LOS DIRECTORES EFICIENTES: 53 mente cadtico. E} Apagafuegos gana las batallas a corto plazo, sin te- ner en cuenta los efectos posteriores y mis generaies. De hecho, los mismos problemas se repiten una y otra vez. La planificacion a largo plazo y Ia mejora de fa enseiianza se hacen imposibles. El pobre lie derazgo del Apagafuegos y la ausencia de una progresion hacia una mejora de la escuela a largo plazo pueden originar que los profeso- Fes pierdan el respeto por su director, y que algunos picnsen incluso en trasladarse, A la vista de la descripcién que las investigaciones hacfan de un director eficiente, como persona que tiene una vision de su escuela, elevadas expectativas sobre profesores y alunos, que observa y orien ta a los profesores y que controla y evaléa el progreso det estudlian- te, Peterson concluia acertadamente que de los cuatro tipos sola- mente ef del Paurén podéa considerarse verdaderamente como cl modelo deseable y eficaz del liderazgo de la escuela. No es de extrafiar, por lo tanto, que se haya legado a la con- clusion de que los directores eficientes son personas con una gran competencia interpersonal. Es decir, tienen grandes habilidades so- ciales y de liderazgo que suscitan la adhesién y la cooperacién. Tienen una gran seguridad y un sentido muy desarrollado de si mismos como individuos (BLUMBERG y GREENFIELD, 1986). Suelen disponer de la flexibilidad personal para seguir sicndo ellos mis- mos sea cuando controlan y dirigen las actividades de otros, sea cuando se muestran comprensivos al atender las necesidades so- ciales de los profesores individuales (Uppen y HucHes, 1987). Los directores eficientes son gente amable y de buen caracter; saben dejar sus cosas para ayudar a los profesores. Tienen también, en cuenta la personalidad, fos intereses, las necesidades, las metas y las ambiciones de los profesores y del resto del personal. Estas circunstancias y estos objetivos pueden o no ser compatibles con los objetivos de la organizacién, y por consiguiente determinaran las ideas y la informacién que seran aceptadas o rechazadas, El di- rector reconoce que Jos objetivos privados de los individuos afec- taran directamente a los esfuerzos por alcanzar los objetivos pui- blicos de la escuela (UBBEN y HucHEs, 1987), Por lo tanto, el director abrird cauces para satisfacer las necesidades y 1os objetivos Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 23354 PSCUELAS BFICACES ¥ PROFESORES EFICIENTES: personales dentro de la organizacién —cauces que estén en con- sonancia con los objetivos de la organizacion—. Conocimiento y competencia prrofesionales Los directores eficientes conocen y saben aplicar los principios de la ensefanza y el aprendizaje basados en la investigacién. Ellas mismos pueden servir de ejemplo de cémo hacer una préctica do- cente eficaz. Cuando toman decisiones sobre programas, presu- puestos, equipamiento y recursos, adscripciones de profesorade y en las reuniones del claustro, toman siempre en consideracion Jas implicaciones que todo clio puede tener para la ensefianza y el aprendizaje. Los buenos directores sintonizan con los objetivos del disvito y los integran en los objetivos de la escuela y en la plani ficacidn educativa (Peterfreund Associates, 1970) Resulta estimulante saber que, al igual que con Ia visiéa, los di- rectores eficientes no nacen necesariamente con las habilidades y las caracteristicas que les son propias. Se pueden aprender. Citemos tres programas disefados para mejorar la eficacia de los directores: “Harvard Principals’ Center’, el instituto de verano de Ja Vanderbilt University y “Peer-Assisted Leadership Program” del “Far West Regional Laboratory” de San Francisco (LIrvit, y BIRD, 1987). En un estudio singular Hevaclo a cabo por GALL, FIELpINe, SCHALOCK, CHARTERS y WICZINSKI (1984), los directores recibieron instruccién sobre cémo set unos lideres mis eficientes siguicndo las pautas de conducta y de actitud que hemos resumido en este capitulo. La formacion que recibieron tuvo un impacto positive en la puesta en practica de un programa de matematicas de sus profesores respectivos, que se tradujo en un incremento evaluable del rendimiento de los estudiantes. En ¢} Capitulo 6 abordaremos con mayor detalle el papel. pri- mordial de lideres de la instruccién de los directores, la abserva- ciéu de clases y la supervision de la instruccién. Como veremos, las habilidades que se requieren para observar y para ofrecer una retroalimentacién positiva y constructiva a los