Sobre gneros,

lenguajes y
traducciones
?
Acerca de una didctica de la comunicacin?

El trabajo docente del comunicador en el

secundario no puede prescindir de una
reflexin sobre estas nociones, materias
esenciales de su tarea. Aqu la experiencia
de una propuesta donde dichos conceptos
operan como una hiptesis en la construccin
especfica de este campo emergente.

Por Fabiana Castagno Por Germn Pinque Por Diego A. Moreiras

ECI/UNC ECI/UNC ECI/UNC
Licenciada y profesora en Cien- Licenciado en Comunicacin So- Profesor de Primaria, licenciado
cias de la Educacin. Docente e cial y Magster en Antropologa en Comunicacin Social y ma-
investigadora en temas vinculados Social. Docente e investigador en gster en Investigacin Educativa.
a los procesos de formacin en el temas vinculados a alfabetizacin Docente e investigador en temas
nivel superior y alfabetizacin aca- acadmica. Miembro del equipo vinculados a comunicacin/edu-
dmica. Miembro del equipo de de Didctica de la Comunicacin cacin y medios audiovisuales.
Didctica de la Comunicacin I I 2013- 2014. Miembro del equipo de Didcti-
2013- 2014. gpinque@gmail.com ca de la Comunicacin I 2013 y
fabianacastagno@hotmail.com 2014.
diegoamoreiras@gmail.com

1. Los autores deseamos agradecer a los estudiantes, los docentes colegas prximos y lejanos y los investigadores bajo cuya direccin y a cuyo lado, respectivamente, hemos trabajado. Todos ellos han sido
fundamentales en sus preguntas y sugerencias y de esta manera han influido y colaborado, a veces sin saberlo, en la construccin de este texto eminentemente dialgico.
 102 I El Cactus Ao 2. N 2 / Diciembre 2013

gantes planteados y mate- en relacin de los interro-

Resumen rializados en el diseo de la gantes antes mencionados,
El objetivo de este artculo es presentar una propuesta de enseanza de- propuesta de formacin que el aporte de investigadores
sarrollada en el marco del Mdulo Didctica de la Comunicacin I del
Profesorado en Comunicacin Social que se dicta en la Escuela de Cien-
se describe y analiza en este del campo5 y la lectura de
cias de la Informacin, Universidad Nacional de Crdoba. Describimos artculo no son completas prcticas de profesores que
y analizamos aspectos vinculados al diseo de la propuesta, junto a las y menos an pretenden ser condensan y materializan
razones que la sostuvieron, as como cuestiones asociadas a su implemen- cerradas. Muy por el con- de manera privilegiada estas
tacin. Dicha propuesta surge de la valoracin de actividades realizadas
durante 2014 y es tomada como caso de anlisis por cuanto condensa y
trario, se busca socializarlas nociones6.
rene una serie de atributos que permitirn dar cuenta, hacia el final, de aqu como parte del mismo En funcin de lo expuesto,
ciertos rasgos especficos que atribuimos a una didctica de la comunica- ciclo de indagacin sobre la se describen en los siguien-
cin como campo especfico dentro de las didcticas. Nos referimos a los prctica llevada a cabo como tes apartados aspectos del
conceptos de gnero, lenguaje y traduccin y su relevancia en tanto crite-
rios de anlisis de piezas didcticas as como criterios para la construccin
equipo de ctedra (Carlino, dispositivo7 tales como: ins-
de las mismas. 2005). Incluso, con su diseo tancias en las que se organi-
e implementacin buscamos z, modos de participacin
Palabras clave desarrollar una manera de propiciados, producciones
Didctica de la comunicacin comunicacin social gneros lengua-
jes traducciones. abordar la enseanza que d solicitadas y finalidades bus-
cuenta y propicie esta pers- cadas para cada una. Luego
pectiva, por estar dirigida se pretende establecer rela-
partimos el problema con los precisamente a cursantes fu- ciones entre la experiencia
Introduccin. estudiantes en el Mdulo Di- turos docentes. En otras pa- caracterizada y las nociones
Planteo del problema dctica de la Comunicacin I labras, se trata de construir que orientaron la indagacin
La reciente transformacin del Profesorado en Comuni- una posicin epistmica ante para, finalmente, presentar
de la educacin secundaria cacin Social4 de la Escuela la experiencia misma o, de las conclusiones y reflexiones
en Argentina incluye como
de Ciencias de la Informacin otra manera, una epistemo- que derivan de ella.
