en el ejercicio
clnico. Espacios donde se abordaban las inquietudes y dificultades que iban surgiendo,
donde se planteaban preguntas y nuevos cuestionamientos en lo profesional.

87
Respecto al mbito social comunitario, el hacer parte del proyecto de
COMFAMILIAR, en su diseo e implementacin permiti reconocer la relevancia de la
intervencin en comunidad y la pertinencia de la atencin primaria en salud mental,
reconociendo que an cuando no se gesten un gran cambio es posible propender por ciertas
transformaciones . Y en especial el contacto con la gente que adems de fortalecer los
aprendizajes acadmicos y posibilitar nuevas herramientas, para la practicante fue
enriquecedor en su experiencia personal.
En este eje se puede evidenciar que se logr el objetivo en trminos la capacitacin
de los nios y nias en resolucin de conflictos a travs de la afectividad, pues se
observaron cambios en la actitud con el otro y la forma de relacionarse, a partir de la
apropiacin de las reflexiones que se gestaron en las actividades desarrolladas. De manera
que lograron establecer relaciones ms respetuosas y clidas entre los integrantes del grupo
CAPSI COMFAMILIAR e incluso con otros miembros de la comunidad, cuando se
generalizan las habilidades aprendidas en otros contextos.
Por otro lado tambin result formativa la interaccin con otras personas en un
mbito laboral, el contacto con las otras practicantes, profesores y empleados del Centro de
Atencin Psicolgica, hizo posible la vivencia de experiencias valiosas e importantes
aprendizajes. Constituyndose como un espacio donde se daban dilogos entre enfoques,
perspectivas de la psicologa y maneras de proceder en el mbito profesional e
interpersonal.
88
Finalmente se debe reconocer que lo aprendido resulta tan solo el inicio de la
formacin, pues la prctica profesional deja ver nuevas preguntas, inquietudes y caminos
por recorrer en la Psicologa.

89
Recomendaciones
Respecto al mbito clnico resulta importante que en trminos de los convenios, la
organizacin de los pacientes y la asignacin de las citas se realice de manera ms
cuidadosa. Aunque es posible reconocer que en ocasiones no dependa del psiclogo ni de
quien estaba encargado para el manejo del horario sino que dependa del horario del
paciente, de su carga laboral o de la motivacin respecto al proceso.
Tambin se recomienda regular el flujo de pacientes para los practicantes y las horas
para elaboracin de informes. Para lo cual deben ser contratados mayor nmero de
estudiantes, de manera que los pacientes sean atendidos de oportunamente, se lleven los
procesos con regularidad en el tiempo y se pueda responder a los objetivos de proyeccin
del CAPSI.
Respecto al mbito organizacional es relevante que se haga una mayor difusin de
los servicios, tanto de seleccin de personal como de los nuevos servicios que se espera
sean implementados. De manera que se de mayor demanda y pueda fortalecerse este eje de
intervencin en la Institucin.
En cuanto al proyecto desarrollado en psicologa social comunitaria se recomienda
destinar mayor nmero de horas para que las practicantes de psicologa clnica tengan la
posibilidad de participar de manera ms rigurosa y constante en el diseo del proyecto y de
los talleres.
90
Referencias
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humanos gestin por competencias. Buenos Aires: Editorial Granica
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Biblioteca Nueva
93
Apndices
Apndice A. Reunin Administrativa
UNIVERSIDAD CATLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES,
HUMANAS Y DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
CENTRO DE ATENCIN PSICOLGICA
REUNIN ADMINISTRATIVA N01
FECHA: 19 de Enero 2011 HORA: 8:00 Am LUGAR: CAPSI UCP
RESPONSABLE: Ana Luca Arango Arias
ASISTENTES: Yolima Gonzalez (Practicante Psicologa Clnica)
Jenny Polanco (Practicante Psicologa Clnica)
Carolina Torres (Practicante Psicologa Clnica)
Andrea Torres (Practicante Psicologa Social)
OBJETO REUNIN
Realizar proceso de induccin a los nuevos practicantes del Centro de Atencin Psicolgica CAPSI
e indagacin de necesidades y asignacin de funciones.
ORDEN DEL DA
1. Presentacin de la Institucin
2. Descripcin de los servicios que ofrece el CAPSI.
3. Asignacin y delimitacin de las funciones de los practicantes y empleados del CAPSI.
4. Lineamientos para el manejo de historias clnicas, registros de actividades y registro
individual de consultas.
5. Presentacin de nuevos servicios.
DESARROLLO
En la reunin, inicialmente, se hizo una presentacin de la Institucin por parte de la directora,

describiendo las caractersticas generales como estructura organizacional, propsito, servicios y
94
convenios. Se determinaron los siguientes servicios: Evaluacin, diagnstico e intervencin en

psicologa clnica desde el enfoque psicoanaltico y cognitivo conductual y evaluacin, diseo y
ejecucin de proyectos en psicologa social. En este punto las practicantes tuvieron la posibilidad de
indagar por las necesidades de la Institucin con relacin a las demandas de la Universidad, del
programa de psicologa, de las empresas e instituciones de la regin y las demandas de la
comunidad en general.
De esta manera se determinaron los servicios que ofrece la Institucin y el papel que desempeara
cada estudiante en cada rea de intervencin. Y se revisaron los diferentes programas vigentes en la
Institucin:
- Evaluacin psicolgica de Inteligencia, personalidad y desarrollo.