profesores —de for- ma socialmente aceptable y basada en los principios de ensehanza eficaz— son habilidades que sin duda se pueden aprender. Veremos, por ejemplo, cémo el “Public School System” de Beloit, Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 234LOS DIRECTORES EFICIENTES 35 Wisconsin, ensefia a sus directores a (a) crear un ambiente de co- legialidad en el que ta observacién de clases se acepta como algo til y positive, y (b) a llevar a cabo Ja observacion de tal forma que nadie se sienta amenazado sino apoyado en su trabajo. EL LIDERAZGO DE LA INSTRUCCIGN DESDE UNA PERSPECTIVA DES. “QUE”, EL “PORQUE” ¥ EL "COMO" AcHILLES (1987) decia que Ia vision y el liderazgo de los direc- tores eficientes se pueden reducir a las tres preguntas basicas de apor qué?, zqué? y zaimo? Los directores eficientes deben saber por qué es necesaria una educacin mejor, qué se necesita para mejo- rar las escuelas y cémo administrarlas para conseguir los mejores resultados. Las preguntas sobre el “porqué” estén relacionadas con la vi- sion —la capacidad de los directores eficientes para vishumbrar y trabajar en et sentido de aquello que sus escuelas pueden Hegar a ser. En las primeras investigaciones sobre escuelas altamente el caces de estatus sociveconémico bajo se plantearon interesantes preguntas de este tipo: ¢Por qué tenfan éxito estas escuelas? Por qué los alumnos de otras escuelas no podian experimentar los mis- mos rendimientos y el mismo éxito? S preguritas sobre el “qué” son la continuacién lgica de kas del “porqué”: 2Qué se hace en las escuelas eficaces? gCuales son los elementos comunes de las diferentes escuclas eficaces? Qué podemos hacer para alcanzar muy buenos resultados en la es- cuela? Hemos visto ya mucho del “qué” y del “como” de ta escuela eft caz, y hablaremos mis de ello en los sucesives capitulos. De ma- mento nos detendremos en algunos aspectos concretos de lo que los directores pueden hacer y de cémo hacerlo para incrementar la eficacia de sus escuelas. Achilles, al describir cl proyecto sHAL (iniciales de cuatro es cuelas que participaron en él), resumia el “qué” y el “edmo” det Ii derago de la instruccién en tres niveles secuenciales, correspon dientes a los tres aiios de aplicacién del proyecto stiat. En el primer nivel (aio), el director se ocupa ampliamente de Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 238 -56 ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES, orientar al profesorado hacia los cambios, y empieza a dar los pri- meros pasos. Concretamente: * Acepta la responsabilidad de lo que se hace en la escuela. Para aquelilos directores cuyo interés principal era la admi- nistracién y la disciplina, dejando la enseianza a los profe- sores, este paso supone un cambio sustancial de perspectiva * Establece los objetivos y las normas basados ambos en las ¢x- pectativas del distrito, los valores de ia comunidad y su pro- pia vision de una escucla excelente, * Centra los esfuerzos en la instruccion y empieza a visitar las clases. * Desarrolla actividades y estructuras coherentes con los obje- tivos, normas y propésitos de la educacion. * Rehace las planificaciones para asegurar bloques de aprendi- zaje ininterrumpides, tiempo para la planificacién del profe- sor, etc. * Estimula una comunicacion abierta, la toma de decisiones y cauces para la solucién de problemas. Intenta establecer un ambiente de colegialidad. * Dedica las reuniones de profesorado sobre todo a la resolu- cién de problemas. * Planifica una orientacién y una atencién primordialmente académicas. * Establece estructuras que premien el rendimiento tanto de Jos alumnos como de los profesores. * Inicia el compromiso y !a concienciacién de la comunidad. En el segundo nivel (aio), el director sigue con una actuacién todavia mas conereta, aplicando las ideas y las orientaciones del primer afio: * Potencia un clima escolar académico, una clevadas expectati- vas, hace hincapié sobre las habilidades basicas, la valoracion del progreso y el rendimiento del estudiante. El interés del profesorado se centya en estos aspectos, * Se esfuerza por conseguir un sentimiento de comunidad en toda la escuela, Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 236 -LOS DIRECTORES ERICIENTES 87 + Transmice a profesores, alumnos y padres la vision de una es- cuela excelente * Pasa de un interés limitado a los problemas a una orienta- cién programatica mas amplia. * Su presencia es atin més constante en los pasillos, las aulas, los patios y en la