parte del segundo ciclo de
su estructura curricular la (ECI), Universidad Nacional loga de la prctica (Litwin,
Orientacin en Comunica- de Crdoba (UNC) plantean- 2008, Terigi, 2012) y en la Sobre el dispositivo: el
cin2, situacin que merece do las siguientes preguntas: prctica. Trabajo Prctico N1
ser reflexionada/problemati- Qu significa/ implica en- La experiencia fue llevada a El dispositivo diseado y
zada desde el sistema forma- sear comunicacin? cabo durante 2014 y parti- ensayado durante el 2014 se
dor. La necesidad de pensar Qu operaciones de tra- mos de una hiptesis para concret bajo la modalidad
los rasgos propios de la en- duccin/ transformacin/ explorar, leer, abordar y de trabajo prctico. A los fi-
seanza para esa orientacin recreacin supondra el pa- otorgar sentido a todas sus nes de esta presentacin se
que surge de dicho escenario3
saje de la comunicacin en- fases y operar con y sobre las hace foco en el Trabajo Prc-
puede expresarse en algunos
interrogantes: existe una di- tendida como objeto de un preguntas formuladas. La hi- tico N1 por cuanto en l se
dctica de la comunicacin? campo disciplinar acadmico ptesis consisti en poner en condensan y articulan una
Qu particularidades asu- a su conformacin en objeto juego ciertos conceptos que serie de conceptos, proble-
mira ensear comunicacin de enseanza? estaran operando como es- mticas e interrogantes que
y cmo sera para el nivel se- Podemos hablar de una di- tructurantes de una didctica consideramos propios de una
cundario? Cmo ensearla dctica de la comunicacin? de la comunicacin. Se trata didctica de la comunicacin
a quienes tienen luego que Y en tal caso, qu rasgos pro- de las nociones de gnero, y cuyo examen puede aportar
hacerlo a otros? pios le daran especificidad? lenguajes y traducciones. Su elementos significativos para
Para develar respuestas com- Las respuestas a los interro- eleccin deriva de la puesta la construccin de este cam-

2- La provincia de Crdoba implementa dicha orientacin desde 2012 y, si bien no es el nico mbito para que cual prepara el Profesorado en Comunicacin Social, hoy constituye
una demanda de importancia y sita un campo especfico de incumbencias.
3- Tambin lleva a ese interrogante la denominacin misma del mdulo en el marco del cual se desarrolla la experiencia presentada.
4- El Profesorado es un Ciclo de Complementacin para quienes han obtenido ya el ttulo de Tcnicos en Comunicacin Social.

po disciplinar emergente. El
mismo tuvo como objetivo
general explorar los usos y
potencialidades pedaggicas
de las TIC para la enseanza y
el aprendizaje as como para
la representacin y comuni-
cacin de la informacin y
el conocimiento. Para ello,
requiri la bsqueda, gestin
y produccin colaborativa de
informacin y contenidos en
internet y la reconstruccin/
representacin de la historia
de los debates y teoras de la
comunicacin mediante di-
versos formatos, gneros y
lenguajes. La experiencia fue
documentada por la ctedra,
a travs de tareas solicitadas,
registro de clases presencia-
les y de interacciones en el
aula virtual. Su desarrollo
dur cuatro semanas.
Los contenidos abordados
mediante este trabajo prc-
tico integran y articulan las
tres unidades temticas en
que se organiza el progra-
ma de estudios de Didctica
de la Comunicacin I. Las
mismas se denominan: La
comunicacin en clave de
currculum: acerca de tra-
ducciones, transformaciones
y/o recreaciones?; Qu
significa/implica ensear
comunicacin? y Cultura
meditica/digital y prcticas
escolares. Ensear comuni-
cacin: de la alfabetizacin
5- Especficamente deseamos mencionar aqu el trabajo del Programa de Investigacin que dirige la doctora Eva Da Porta, CEA/UNC y del Programa de Investigacin que dirige la
doctora Paulina Emanuelli, ECI/UNC.