- Orientacin vocacional y profesional.
- Intervencin psicoteraputica.
- Convenio con empresas: ABB, Apostar.
- Proyecto del Convenio Comfamiliar CAPSI y del Programa Atencin Integral a la
Niez.
De igual forma se abordaron posibles convenios y proyectos que podran ser desarrollados y
llevados a cabo por parte de las practicantes:
- Propuesta de Salud Mental en los barrios Normanda y El Rosal

- Convenio La Rosa
- Biblioteca Encantada
- Cine Foro
- Participacin de las lneas de investigacin del programa de Psicologa.
95
Anexos
Anexo 1. Organigrama de la Universidad Catlica de Pereira

96
Anexo 2. Informe de Gestin CAPSI 2010-I
INFORME DE GESTIN CAPSI
2010-I
MES # CONSULTAS # CONSULTAS # CONSULTAS

2008 2009 2010
ENERO 71 42 32
FEBRERO 197 127 121
MARZO 163 154 174
ABRIL 194 181 161
MAYO 115 196 162
JUNIO 46 139 92
786 839 742
Poblacin atendida segn gnero y grupo etario
40
35
No. Consultantes
30
25
20
15
10
5
0
PRIMERA NIOS EDAD
ADOLESCENTES JOVENES ADULTOS
INFANCIA ESCOLAR
H 37 35 31 13 19
M 18 18 22 11 19
97
Porcentaje de poblacin atendida segn estrato

socioeconmico
4% 1% 0% 1
9% 2
18%
3
4
5
28%
40% 6
NO REGISTRA
# COD Diagnstico CANTIDAD %

Examen de pesquisa especial para ciertos trastornos de
1 Z134 51 22,9
desarrollo en nio
2 NR No registra 39 17,5
Problemas relacionados con el ajuste a transiciones del
3 Z600 25 11,2
ciclo vital
4 Z553 Problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar 23 10,3
5 Z630 Problemas en la relacion entre esposos o pareja 22 9,87

Examen de pesquisa especial para trastornos mentales y
6 Z133 7 3,14
del comportamiento
7 Z601 Problemas relacionados con situacion familiar atipica 6 2,69
Otros problemas de tension fisica o mental relacionadas
8 Z566 5 2,24
con el trabajo
9 Z608 Otros problemas relacionados con el ambiente social 5 2,24
10 Z72 Problemas relacionados con el estilo de vida 5 2,24

98
Anexo 3. Talleres Eje de Intervencin Psicosocial
Taller N1
Cmo cuido mis materiales?
HABILIDADES A OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMPORTAMIENTOS

DESARROLLAR ESPERADOS
Presentacin Incentivar el proceso de valoracin de Cuida los objetos personales y
todo cuanto nos rodea, incluyendo la ajenos.
autovaloracin.
Apertura: Dinmica de saludo con la pelota

Reglas de Oro: Realizacin de acuerdos de convivencia
Dinmica Central: Cmo cuido mis materiales?
Momento Pedaggico: Reflexin en torno a:
Qu materiales utilizo cotidianamente?
Para qu me sirven?
Qu hago para cuidarlos?
Qu pasara con mis tareas si pierdo mis materiales?
Recojo mis materiales despus de utilizarlos?
Antes de ir al colegio llevo los materiales que necesito?
Alternativas de actuacin: Se les pide a los grupos que ejemplifiquen las formas de cuidar los
materiales en los talleres que se realizan.
Qu haras si ves los materiales de un compaero en el suelo? Cuidas los materiales que te da la
facilitadora? Cuidas los materiales que te presta tu compaero?
Conclusiones: En grupos plasman sus aprendizajes para complementar el bal de los trabajos.
Sistema de Refuerzos: La facilitadora procede a evaluar en conjunto con los grupos la obtencin o
no de la Estrella del trabajo bien hecho para pegarla en la cartelera.
Cierre: Dinmica de despedida
Protocolo
ACTIVIDAD: Taller Formativo: Cmo cuido mis materiales?

POBLACION: Nios y nias
GRUPO: 1 grupo de 25 participantes aproximadamente
INTENSIDAD: 2 horas
OBJETIVO: Incentivar el proceso de valoracin de todo cuanto nos rodea, incluyendo la
autovaloracin promoviendo el cuidado por sus pertenencias y las de los
99
dems.
Mes : Junio
LUGAR DE Casetas comunales
TRABAJO
DISEO DE LA ACTIVIDAD
TEMA ACTIVIDAD DESCRIPCION MATERIALES TIEMPO
Recepcin de Control de Se diligencia planilla de Planilla de 15
participantes asistencia asistencia que llevan las asistencia, minutos
facilitadoras lapiceros
Acuerdo entre la Se indagara en los nios
facilitadora y los cuales seran las reglas que
Establecimiento nios y nias de se deben cumplir para la
de las reglas de las reglas a convivencia en los talleres. Cartelera, 15
oro cumplir durante marcadores, minutos
los encuentros vinilos
Conformacin Nombre del Se conformarn subgrupos
de subgrupos subgrupo y los cuales se pondrn un Papel periodico,
compromisos nombre que los identifique marcadores y 25
y a la regla a la que se vinilos minutos
comprometen.
De manera clara se hace una
Presentacin a introduccin conceptual y Documentos
Desarrollo de la cargo de las contextual de lo que es el reflexivos sobre 15
temtica central facilitadoras. cuidado personal el tema. minutos
Gua de Trabajo
N1
Se le asigna a cada subgrupo
un pliego de papel peridico Papel peridico,
Ejecucin de la Cmo cuido mis y vinilos con el fin de que vinilos, colores 30
actividad materiales? dibujen un elemento tijeras y cinta minutos
(lpices, control televisor, de enmascarar
juguetes) que
cotidianamente usen en sus
diferentes contextos,
pensando en la importancia
y cuidado del mismo en las
actividades diarias.
Posteriormente los dibujos
sern exhibidos al grupo.
Respecto a los adolescentes
se har la misma dinmica,
se les entrega diferentes
materiales (marcadores,
colores, vinilos, tijeras y
cinta) pero los elementos
que ellos dibujen debern
ser direccionados hacia
100
(instrumentos tecnolgicos
celular, computador,
grabadoras, la ropa, los
zapatos).
Despus de la presentacin
de cada uno de los
Momento Construccin de materiales se realizaran las 15
Pedaggico reflexiones preguntas que guiaran la Gua de Trabajo minutos
discusin sobre el uso y N 2
cuidado de los mismos
Se pide a los participantes
que aprend que manifiesten los que 25
Conclusiones aprendieron. Papel peridico, minutos
del tema y de la marcadores.
actividad Gua de Trabajo
N3
Cierre Dinmica de Se realiza un juego para
despedida despedir el taller saltar el
lazo
GUIA DE TRABAJO No. 1
Definicin de Cuidado Personal
El cuidado personal comprender las habilidades relacionadas con el aseo, la comida, el vestido, la
higiene y el aspecto personal (A.A.M.R. 1999).
En nuestra sociedad, donde la imagen es tan importante para las relaciones personales, una
apariencia externa descuidada puede ser suficiente para producir un rechazo social que impida la
inclusin en la comunidad. En la vivienda es donde se ha de desarrollar el cuidado de uno mismo y
en donde se han de potenciar todas las habilidades y destrezas de la autonoma personal.
Para ello, se deben realizar buenas prcticas en pro del cuidado personal como:
1. Llevar a cabo el aseo e higiene personal: Realizacin de actividades de higiene y cuidado