comunidad. * Inicia una observacién regular de las clases y convoca sesio~ nes de supervision de la instruccién. * Programa actividades de formacién sobre la instruccién (e.g., talleres de formacién permanente sobre escuela eficaz y pro- fesores eficientes). * Offece un apoyo continuado a los profesores y centra sus es- fuerzos en objetivos mas amplios de la escuela. * Mejora sus relaciones con fa comunidad escolar, con los pro- fesores, alumnos, padres y el vecindario; tata con respeto a todos ellos. En el tercer nivel (Gitimo ajio), el director acomete las tiltimas medidas para Ja puesta en practica de los cambios en el clima de la escuela y en la forma de proceder, y afina las reformas ya en funcionamento: * Contimiia Bijando y transmitiento objetives personates y de la escuela, acordes con la politica del distrito. * Sigue y evaltia los procesos y los programas de instruccién. * Coordina los programas de instruccion, y sigue insistiendo en el rendimiento de los alumnos. * Asume un papel decidido en el desarrollo y Ia evaluacién de los programas y en las decisiones sobre la seleccién de los materiales para la instrucci6n, * Planifica y programa el mejor uso de los recursos materiales y humanos. * Organiza actividades de formacién permanente, tanto sobre las areas especificas de contenidos como sobre técnicas de gestion de aula, * Se mantiene al corriente de las investigaciones y las ideas re- leyantes sobre liderezgo eficaz, cscucla eficar € instruccién eficaz. Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 23758 ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES * Pule Jos niveles estindar de la actuacién de profesores, de alumnos ¥ de la suya propia Mejorar la eficacia de la escuela Io cual supone introducir los cambios clave en el clima, las expectativas de los profesores y las de los estudiantes; abordar estrategias de observacién de clases y de supervision; desarrollar la evaluacién de profesores y de la administraci6n, y controlar y valorar las diferentes formas de pro- cedet— no se puede conseguir de un dia para otro, Algunos ex- pertos estiman que cinco aiios es un periodo razonable para esos cambios en las actitudes y los procedimientos generales de la e= cuela. El plan y el programa de 3 afios de Achilles, aunque opti mista en apariencia, ha demostrado su validez. El lector interesa- do puede acudir directamente a ACHTLLES (1987) para mayores detalles. COMENTARIO. Deseamos hacer tres consideraciones finales sobre la compleji- dad del papel del director én de una escucla mas cfi caz. La primera, una juiciosa advertencia de PuaKeY y Smrth (1982) y de GREENFIELD (1987), es que, aunque evidentemente se han da do importantes pasos, el desarrollo de la ceoria sobre la formacién de lideres de la instruccién sigue siendo algo ambiguo. De hecho, a pesar de Ia existencia de programas de formacion y de estudios descriptivos, algunos estiman que el arte del liderazgo de Ja ins- truccién no existe. Ademds, la evidencia de una relacién directa de causaefecto entre los esfuerzos de los directores de centros educativos y los logros de los profesores y alumnos no es tan clara como seria de desear, Por cjemplo, muy pocos han sido los estu- dios experimentales que se han Hevado a cabo y que demuestren, sin ningna ambigiiedad, que formar a un director tiene como efecto una mejora medible de la actuacién del profesor y del ren dimiento del alumno. Sin embargo, parece que una direccién cla ray una acciéu concreta de las descritas en este capitulo, Hevadas a cabo por un director con visién, favorece la madurez de la es cuela y la eficacia de ia ensefianza, PurKeY y SMFrit (1982), GREENFIELD (1987), LAPHAM (1981), SERGIOVANNE (1987), UBBEN y Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. + 238LOS DIRECTORES EFICIENTES 59 Hucues (1987), y otros muchos, coineiden. en que las escuelas puc- den mejorarse y'en que los directores juegan un papel decisive en esta mejora. Segunda consideracién: aunque en este capitulo se han resu- mido algunos rasgos y formas de ejercer el liderazgo universales, que tanto las investigaciones como la intucién indican que son ca sacteristicos del director eficiente, no existe un estilo ideal de buen liderazgo. Por ejemplo, en un estudio realizado por HALL, Hop, HULING, RUTHERFORD y SHRGELRAUER (1983), se observ que directores diferentes tenian estilos de liderazgo diversas, aunque todos ellos eran eficientes. Segiin Ja terminologia de Halll y sus co- egas, los iniciadores serian quienes “hacen que