6- Entre las experiencias y prcticas docentes que han sugerido algunas de las ideas centrales de este artculo reconocemos especialmente las del colega, licenciado y profesor Mauro Orellana.
7- En el marco de la experiencia objeto de esta presentacin, dicho concepto es desarrollado en la ponencia Formacin de docentes en comunicacin. Una mirada en clave didctica,
publicada en Actas de Congreso REDCOM 2015 (cfr. Castagno, Moreiras y Pinque, 2015).
hacia las alfabetizaciones?.
El dispositivo concebido de
esta manera se estructur
a partir de tres momentos
o etapas. En la primera, se
conformaron grupos de cin-
co alumnos y cada grupo de-
bi seleccionar, investigar y
completar uno de los temas/
ejes de un cuadro comparati-
vo donde se especificaba una
teora, modelo o debate en
torno a la comunicacin, as
como una serie de aspectos
o dimensiones para abor-
dar, desarrollar y comple-
tar (autores y referentes de
las teoras, conceptos clave,
contexto institucional, geo-
grfico e histrico, recursos
o materiales multimedia dis-
ponibles en internet sobre los
mismos que pudieran operar
como recursos educativos,
etc.). Esta matriz deno-
minada Cuadro de Debates
y Teoras de la Comunica-
cin fue publicada en un
documento digital en Google
Doc, para facilitar su edicin
colaborativamente y su acce-
so simultneo al conjunto de
estudiantes mediante el aula
virtual del mdulo, creada
por el equipo de ctedra.
Estas consignas se sostu-
vieron y fundamentaron en
una serie de hiptesis sobre
la potencialidad pedaggica
y epistmica tanto de la re-
visin, recuperacin o repo-
sicin de los conocimientos
que los cursantes disponan
de su formacin de grado
previa como comunicadores
sociales, como de los pro-
cesos de construccin de
conocimiento de carcter
dialgico, propiciados por
actividades de tipo colabora-
tivo entre pares. Ambos as-
pectos constituyeron puntos
neurlgicos del dispositivo.
Dicho de otro modo: esta pri-
mera etapa tena como obje-
tivo que los estudiantes pu-
dieran, colaborativamente,
revisar lo que saban (y cmo
lo saban) sobre teoras de la
comunicacin. Se recupera-
ba de manera colectiva, por
lo tanto, un saber disciplinar,
ms o menos consolidado
que, a partir de ese momen-
to, se tornaba central para el
ejercicio profesional como
docentes.
En el segundo momento, y
a partir de la informacin
y los recursos multimedia
aportados colectivamente al
cuadro, los grupos debieron
elegir y producir un texto que
diera cuenta de alguna de las
teoras o debates a partir de
diferentes lenguajes y gne-
ros, entre ellos, se especifica-
ron los siguientes: lneas de
tiempo, mapas interactivos
y multimedia, glosarios y mi-
cro-programas de radio. Esta
tarea signific, centralmente,
El Cientificom I 103
adaptar, traducir y represen-
tar la informacin y el cono-
cimiento a partir de ciertas
convenciones, propsitos y
expectativas genricas, as
como de ciertos modos o ar-
ticulacin de recursos semi-
ticos (Kress, 2005; 2009).
En unos casos, se recurri
fundamentalmente al len-
guaje escrito u oral (micro-
programas radiales) y en
otros, a stos y al lenguaje
visual o audiovisual (mapas
o lneas de tiempo). A su vez,
esta tarea requiri conside-
rar dimensiones analticas
especficas, como el espacio o
el tiempo, que determinaron
formas de construir y repre-
sentar significados tambin
distintas entre s, y realizar
para todo esto, como vere-
mos ms adelante, una serie
de operaciones de traduccin
intersemitica.