personal de forma autnoma (desarrollo personal). Para conseguirlo, es preciso:
Desarrollo de habilidades de autonoma.
Adecuada utilizacin de los utensilios destinados al cuidado personal e identificacin del
tiempo necesario para una buena higiene personal.
Diferenciar los espacios y tiempos destinados durante el da para estas actividades.
2. Tener intimidad: Mantenimiento de la intimidad en las actividades de cuidado personal

que lo requieran (bienestar material) y respetar la intimidad de los compaeros en el
cuidado personal.
3. Utilizar los instrumentos propios del aseo personal: Utilizacin de los enseres necesarios
para un adecuado cuidado personal y la propia eleccin de ellos (bienestar material y
derechos). Para conseguirlo, es preciso usar de forma adecuada los tiles.
101
4. Comer sanamente: Desarrollo de hbitos alimenticios adecuados (desarrollo personal).

Para conseguirlo, es preciso:
Adquirir un buen comportamiento en la mesa, hbitos adecuados, y control postural.
Usar de forma adecuada los cubiertos.
5. Tener un buen aspecto: Decisin sobre la apariencia personal (autodeterminacin). Para

conseguirlo, es preciso:
Manifestar las preferencias por gustos y formas de imagen.
6. Cuidar la imagen externa: Mostrar un aspecto adaptado a los diferentes entornos de la

vida social (inclusin social). Para conseguirlo, es preciso:
Atender los aspectos del cuidado ms significativos.
Cuidar la limpieza de la ropa.
7. Ser autnomo en el hogar: Aplicar las habilidades adquiridas y realizar las actividades
habituales del hogar, colaborando en la consecucin de las tareas comunes.
Despus que la facilitadora haya realizado la introduccin conceptual del tema y que haya mostrado
a los nios los diferentes materiales que utilizan en su vida cotidiana, a cada uno de los subgrupos
se les entregar los elementos para que dibujen el elemento que ellos consideren til. En un segundo
momento, cada subgrupo presentar ante los dems compaeros el material que les correspondi, al
finalizar dicha presentacin la facilitadora iniciara la discusin frente al cuidado de los materiales
con las siguientes preguntas:
Qu hago para cuidarlos?
Qu pasara con mis tareas si pierdo mis materiales?
Recojo mis materiales despus de utilizarlos?
Antes de ir al colegio llevo los materiales que necesito?
Qu haras si ves los materiales de un compaerito en el suelo?
Cuidas los materiales que te da la facilitadora?
Cuidas los materiales que te presta tu compaerito?
Para el cierre del taller se realizaran las conclusiones que construyeron los nios a travs de la
actividad frente al cuidado personal y de los materiales, plasmando stas en un pliego de papel
peridico en el cual todos los nios podrn escribir sus aprendizajes. Luego se realizar una
actividad ldicaSaltar el lazo.
102
Taller N2
Me veo bien, me siento bien
HABILIDADES A OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMPORTAMIENTOS

DESARROLLAR ESPERADOS
Presentacin Incentivar el proceso de valoracin de todo Cuida los objetos personales y
cuanto nos rodea, incluyendo la ajenos.
autovaloracin y el auto-cuidado. Cuida su presentacin personal.

Reglas de Oro: Repaso de acuerdos de convivencia
Dinmica Central: Me veo bien, me siento bien.
Cmo cuido mi cuerpo?
Qu necesitamos para cuidar mi cuerpo?
Qu pasa si no me bao?
Qu pasa si no me lavo los dientes?
Qu pasa si mi ropa est sucia?
Si no me bao, si no me lavo los dientes y si mi ropa est sucia como me ven los otros? y como
me siento yo ?
Alternativas de actuacin:
Se pide a los participantes que ejemplifiquen las formas de cuidar su cuerpo si ocurren situaciones
como:
Qu haras si no tuvieras agua para asear tu cuerpo? Qu haras si el da est frio y los sacos estn
sucios? Cmo me siento al llegar a clases sin baarme?
Conclusiones: En grupos expresan sus aprendizajes.
Sistema de Refuerzos: La facilitadora procede a evaluar en conjunto con los grupos la obtencin o
no de la Estrella del trabajo bien hecho para pegarla en la cartelera.
Cierre: Dinmica de despedida
Protocolo
ACTIVIDAD: Taller Formativo: ME VEO BIEN, ME SIENTO

BIEN
INTENSIDAD: 2 horas
OBJETIVO: Incentivar el proceso de valoracin de todo cuanto nos
rodea, incluyendo la autovaloracin y el auto-cuidado.
Mes : Junio
TRABAJO
103
DISEO DE LA ACTIVIDAD
Recepcin de Control de Se diligencia planilla de Planilla de 15
participantes asistencia asistencia que llevan las asistencia, minutos
facilitadoras lapiceros
Apertura Saludo con la Se organiza los nios en Pelota 10
pelota circulo y se lanza la pelota minutos
entre los participantes y
quien tenga la pelota se le
pregunta Qu
comportamientos
adecuados hice esta
semana?
Repaso entre la La facilitadora y los nios Cartelera de las 5 minutos
facilitadora y y nias leern las reglas de Reglas de Oro
Reglas de oro los nios y oro que se deben cumplir
nias de las para la convivencia en los
reglas a talleres.
cumplir durante
los encuentros
De manera clara se hace
Presentacin a una introduccin Documentos
Desarrollo de la cargo de las conceptual y contextual de reflexivos sobre 15
temtica central facilitadoras. lo que es el cuidado del el tema. minutos
cuerpo
Gua de Trabajo
N1
Se le pide a los
participantes que se hagan Gua N 2
Ejecucin de la Me veo bien, en los grupos ya Papel peridico, 30
actividad me siento bien. establecidos. A cada grupo colores tijeras, minutos
se le entrega una silueta marcadores y
del cuerpo humano e cinta de
imgenes que tienen enmascarar
relacin con el cuidado del
cuerpo y la higiene
personal, con el fin que
identifiquen los elementos
necesarios para el
autocuidado. Cada grupo
muestra a los dems lo
realizado.
Despus de la presentacin
de cada grupos, se
Momento Construccin realizaran las preguntas 20
Pedaggico de reflexiones planteadas para guiar la Gua de Trabajo minutos
discusin sobre el N 3
autocuidado.
104
Se pide a los participantes