La tercera fase consisti en la
presentacin, anlisis, discu-
sin y evaluacin colectiva de
las producciones y la expe-
riencia llevada a cabo, en el
marco de una clase presen-
cial. Aqu se busc reflexio-
nar sobre lo realizado en una
doble perspectiva. Por un
lado, se propuso examinar
los textos producidos grupal-
mente y analizar las cuestio-
nes vinculadas a los gneros,
traducciones o lenguajes
comprometidos en las di-
 104 I El Cactus
versas resoluciones grupales
junto con el lugar que ocupan
las TIC en ese proceso. Por
otro, se trabaj en torno a
los interrogantes formulados
en la introduccin, mediante
los cuales se busc propiciar
la construccin, reformula-
cin y/o enriquecimiento de
criterios para analizar y pro-
ducir prcticas de enseanza
en el campo de la comunica-
cin y volver tema de anlisis
y reflexin sistemtico tanto
las condiciones en que un
objeto de conocimiento es
aprendido como las transfor-
maciones involucradas ahora
en la enseanza de ese ob-
jeto. Este abordaje implic
trabajar de manera explcita
el pasaje del lugar de comu-
nicador al lugar de ensean-
tes-comunicadores, con los
procesos de reconfiguracin
subjetiva que suponen.
Anlisis del caso en
una triple clave
Uno de los desafos de una
didctica de la comunicacin
y, simultneamente, de la
formacin del comunicador
social en tanto profesor, es la
exploracin pedaggica y co-
municacional de los lengua-
jes en relacin, especialmen-
te, con un paisaje semitico
intensamente transformado
por las tecnologas digita-
les. Esta cuestin preten-
di instalarse con fuerza en
el diseo y desarrollo de la
propuesta por cuanto enten-
demos que el acceso, la com-
prensin, la experimentacin
con estos lenguajes y tecno-
logas es una dimensin que
debe estructurar estos dispo-
Ao 2. N 2 / Diciembre 2013
sitivos de formacin.
Los fundamentos de estas
consideraciones, sobre los
que pretendemos avanzar a
continuacin, imponen rea-
lizar dos constataciones pre-
vias, necesarias, que de al-
guna manera constituyen un
trasfondo imprescindible: la
primera, que el lenguaje o
los lenguajes son objeto de
conocimiento disciplinar en
la formacin de grado en co-
municacin y, por otro lado,
los cambios en la estructura
curricular de la educacin
secundaria, que determinan
contenidos de enseanza-
aprendizaje en espacios cu-
rriculares especficos de las
escuelas de ese nivel en Cr-
doba, para los cuales habili-
tan los ttulos universitarios
de Tcnico o Licenciado en
Comunicacin Social.
Estas constataciones trazan y
aluden tanto a los contornos
de una regin del mundo de
la enseanza (sujetos, niveles
educativos, marcos normati-
vos, programas, etc.), como
sostiene Camilloni (2007),
de consideracin ineludible
para el desarrollo de una di-
dctica de la comunicacin,
como a una serie de cues-
tiones y problemticas vin-
culadas a la transposicin
didctica de saberes y prc-
ticas disciplinares, por una
parte, y a las mismas trans-
formaciones o cambios en las
maneras de conceptualizar,
comunicarnos o representar
mediante el lenguaje.
A los fines de esta reflexin, el
concepto de multimodalidad
(Kress, 2009; 2005) tanto
como el de alfabetizaciones

mltiples (Cope y Kalantzis,
2009; Buckingham, 2008)
son estratgicos para ello en
distintos sentidos. Por un
lado, porque reconocen una
variedad de lenguajes o de
acuerdo a este nuevo marco
conceptual de modos y re-
cursos semiticos para crear
significados. Por otro, por-
que los mismos fueron cons-
truidos en relacin directa
con los cambios suscitados
por las nuevas tecnologas de
la informacin y comunica-
cin. Estos trabajos a los que
aludimos, y que a grandes
rasgos podemos enmarcar
en los estudios de las nuevas
alfabetizaciones, dan cuenta
de un fenmeno que nos pa-
rece fundamental, como es
el del cambio semitico en el
marco de transformaciones
tecnolgicas tambin fun-
damentales, que podemos
identificar y sintetizar en el
pasaje del papel a la pantalla,
con las amplias consecuen-
cias cognitivas, educativas,
sociales, culturales, econ-
micas, etc. que esto conlleva.
Junto a la nocin de
lenguaje/s en los trmi-
nos expuestos, entendemos
que hay otro concepto que
resulta potente para anali-
zar la experiencia como as
tambin para pensar rasgos
especficos de una didctica
de la comunicacin. Nos re-
ferimos a la idea de gnero,
retomada fundamentalmen-
te a partir de los aportes de
dos autores. En primer lugar,
Mijail Bajtn (2005), quien
con su definicin de gneros
discursivos inicia una impor-
tante tradicin de estudios.
En ella, la nocin de gnero
discursivo alude a formas
tpicas y convencionales de
usar el lenguaje en situacio-
nes determinadas, con fines
especficos, entre ciertos
participantes. Formas que,
segn un consenso cada vez
ms extendido, pueden (y
deben) ser enseadas por las
escuelas, como parte de su
formacin general.
En segundo lugar, Charles
Bazerman, quien precisa una
definicin desde el estudio
de las prcticas de escritura
escolares y acadmicas, por
ejemplo. Define el concepto
de gnero como una prcti-
ca de reconocimiento social,
que media las interacciones,
tipifica acciones, estable-
ce expectativas recprocas
y otorga identidad. En este
sentido, los gneros confor-
man las formas de vida den-
tro de las cuales vivimos y
se destacan por el papel que
juegan al dar forma a nues-
tras relaciones e identidades
(...) a travs de secuencias
de participacin mediada
(2012: 53).
Sobre la base de estas ideas,
la experiencia descripta bus-
c habilitar el juego hacia la
instalacin y discusin en
torno a este concepto al re-
querir la produccin de una
multiplicidad de gneros
como alternativas de opcin
para la resolucin de las ac-
tividades. Tambin, en sus
diferentes fases, puso el n-
fasis en la exploracin y en-
sayo del pasaje de un gnero
a otro/s mediante procesos
de traduccin que ponen en
el centro de las decisiones de
enseanza la relacin cogni-
cin/ representacin. Bazer-
man seala, en este sentido,
el carcter histrico de los
gneros y, por lo tanto, su
dinamicidad. Es decir, cmo
ellos se redefinen en funcin
de procesos de recreacin y
cambio: a la vez que dispo-
nen a ciertos usos y prcticas,
stas van reformulndolos
en el propio hacer. Este pro-
ceso se torna crecientemente
productivo cuando el objeto
de trabajo con los gneros es
el conocimiento (disciplinar
o escolar).
Este fenmeno, que se ve re-
flejado en la emergencia de
nuevos gneros multimoda-
les as como en las experien-
cias y las prcticas semiticas
cotidianas de los jvenes, da
lugar a una serie de pers-
pectivas tericas y metodo-
lgicas sobre las formas de
conceptualizar, analizar e in-
vestigar los lenguajes y mo-
dos de representacin. stas
introducen un cambio de n-
fasis sobre el papel o el lugar
del lenguaje oral y escrito en
las prcticas comunicativas
para abarcar, analizar e in-
vestigar el papel, los efectos o
interrelaciones de una gama
ms amplia de modalidades
o lenguajes: visuales, gestua-
les, etc. En sntesis, nos refe-
rimos, en palabras de Martn
Barbero, a una perspectiva
que aborda y se interroga so-
bre la profunda reorganiza-
cin que atraviesa el mundo
de los lenguajes y las escri-
turas (1996: 5), como a las
cualidades, las relaciones
dialgicas y la relevancia
comunicativa, didctica, cu-
El Cientificom I 105
rricular de los distintos mo-
dos y recursos semiticos,
en el marco de los juegos de
interfaz o las arquitecturas
de lenguajes que han propi-
ciado las TIC.