Conclusiones del que aprend que manifiesten los que 15
tema y de la aprendieron. minutos
actividad
Cierre Dinmica de Se realiza un juego para

despedida despedir el taller quitarle
la cola al dragn
GUIA 1.
Definicin de Cuidado Personal
El cuidado personal comprender las habilidades relacionadas con el aseo, la comida, el vestido, la
higiene y el aspecto personal (A.A.M.R. 1999).
En nuestra sociedad, donde la imagen es tan importante para las relaciones personales, una
apariencia externa descuidada puede ser suficiente para producir un rechazo social que impida la
inclusin en la comunidad. En la vivienda es donde se ha de desarrollar el cuidado de uno mismo y
en donde se han de potenciar todas las habilidades y destrezas de la autonoma personal.
Para ello, se deben realizar buenas prcticas en pro del cuidado personal como:
1. Llevar a cabo el aseo e higiene personal: Realizacin de actividades de higiene y cuidado

personal de forma autnoma (desarrollo personal). Para conseguirlo, es preciso:
Desarrollo de habilidades de autonoma.
Adecuada utilizacin de los utensilios destinados al cuidado personal e identificacin del
tiempo necesario para una buena higiene personal.
Diferenciar los espacios y tiempos destinados durante el da para estas actividades.
2. Tener intimidad: Mantenimiento de la intimidad en las actividades de cuidado personal

que lo requieran (bienestar material) y respetar la intimidad de los compaeros en el
cuidado personal.
3. Utilizar los instrumentos propios del aseo personal: Utilizacin de los enseres necesarios
para un adecuado cuidado personal y la propia eleccin de ellos (bienestar material y
derechos). Para conseguirlo, es preciso usar de forma adecuada los tiles.
4. Comer sanamente: Desarrollo de hbitos alimenticios adecuados (desarrollo personal).

Para conseguirlo, es preciso:
Adquirir un buen comportamiento en la mesa, hbitos adecuados, y control postural.
Usar de forma adecuada los cubiertos.
5. Tener un buen aspecto: Decisin sobre la apariencia personal (autodeterminacin). Para

conseguirlo, es preciso:
Manifestar las preferencias por gustos y formas de imagen.
105
6. Cuidar la imagen externa: Mostrar un aspecto adaptado a los diferentes entornos de la

vida social (inclusin social). Para conseguirlo, es preciso:
Atender los aspectos del cuidado ms significativos.
Cuidar la limpieza de la ropa.
7. Ser autnomo en el hogar: Aplicar las habilidades adquiridas y realizar las actividades
habituales del hogar, colaborando en la consecucin de las tareas comunes.
GUIA 2
Se pide a los participantes que se hagan con el grupo al que ellos y ellas pertenecen, la facilitadora
entrega a cada grupo un papel peridico con el dibujo de una silueta humana , tambin se entregan
diferentes laminas de elementos que contribuyen a una adecuada presentacin y cuidado personal.
Los participantes deben recortar las laminas y pegarlas en secuencia al lado de la silueta. Esta
secuencia va a depender de unas preguntas orientadoras que la facilitador realice, con esta actividad
se podr develar la rutina de aseo que los nios y nias tienen en sus casas.
Preguntas orientadoras.
Cundo me levanto de la cama, que es lo primero que hago para asearme?
Despus de desayunar que hago para mi cuidado personal?
Para un adecuado bao que elementos debo utilizar?
Cmo mantengo limpia mi ropa?
Cmo mantengo limpias mis manos?
GUIA 3
Despus que los participantes hayan realizado la actividad propuesta, la facilitadora expondr
diferentes preguntas para iniciar la discusin y reflexin frente al cuidado del cuerpo y las
diferentes elementos que se pueden utilizar para el autocuidado.

Cmo cuido mi cuerpo?
Qu necesitamos para cuidar mi cuerpo?
Qu pasa si no me bao?
Qu pasa si no me lavo los dientes?
Qu pasa si mi ropa est sucia?
Si no me bao, si no me lavo los dientes y si mi ropa est sucia como me ven los otros? y como
me siento yo ?
Se pide a los participantes que ejemplifiquen las formas de cuidar su cuerpo si ocurren situaciones
como:
Qu haras si no tuvieras agua para asear tu cuerpo? Qu haras si el da est frio y los sacos estn
sucios? Cmo me siento al llegar a clases sin baarme?
Taller N3
Qu necesito para trabajar en equipo?
106
HABILIDADES A OBJETIVOS DE COMPORTAMIENTOS

DESARROLLAR APRENDIZAJE ESPERADOS
Cooperacin Promover en los nios y nias la Trabajan en equipo
tendencia en trabajo en red, Juegan y participan con otros
colaborativo, promoviendo la nios y nias
participacin de cada uno/a desde colaborativamente.
sus destrezas, potencialidades y
habilidades.

Reglas de Oro: Repaso de acuerdos de convivencia
Dinmica Central: Qu necesito para trabajar en equipo?
Cul es el propsito de hacer las cometas?
Qu se necesita para trabajar en equipo?
Qu habilidades necesito para trabajar en equipo?
Porqu es importante el trabajo en equipo?
Se pide a los participantes que ejemplifiquen que necesitamos para trabajar en equipo en las
situaciones cotidianas.
Ejemplos:
Respeto las ideas y manera de ser de las personas con las que me relaciono.
Comparto con las personas sin rechazar a nadie.
Acepto fcilmente una persona nueva en el grupo.
Ayudo a mis compaeros.
ACTIVIDAD: Taller: Qu necesito para trabajar en equipo?
INTENSIDAD: 2 horas
OBJETIVO: Promover en los nios y nias la tendencia en trabajo en red,
colaborativo, promoviendo la participacin de cada uno/a desde sus
destrezas, potencialidades y habilidades.
Mes : Agosto
TRABAJO
107