El trabajo exploratorio, co-
laborativo/dialgico y de re-
visin recproca entre pares
previsto en el dispositivo,
busc potenciar el anlisis
de las transformaciones alu-
didas: son las tecnologas
digitales y sus posibilidades,
junto con la emergencia y
convergencia de infraestruc-
turas y plataformas de co-
municacin digitales y mul-
timedia y sus capacidades de
almacenar y transmitir, las
que estn permeando la vida
cotidiana y reconfigurando
los procesos de produccin
simblica y los contextos
educativos, en particular. A
diferencia de las tecnologas
analgicas a partir de las
cuales el docente elaboraba
sus materiales y diseaba sus
propuestas de enseanza o
el alumno resolva las activi-
dades de aprendizaje, estos
dispositivos brindan un nue-
vo conjunto de herramientas
que amplan significativa-
mente las posibilidades de
edicin, experimentacin,
colaboracin como la fle-
xibilidad y el control de los
procesos de produccin,
transmisin o apropiacin de
textos (Buckingham, 2008),
en definitiva, las posibili-
dades de representacin y
comunicacin.
Podemos entender estos
cambios, en muchos aspec-
tos, como un pasaje de lo
analgico a lo digital o, en
 106 I El Cactus
otros planos que nos inte-
resa indagar, un pasaje de
la escritura al diseo, o del
texto monomodal al texto
multimodal (Kress, 2009).
Es decir, no slo la palabra
escrita u oral, los lenguajes,
se re-articulan en el marco
de estas nuevas condiciones
de representacin y comu-
nicacin, de estos nuevos
soportes y textos cada vez
ms diversos y convergentes,
sino tambin las operaciones
de seleccin, organizacin
o jerarquizacin (o incluso
las propiedades vinculadas
a la coherencia y cohesin de
los textos) anterior y funda-
mentalmente basadas en lo
impreso e implicadas en la
produccin de un corpus, un
libro, apunte o material edu-
cativo escrito, que demandan
y requieren de nuevas habili-
dades y nociones, de nuevas
competencias y criterios de
anlisis y valoracin (Danieli
y otros, 2013).
La pgina web, el aula vir-
tual, etc., constituyen espa-
cios muy diferentes a los del
papel, a los de la pgina im-
presa. Como sugiere Kress,
pasamos de escribir u orga-
nizar textos en un corpus o
material educativo a confec-
cionar sitios de despliegue
(2009: 65) que se ramifican
y enlazan con otros; pasamos
de la composicin de textos
que incluan frecuentemente
la palabra escrita y la ima-
gen, al diseo de espacios
donde interactan y se inte-
rrelacionan videos, sonidos,
animaciones, etc. De esta
forma, lo que se transforma
no son slo los lenguajes in-
volucrados, en su relacin y
fusin, sino tambin los g- referimos algunas ideas de
neros discursivos a que dan
lugar.
Cabe recuperar aqu una de
las preguntas formuladas al
comienzo: cules son las re-
laciones entre estos concep-
tos y una didctica de la co-
municacin en construccin? en el que lo que se comparte
Lo que estamos afirmando
en este escrito y ms all
del caso analizado, es que la
comunicacin se encuentra
ntimamente enlazada con dido no es un mero pasaje de
los conceptos de lenguajes
y gneros, tanto sincrnica
como diacrnicamente (si
consideramos las emergen-
cias y reemergencias de uno
o ambos de estos conceptos
en diferentes propuestas te-
ricas y metodolgicas, hoy
enmarcadas en el campo de
estudios de la comunica-
cin). Este reconocimiento
permitir, al momento de
planificar, considerar que
nos enfrentamos con tareas
que requieren un uso atento
de lenguajes y gneros dis-
cursivos, con mayor o menor
cantidad de nuevas tecnolo-
gas, que permiten un juego
incesante de traducciones
y transformaciones con po-
tentes efectos en trminos
educativos.
Junto con los conceptos
de lenguaje y gnero y
las prcticas, fenmenos Una primera precisin. Lo
y problemticas a los que
remiten introducimos y
desarrollamos ahora el de
traduccin/ transformacin, cin no limita este concepto
que nos permitir construir
una visin ms completa y
articulada sobre las acciones
que busca propiciar la pro-
puesta analizada. Para ello,
los semilogos Iuri Lotman y
Umberto Eco.
Iuri Lotman (2009) afirma
que en el encuentro entre su-
jetos, la operacin que tiene
lugar en instancias de comu-
nicacin, es un intercambio,
desde un polo no es equi-
valente a lo que se percibe
desde el otro. El proceso de
comunicacin as compren- misfera una nocin espacial
un lugar a otro de lo mismo,
sino que se trata de un pro-
ceso complejo de apropia-
cin de lo que me es ajeno
en principio y que podramos
denominar, en algn sentido,
un proceso de traduccin.
Lotman entiende, por lo tan-
to, la nocin de traduccin
como este pasaje implicado
en intercambios comunicati-
vos: pasaje que sera equiva-
lente a la interpretacin. En
este proceso, lo que hay son
transformaciones y traduc-
ciones. Estos mecanismos de
traduccin pueden ser pen-
sables en diferentes niveles
de lo que l denomina la se-
misfera: intercambios entre
sujetos, intercambios media-
dos tecnolgicamente, inter-
cambios entre comunidades,
intercambios distantes en el
tiempo.
centro y cercano a las fron-
mencionado hasta aqu nos
permite afirmar que cuan-
do Lotman habla de traduc-
terpelar a los jvenes desde
al pasaje de un texto de
una lengua a otra, sino que
est pensando procesos
que tienen lugar de manera
Ao 2. N 2 / Diciembre 2013
constante y que hacen pro-
ductiva la semiosis. As, un
trabajo prctico como el que
hemos presentado antes en
el marco de Didctica de la
Comunicacin I se articula
explcitamente en torno a la
idea de favorecer procesos de
traduccin que permitan la
apropiacin e interpretacin
de lenguajes y gneros.
El autor asume para explicar
lo que sucede dentro de la se-
de la misma: con un centro,
normalmente ms estable en
trminos semiticos y una
periferia que, cuanto ms
se aleja del centro y ms se
aproxima a la frontera, ms
activa se vuelve en los pro-
cesos de traduccin (cfr. Lo-
zano, 1999). La movilidad
entre diferentes zonas de
discurso implica procesos de
traduccin y estos, a su vez,
implican apropiaciones y tra-
bajo de interpretacin.
Segunda precisin. Si asu-
mimos una mirada oblicua
en relacin a estos procesos,
podramos afirmar que el
trabajo conceptual, propio
de las disciplinas cientficas,
tiene un centro estable en
torno a la escritura y al len-
guaje escrito. Un trabajo en
las escuelas secundarias con
gneros y lenguajes, proba-
blemente alejados de este
teras, ya que no responden
a la tradicin de las discipli-
nas cientficas, permite in-
propuestas que sean ms
cercanas a ellos y sus vidas
cotidianas. Adems, permi-
te un trabajo de traduccin
 El Cientificom I 107

en el que la escuela se hace

cargo de la produccin y re-
flexin sobre gneros y len-
guajes habituales en las vidas
cotidianas de estos jvenes y
no siempre presentes en los
espacios ulicos. Finalmente,
favorece la experimentacin,
el trabajo con lenguajes y la
produccin de sentidos, par-
te medular de un trabajo en
comunicacin social.
Las tareas de lo que Umber-
to Eco denomina traduccin
intersemitica (2008: 416 y
ss), adems, en algn punto
permiten conjurar los pe-
ligros de un corte y pegue.
Eco afirma que este tipo
de traduccin supone una
transformacin fundamen-
talmente en la materia de la
expresin (de lo escrito a lo
oral, a lo audiovisual, etc).
Cuando solicitamos trabajar
con la oralidad o la visua-
lidad partiendo de textos
escritos, por ejemplo en el
Cuadro de Teoras y Debates
de la Comunicacin, estamos
invitando a los estudiantes a
hacer uso de la creatividad
en una instancia de produc-
cin, que difcilmente admita
tareas slo de copiado. Las
elecciones involucradas en
un trabajo de este tipo su-
ponen una gama de desafos
amplios, ya que los estudian-
tes deben reflexionar no slo
sobre los conceptos (parte
de una formacin de grado
anterior), sino tambin en
torno a otras materias, por
ejemplo, visuales y sonoras.
Ms all de los resultados, lo
que nos interesa es el transi-
tar el proceso; favorecer es-
tos trabajos de apropiacin
 108 I El Cactus
e interpretacin mediante la
experimentacin; el recono-
cimiento de la complejidad
de la produccin de sentido
contempornea.