Recepcin Control de Se diligencia planilla de asistencia Planilla de 15
de asistencia que llevan las facilitadoras asistencia, minutos
participantes lapiceros
Apertura Saludo con la Se organiza los nios en circulo y se Pelota 10
pelota lanza la pelota entre los participantes minutos
y quien tenga la pelota se le pregunta
Qu comportamientos adecuados
hice esta semana?
Repaso entre la La facilitadora y los nios y nias Cartelera de las 5 minutos
facilitadora y los leern las reglas de oro que se deben Reglas de Oro
Reglas de nios y nias de cumplir para la convivencia en los
oro las reglas a talleres.
cumplir durante
los encuentros
ANALISIS OBJETIVO ANALISIS SUBJETIVO

PASO 1 (ACUERDOS )
La Facilitadora indaga en los nios y nias sobre lo que se necesita para que Respetar los turnos.
una cometa vuele. Escuchar al compaero.
Se pide a los nios que hablen de su experiencia al volar una cometa ( Conocer los colores
colores, formas, lugares, compaia) Conocer una cometa
La facilitadora pregunta Cuantas personas necesitamos para volar una Capacidad de elegir
cometa? Reconocer sus gustos
Como dinmica, se pide a cada nio que elija un tema (gustos, programas de Capacidad de aceptar las
telivision, deportes, msica, personajes, valores, etc.) sobre el cual hacer su reglas.
cometa, la facilitadora expondr un ejemplo que permita hacer mas claro la Motricidad fina
eleccin de los nios y nias respecto al tema. Lectoescritura
Los nios y nias escogen un moderador que escribir los temas y el nombre Seguimiento de instrucciones
del nio o la nia en una cartelera que estar ubicada en frente de todos, los Nociones de fsica
nios y nias estarn sentados en forma de semicrculo. Respetar la opinin del
Se aclara que despus de escrito el tema en la cartelera no se puede cambiar. compaero
Pedir la palabra
PASO 2 (AGRUPARSE POR TEMATICAS DE COMETAS)
Se leern todas las temticas propuestas por todos los nios y nias, se pide a Llegar a acuerdos con su
los nios y nias que identifiquen las temticas parecidas, o iguales. La compaero
facilitadora debe distribuir en la caseta el lugar en el que estar cada Nivel de empata
tematica para que los nios y nias formen su grupo de trabajo Reconocimiento del otro
A cada subgrupo se le asignara un numero de acuerdo al que se organice Toma de decisiones
primero. Figuras geomtricas
Cada subgrupo se ubicara en el lugar sealado por la facilitadora en forma de Ubicacin viso-espacial
crculo. Conocer las temticas de los
Cada nio o nia del subgrupo escoge el color de la cometa, en relacin con dems compaeros
su tema. Capacidad de categorizar
La facilitadora pasara por cada subgrupo de a cuerdo al turno que tengan Escuchar
108
entregando los materiales respectivos teniendo en cuenta las elecciones del Respetar turnos
grupo. En este punto se resalta, que el grupo que se desorganice mientras se Seguimiento de instrucciones
reparten los materiales perder el turno asignado pasando a ser el ultimo. Respetar las reglas
Los adultos que estn en el encuentro se les designara una tarea (cortar los Capacidad de elegir
palos, repartir materiales, apoyar a la facilitadora, acompaar subgrupos) Reconocimiento de colores
Reconocimiento de nmeros
PASO 3 (HACIENDO LA COMETA
Teniendo los materiales, cada nio y nia comienza su trabajo, siguiendo los Diferenciar los tamaos
pasos e indicaciones para construir la cometa por parte del adulto o la Trabajo en Equipo
facilitadora. Conocer las formas
1. Se unen los palos y se amarran en el punto de encuentro en forma de geomtricas
cruz. Conocer los colores
2. Despus de tener los palos unidos se extiende el papel de acuerdo al Unir las partes
color que se haya escogido en el piso y se pone sobre el papel los Motricidad fina
palos. Cooperacin
3. los palos se pegan al papel con la cinta en las puntas de los palos y Seguimiento de instrucciones
en el centro de la cometa. Saber que es una fila
4. Con el papel que le sobra se hacen la cola de la cometa y se pega en Calculo
la parte de abajo de la cometa. Escuchar
5. Cada nio y nia marcara la cometa con el nombre de la temtica y Respetar los turnos
su nombre. Atencin
6. Una vez pegada los palos y el papel, los nios y nias harn una fila
para que los adultos encargados vayan a ponerle el pasador a las
cometas, con el fin de ponerle la piola a cada una de las cometas para
podernos ir a elevarlas.
Gua de trabajo N 1
Definicin de Trabajo en equipo

El trabajo en equipo, consiste en realizar una tarea especfica, por medio de un grupo de personas,
que conforman, a su vez, un grupo de trabajo. Es primordial en el trabajo en equipo, la unin y
empata entre los integrantes. Ya que en ms de una oportunidad, ser necesario comprender a otro
integrante y, asimismo, apoyar las distintas ideas que vayan naciendo con el desarrollo de la tarea
en cuestin.
De igual manera, el trabajo en equipo, estar conformado, por personas con conocimientos
especficos, en diversas materias, que se entrelazan para la consecucin del objetivo o meta a
alcanzar.
Para llegar a la meta, es importante, que desde un principio se entienda, que el xito o logro del
trabajo en equipo, es del equipo en s y no de uno o algunos de los integrantes.
Es por lo mismo, que no se puede valorar a cada integrante del trabajo en equipo, como una clula
independiente. El trabajo en equipo supone sinergia. O sea, la integracin de cada integrante, es
mucho ms que la suma de cada uno de ellos. En otras palabras, el todo es ms que la suma
individual de cada integrante del trabajo en equipo.
Es as, como el trabajo en equipo, comprende cooperacin y coordinacin. Ya que un grupo de
personas trabajando para desarrollar diversos proyectos de manera autnoma, por ms que
pertenezcan a una organizacin, no necesariamente constituyen un verdadero grupo de trabajo.
109
Las tcnicas y usos modernos de este concepto requieren de cierta adaptacin de las organizaciones.
Por ejemplo son necesarios sistemas de desempeo no punitivos, por lo menos en lo personal; todo
el grupo de trabajo se hace responsable por los aciertos y errores de sus integrantes. Adems, es
necesario capacitar a los integrantes de la organizacin para poder realizar de manera idnea este
trabajo en equipo; se deben introducir ciertos elementos tericos como algn modelo de
caractersticas de la personalidad, para poder tratar de manera efectiva con todo tipo de personas.
Lo importante a entender, es que lo que lleva al xito, no es la buena gestin de uno o ms
integrantes del equipo, sino el equipo en s. Un trabajo como equipo, asegurar que se logre con
xito la tarea encomendada.
Taller N4
Juego del amigo secreto.
ACTIVIDAD: JUEGO DEL AMIGO SECRETO PROPOSITO: Fomentar las relaciones

basadas en el respeto y el afecto.
PASO 1. ANTICIPACION A LA ACTIVIDAD
Dado que nos encontramos en el mes de septiembre, Conocer los meses
se introduce el tema del amor y la amistad. Identificar las costumbres
Se le pregunta a los nios: Cmo se celebra el mes culturales que hay en cada mes
del amor y la amistad? Qu ser un mes del amor y Pedir la palabra
la amistad? Qu se har ese mes? Qu han Escuchar al compaero
escuchado de ese mes? Qu es el amor? Qu es la Respetar los turnos
amistad? Capacidad imaginativa y
propositiva
Se les comenta a los nios que se jugar AMIGO Diferencia entre emociones y
SECRETO y se indaga: Quin ha jugado amigo sentimientos (amor y amistad)
secreto? Cmo se juega? con quienes se juega? se Atencin
juega solo con amigos? todos aqu son amigos?
Qu son? Qu es un secreto? Qu tipos de Conocimientos previos
secretos hay? los secretos son para siempre? se Memoria
comparten los secretos? a quin se le guardan Identifica las reglas del juego
secretos? a quin le cuento mis secretos? Qu hago Identifica grupos (amigos, vecinos,
cuando me cuentan un secreto? (confidencialidad) compaeros)
En el caso de que ninguno haya jugado amigo Conoce el concepto de secreto
secreto, se comenta de que se trata el juego y se Respeta los turnos
hacen las preguntas anteriormente mencionadas. Participa
Pide la palabra
Se expresa frente a sus compaeros
Qu se hace con el amigo secreto?
se endulza: Qu es un endulce? Qu es un dulce? una
persona puede ser dulce? Cmo? una accin puede ser
dulce? Qu podemos hacer para ser dulces? Cmo hago Resolucin de problemas
para que mi amigo secreto no se d cuenta? Qu le gusta? Identifica cualidades
cada cuanto se endulzara? Cmo van a endulzar? Plantea sugerencias y soluciones
110
Cmo se descubren? Cmo van a decirle al amigo Escucha

secreto quien lo saco? Cmo va a ser ese da? En Genera preguntas
donde se va a hacer? Qu le van a dar ese da al Categoriza lo dulce de lo acido, y
amigo secreto? lo ubica en la persona
El adulto establece una consigna sobre el valor

del detalle, que no cuesta dinero. Qu cosas Planeacin
tienen valor? Resolucin de problemas
Estrategias
Despus de realizar esa lluvia de ideas, que anticipan Logstica
el juego a realizar, se har un resumen de las ideas Organizacin
importantes que dijeron los nios, y as poder tener
conclusiones de las preguntas y lograr tener bases
que apoyen las reglas del juego. Para esto uno de los
nios elegido por ellos, escribir en una cartelera lo Memoria
que los nios determinen que es una conclusin y Recopilacin
una parte importante del juego, del mes y de lo que Sntesis
se debe tener en cuenta. Eleccin de un compaero
Quines van a jugar? Cmo se van a tratar? De Escritura
qu se trata el juego? para qu creen que se juega? Lectura
De qu servir jugar? Qu le vamos a dar al amigo Proyecta actividades al futuro
secreto de endulce? cada cuanto se lo vamos a dar? Visualiza momento, genera
Dnde nos vamos a descubrir? Qu le vamos a dar hiptesis y sugerencias
o decir ese da al amigo secreto?
PASO 2: REGLAS DEL JUEGO

Se toma como base lo que ya se haba hablado y Atencin
puesto en consideracin con los nios, acerca del Memoria
juego, y de cmo se juega. Y se les indica que el Seguimiento de instrucciones
juego consiste en: cada uno pone su nombre en un Escucha
papelito, este papel se mete en una bolsa, se Identificacin y diferenciacin del
revuelven, despus cada nio saca de la bolsa un yo del otro
papel (que no vaya a ser su propio nombre). El Conocimiento los gustos de sus
nombre del amigo que sacaron de la bolsa es compaeros
SECRETO, no se le puede contar a nadie y no se Identificacin de sus compaeros
cambia, a menos que se haya sacado l mismo.
En una cartulina o papel bond, se har el calendario

del mes de septiembre, donde se indicaran los das
que se endulzaran y el da que se descubrirn los
amigos secretos. Conocimiento de los meses
En el calendario estarn los horarios que concuerden Cuantos das tienen los meses,
con la promotora, donde se determine un da donde especficamente septiembre
llevar el endulce y que da reclamarlo. Conocimiento de los nmeros
conocimiento de los das de la
De acuerdo a las conclusiones y aportes que se semana
realizaron acerca del endulce, se determina con que Conteo
se endulzar y que das se har. Se podra poner en Lectura
consideracin, con un dibujo sobre algo que le guste Atencin
111
al amigo secreto.
Posteriormente se determina cuando ser el Memoria

descubrimiento de los amigos secretos, donde se Resolucin de problemas
har y que se les dar a los amigos secretos Identificar los gustos del otro
Identificar mis gustos
Escucha
Decisin
Propone alternativas
sugiere soluciones
Atencin
PASO 3: SACAR EL PAPELITO DEL AMIGO SECRETO