El trabajo prctico que he-
mos compartido aqu no
slo pone a los estudiantes
del profesorado en situacin
de atravesar y actuar estos
procesos de traduccin que
creemos son fundamentales
para trasladar luego a las
escuelas secundarias, sino
que, tangencialmente, los
obliga a iniciar o profundizar
el manejo de estos lenguajes
y gneros (manejo que muy
comnmente es requerido
a los comunicadores en las
escuelas). En ese sentido, la
experiencia resulta cualitati-
vamente distinta al compa-
rarla con la llevada a cabo en
2013: ese ao se desarroll la
misma propuesta con simila-
res nmeros de estudiantes
y condiciones de ejecucin
pero sin la articulacin en
torno a estos tres conceptos.
Los mismos, propuestos du-
rante el ao siguiente, enten-
demos que contribuyeron a
la comprensin de nuestra
propuesta y a la mejor iden-
tificacin, por parte de los
estudiantes, de los criterios
para el anlisis y diseo de
piezas de enseanza como
futuros docentes.
Conclusiones
Entre las conclusiones y re-
flexiones derivadas del caso,
a partir del anlisis de la ex-
periencia desarrollada y la
propuesta metodolgica im-
plicada, con vistas a realizar
Ao 2. N 2 / Diciembre 2013
un aporte a una didctica de
la comunicacin en construc-
cin, resulta oportuno sea-
lar que:
-Uno de los desafos al dise-
ar el dispositivo es recono-
cer y habilitar la exploracin
como una de sus notas dis-
tintivas. Constituye un punto
clave el ensayo con modos
semiticos de representacin
en formas crticas, creativas,
productivas, problematizan-
do divisiones semiticas r-
gidas y formas de alfabetiza-
ciones restringidas a ciertos
lenguajes, para analizar su
lugar en las prcticas coti-
dianas de los alumnos y las
maneras en que ellas insta-
lan nuevas condiciones para
construir identidad, imagi-
narios, relaciones sociales o
luchas por el sentido. Esta
exploracin, adems, com-
promete el trabajo dialgi-
co, colaborativo y de apoyo
entre pares, vlido tanto
para la formacin de forma-
dores como de estudiantes
secundarios.
-Asimismo, una ensean-
za de la comunicacin no
puede estar ajena a una re-
flexin explcita sobre las
nociones de lenguajes y g-
neros discursivos. No slo
porque constituyen las ma-
terias esenciales del trabajo
tanto de comunicador como
de docente, sino porque los
contextos contemporneos
as lo exigen. En este sentido,
tanto esas nociones como la
de traducciones se constitu-
yen en conceptos de anlisis
de las prcticas de ensean-
za de los comunicadores una
vez que estas ya se han desa-

rrollado, como en este caso;
aunque tambin pueden
funcionar como puntos de
partida u orientadoras para
una planificacin ulica. En
este sentido puede resultar
una contribucin para resol-
ver situaciones de enseanza
concretas ya que los diseos
curriculares de la provincia
de Crdoba, por mencionar
nuestro contexto ms inme-
diato, sealan a (algunos)
lenguajes y gneros como
contenido, lo mismo que a
las teoras de las comunica-
cin, siempre y cuando con-
templemos las necesarias
traducciones para transfor-
marlas de saberes disciplina-
res en saberes a ensear.
-En relacin con el punto
anterior surgen interrogan-
tes que pueden contribuir
al desarrollo de este campo
como, es posible reconocer
en diferentes escuelas y tra-
diciones tericas el peso que
conceptos como lenguajes,
gneros y traducciones han
tenido? Y cmo, en contex-
tos actuales, se vuelven ms
urgentes y centrales estos
conceptos para explicar las
transformaciones culturales
materializadas fundamental-
mente en las formas de co-
municacin y representacin
que utilizamos?
-Finalmente interesa desta-
car el valor que tiene, en el
caso analizado, la prctica
de enseanza al promover la
reflexin sistemtica sobre la
propia actuacin con vistas
a construir conocimiento/
saber didctico para lograr
mejores y ms fundadas in-
tervenciones en contextos
de formacin de formadores.
Hacer pblica esta experien-
cia a la revisin de colegas se
torna para nosotros central.
En esa lnea, se inscribe el
presente artculo.
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