1. Cada nio escribir su nombre en un color particular 1. Escritura
que le guste, y lo har en dos pedazos de papel, uno conocimiento de los colores
para meterlo en la bolsa y otro para pegrselo en su Conocimiento de sus gustos
pecho a modo de escarapela para que as los otros lo Conocimiento de sus limitaciones
reconozcan. Cooperacin
Aquellos nios que no sepan escribir, los nios que Capacidad de pedir ayuda
sepan los ayudaran o la persona encargada de la Motricidad fina
actividad.
2. Respetar turnos
2. Cuando todos los nios tengan sus dos pedazos de Conocimiento de figuras
papel con los nombres escritos harn una fila para geomtricas, donde una lnea es
meter su papel en la bolsa. una fila
Conocimiento del concepto de
3. Despus de tener todos los papeles en la bolsa, se adentro y afuera
revolvern; los nios se organizaran en forma de Viso-percepcin
circulo y la persona encargada estar en un sitio
aparte con la bolsa para que cada nio se acerque 3. Conocimiento de figuras
saque el papel que corresponde a su amigo secreto. geomtricas, circulo
Se les pide a los nios que recuerden cuales son las especficamente
reglas: NO DECIR EL NOMBRE DEL AMIGO Atencin
SECRETO QUE ESTA EN EL PAPEL Respeto de los turnos
NO CAMBIAR EL PAPEL, SOLO SE CAMBIA SI Percepcin tactil, donde identifique
SE SACA UNO MISMO. que es un solo papel
La persona encargada colaborar con los nios que Lectura
no saben leer y a pesar del color no identifican quien Conocimiento de los colores
les corresponde. Diferenciacin de el mismo a los
otros
4. posterior a que cada nio tengo su papel, e Conocimiento de sus compaeros
identifique a su amigo secreto, con una pelota, se Seguimiento de instrucciones
jugara al tingo tingo tango, con el fin, de que cada Acatamiento de reglas, comando
nio, diga su nombre, su color, lo que le gusta, y lo verbales
que no le gusta, para as darle una idea a la persona
sobre lo que le podra dar de endulce y de 4. Reconocimiento de s mismo, de
descubrimiento. sus gustos, de lo que no le gusta.
Diferenciacin del otro
112
Atencin
Astucia
Estrategias
PASO 4: ENDULCE
A partir del acuerdo llegado con los nios, de cada Como si
cuanto y con qu, la regla es que no se deben dar Estrategias de Engao
cuenta quien les mando el endulce y que no cuesta. Planeacin
Memoria
Atencin
PASO 5: DESCUBRIMIENTO
Los nios indicaran el lugar, y que se dar ese da, Planeacin
con ellos se organizar el lugar y se determinarn las Cooperacin
actividades a realizar. Direccionamiento
Ese momento estar moderado por el adulto Eleccin
encargado, donde los nios se sentaran en crculo, y Como s
cada uno describir elementos que vio en este tiempo Identificacin de elementos buenos
de su amigo secreto y as los dems trataran de en el otro
descubrir quin es. Representacin de roles
Identificacin y asignacin de
caractersticas
Conocimiento de las figuras
geomtricas
Respeto de los turnos
PASO 6: EVALUACION DE LA ACTIVIDAD
Se abre un espacio para que los nios hablen acerca Reflexin
de lo que les dejo el juego, Qu aprendieron? fue Autoevaluacin
til? Qu parte del juego les gusto ms? Por qu Expresin frente al grupo
si? por qu no? fue fcil o difcil hacer el regalo Responde preguntas
para su compaero? Cmo hicieron para saber que Escucha
el regalo le iba a gustar al compaero? conocieron Pide la palabra
algo que no saban de sus compaeros, de sus Evala situaciones
amigos, de sus vecinos? se llevan mejor entre sus Identifica cosas buenas y malas
compaeros ahora? Respeta turnos y opiniones
Taller N5
Da de los nios
Propsito: Incentivar el reconocimiento de la comunidad a partir del Fortalecimiento de las

relaciones sociales basado en el trabajo en equipo.
PASO 1 Anticipacin
Se abre un espacio para hablar con los Conocer el mes
nios acerca de la fiesta que se celebra Reconocer las costumbres
por esta fecha (31 de octubre), se les Reconocer sus gustos
pregunta: Hacen como si
113
Qu se celebra el 31 de octubre? Atencin

Cmo ms es conocido ese da? Escucha
Aclarar con los nios, que este da ser Comunicacin
tomado como el da de los nios (NO el Respeto a la palabra
da de los brujitos) Respeto a los diferentes gustos
Qu se hace ese da? Memoria
Qu es un disfraz? Ubicacin espacial
Para qu sirve un disfraz?
De qu le gusta disfrazarse?
Qu les gusta de ese da?
Dnde pide los dulces?
Con base al da de los nios, se les da a Escucha

conocer el propsito de la actividad y la Atencin
estructura del taller, donde primero cada Planificacin de las actividades
nio decorar un antifaz alusivo a su Imaginacin
disfraz o segn sus gustos con los
materiales proporcionados por los
facilitadores.
Segundo, se conformaran equipos de

trabajo de 5 nios (mximo) para la
realizacin de la carrera de
observaciones, que se llevar a cabo en
5 puntos estratgicos de la comunidad, y
la cual tiene como meta un punto en
comn donde encontraran dulces.
Por ltimo se realiza la reflexin sobre

el desempeo de los nios en cada
grupo y en la actividad en general.
PASO 2 Decoracin de antifaces

Se le pide a los nios que se organicen Reconocer las figuras geomtricas
en un crculo, para la decoracin de los Motricidad fina
antifaces, para esto los nios tendrn un Reconocer los colores
antifaz en blanco, colores, escarcha y Coordinacin ojo-mano
colbn, y papel de colores. Cada nio Escritura
marcara su antifaz con su nombre por Reconocer sus gustos
detrs. Compartir los materiales con los dems
Respeto del turno
Dado el caso, que el taller se d por
terminado, los antifaces sern recogidos
por los facilitadores.
PASO 3 Formacin de los grupos
Se formaran 5 grupos, de la siguiente Reconocer un circulo
manera: los nios se encuentran Respetar los turnos
sentados en crculo, un facilitador, Reconocer los colores
pasara con una bolsa en la cual habr un Cumplir las reglas
114
papel para cada nio (habrn 5 colores) Memoria

con base en el propsito, se pone como
regla que el papel no se cambiar.
Despus de que cada nio tenga su

papel, se les indicara que se renan de Identificar y clasificacin de colores
acuerdo al color de su papel, formando Identificar los compaeros del equipo
as los 5 grupos que participaran en la
carrera de observaciones.
PASO 4 Carrera de Observacin
Se dan las reglas: Seguimiento y cumplimiento de reglas
- El color del papel, ser el color que Escucha
identificara al equipo.
- Llevaran el antifaz puesto durante la
carrera.
- Cada grupo debe ir junto.
- No se puede daar ni esconder los
sobres de los otros equipos
Seguimiento de instrucciones
Instrucciones: Ubicacin espacial
A cada grupo se le dar una pista que lo Identificacin de los colores de los
llevar a un lugar de la comunidad, sobres
donde encontraran 5 sobres, y deben Motricidad gruesa
elegir el sobre del color de su equipo, en
esa pista encontraran unas indicaciones
(rompecabezas, trabalenguas, frases,
etc.)
Las pistas los irn guiando por Leer
diferentes puntos de la comunidad, Establecer relaciones
cuando lleguen a la meta (ltimo lugar, Trabajo en equipo
caseta, o punto de partida), deben Eleccin de un compaero
continuar en equipo, y elegir un Distribucin equitativa (habilidades
representante, quien tendr la ltima aritmticas)
actividad, y a estos representantes de Memoria
cada equipo se les entregara una bolsa
de dulces, para que sea repartido
equitativamente en su equipo.i
PASO 5 Reflexin
Despus de la reparticin de los dulces, Comunicacin
se abre el espacio, para que los nios, Memoria
cuenten su experiencia, como fue el Respeto a la palabra
trabajo en equipo, que les gusto, que no Respetar el turno
les gusto, si hubo problemas, como los Introspeccin
solucionaron, si entendieron las pistas,
si fue fcil, si fue difcil, que estrategias
utilizaron, y que importancia tuvo
trabajar en equipo.
115

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INFORME FINAL DE PRCTICA PROFESIONAL

DIANA CAROLINA TORRES CIFUENTES

UNIVERSIDAD CATLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIN

INFORME FINAL DE PRCTICA.

Centro de Atencin Psicolgica (CAPSI)

Periodo comprendido entre Enero de 2011 y Diciembre de 2011

Diana Carolina Torres Cifuentes

Ana Mara Maya Castao

Universidad Catlica de Pereira

Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educacin

Pereira, 25 de Noviembre de 2011

Agradezco a Ana Mara Maya por sus enseanzas y apoyo constante.

A los pacientes y los nios de la comunidad que lo hicieron posible.

A Ana Arango y Anbal Gmez por su colaboracin y acompaamiento.

A mis compaeras de prctica que hicieron cada da ms gratificante y constructivo.

A Edisson Orozco por su compaa y por las preguntas a tiempo.

A mi familia por su incondicional apoyo.

Y a todos aquellos que contribuyeron en mi formacin.

5.3 Eje organizacional ....................................................................................................... 61

7.2.3 Dificultades presentadas .................................................................................... 83

Figura 1: Numero de sesiones de evaluacin y psicoterapia realizadas por mes. ................ 75

Tabla 1 Diagnsticos de Pacientes atendidos segn los criterios diagnsticos de la CIE-10

Informe Final de Prctica de Intervencin Clnica y Psicosocial en el Centro de

El Centro de Atencin Psicolgica CAPSI es una Institucin prestadora de servicios

servicios de atencin, promocin e intervencin en la clnica psicolgica y en los campos

educativo, organizacional y social comunitario. El CAPSI se encuentra adscrito al

Programa de Psicologa de la Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educacin,

dentro del rea de Proyeccin Social de la Universidad Catlica de Pereira. Y ofrece un

espacio para la exploracin terica y prctica de los estudiantes de IX y X semestre de

El tiempo de permanencia de la practicante en la Institucin fue de 11 meses desde

el 19 de Enero de 2011 hasta el 22 de diciembre del mismo ao- Donde prest a la

Institucin los servicios de Evaluacin, diagnstico e intervencin en Psicologa Clnica,

as como en el desarrollo de proyectos en el rea de Psicologa social y organizacional;

contando con un acompaamiento acadmico constante por parte de los docentes

vinculados al CAPSI y principalmente de su tutora Ana Mara Maya Castao.

De esta manera las funciones especificas de la estudiante fueron: Llevar a cabo

procesos de Evaluacin psicolgica de inteligencia, personalidad y desarrollo infantil;

desarrollar intervenciones psicoteraputicas desde el enfoque cognitivo conductual en

nios, nias, adolescentes y adultos; participar en el convenio con la empresa ABB

prestando servicios de valoracin e intervencin psicolgica; ejecutar el proyecto de

intervencin psicosocial del convenio CAPSI-Comfamiliar Implementacin de una

estrategia de negociacin y resolucin pacfica de conflictos a partir del reconocimiento de

la afectividad como herramienta para disminuir la presencia de conductas agresivas entre

nios y nias de 16 comunidades en una comunidad de las inscritas al proyecto; realizar

de espacios de formacin acadmica como estudio de casos clnicos, grupos de reflexin y

discusin y jornadas de estudio de casos clnicos.

De este modo el presente informe de prctica, inicia con la presentacin de la

seala el diagnstico de las reas de intervencin encontrada a partir de las necesidades de

la institucin. Seguidamente se exponen los ejes de intervencin, donde se realiza una

descripcin detallada de las funciones que fueron desempeadas; a continuacin se realiza

la justificacin de cada eje de intervencin donde se establecer la pertinencia, la utilidad y

novedad; seguidamente se desarrolla el Marco Terico que implica el discurso conceptual

que gui y sustent la prctica profesional y finalmente se desarrolla la propuesta de

intervencin y la presentacin y anlisis de los resultados del ejercicio de prctica.

Finalmente se exponen las dificultades presentadas, las conclusiones y recomendaciones.

El CAPSI es una Institucin prestadora de servicios (IPS) que se encuentra en el rea de

proyeccin social de La Universidad Catlica de Pereira UCP, que se conforma en el ao

acadmicos logrados al interior de la Universidad, con las demandas, necesidades y

expectativas de la regin, ofreciendo a los estudiantes de IX y X semestre de Psicologa un

espacio de prctica profesional y reflexin terica en diferentes campos de actuacin de la

Psicologa: social-comunitario, organizacional y especialmente clnico

De esta manera el Centro de Atencin Psicolgica se constituye con la finalidad de