ocurra”, los gestores quienes “ayudan a que ocurra’, y los reaccionadores quienes. “per- miten que ocurra”. La mayor parte de este capitulo se ha centra- do en el iniciador, el director que hace-que-ocurra, y con menor insistencia en el gestor, el aval, cedicndo responsabilidades a ios profesores, ayuda a que ocurra. Como hemos visto en el Anexo 24, parece que los estilos de li derazgo eficiente pueden, de hecho, resultar ineficaces, El estilo de “Encargado del mantenimiento” de Perreson (1986) puede pa- recer eficaz a los padres, al consejo de la escuela € incluso a los profesores, ya que la escuela funciona con tranquilidad, No im- portan Ja innovacién ni la reforma. Los Scleccionadores de Problemas pueden parecer clicientes porque resuelven de forma activa los problemas que abordan. Sin embargo, dejan muchos sin resolver. Los Apagafuegos aparecen facilmente como eficientes porque se ocupan con rapidez ¢ inteligencia de los problemas mas inmediatos; pero lo hacen en detrimento de ona planificacion a largo plazo. De los cuatro estilos de Peterson, el del Patrén es el verdaderamente eficaz —aquel director con iniciativa, vision y ca~ pacidad de apoyo, que crea un clima de colegialidad y responsa- biliza a los profesores en la mejora de la escuela. La tercera consideracién es que el nivel ust de la comul otros Factores contextuales inciden fuertemente en la misién, tos valores y los objetivos de ia escuela, y por consiguiente en la visién y en los esfuerzos del director en su liderazgo de Ia escucla, Por ejemplo, HALANGER y Murey (1987) sefialan que los objetivos de Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 23860 ESCUELAS FFICACES ¥ PROFESORES EPICIENTES os padres de escuclas de bajo Ese son mas de cardcter social y pro- fesional, mientras que fos de los padres de escuelas de est etevado tienen un caracter mas académico, Obsérvese también que las es cuelas de bajo Ese han centrado la instruccién en la mejora de las habilidades basicas de lectura y de matematicas, mientras que las escuelas eficaces de elevado Fst se fijan una misién definida en términos mas amplios (BRooKovER y Lezortr, 1979). Los directo- res deben también acwuar de forma que resulte cmoda para la comunidad y que esté en consonancia con los ptincipios del con- sejo de la escuela, el superintendente y el sindicato de profesores si, como dijo BURLINGAME (1987) de forma eufemistica, esperan seguir ejerciendo sus funciones”. Ex evidente que el director debe orientarse hacia unas metas que no se contadigan con el contex- to social y educative de la escucla. SUMARIO. Un activo liderazgo de Ia instruccién, ejercido por un director con visién, es el componente mas importante de una escuela eft caz y de éxito. Estos directores tienen unas elevadas expectativas sobre el rendimiento, observan la forma de ensefar de los profe- sores, y controlan y evalitan eb rendimiemto individual y colectivo de los alumnos. EI wabajo del director es “variado, breve y fragmentado” (Martin y WitLower, 1981), en gran parte verbal, y abundante, ya que controla, supervisa, facilita informacién, distribuye recursos, se ocupa de la seguridad, del orden y de los conflictos, y procura que las cosas funcionen con la mayor tranquilidad posible (BLUMBERG, 1987). Basandose en sus anilisis de las actividades y responsabilidades de los directores, Blumberg concluia que se tra- ta de un trabajo artesano y de mucha habilidad. Los directores eficientes suclen ser enérgicos y disponen de teorfas sobre el trabajo que orientan sus actos, Se centran en el liderazgo de la instruccién, lo cual significa acciones que desarrolian un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profeso- res y que favorecen Ja madurez del aprendizaje del alumno. El papel de lider del director podria entrar en conflict con la Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 240LOS DIRECTORES BFICIENTES 61 autoridad y autonomia del profesor. Sin embargo, cuando se ve al director como un gestor de expertos, el liderazgo se comparte y todos trabajan al unisono por la mejora de la escuela, La vision del director eficiente de lo que la escucla pucde ser sirve de pauta para la determinacién de metas y objetivos, la valo- racion del buen funcionamiento del centro y otras acciones orien- tadas a la mejora de Ia instruccién. La vision del director se tans- mite al profesorado de la escuela. Los directores ineficientes no suelen tener esa visién, pero puede desarrollarse visitando escue- las eficaces y aprendiendo de clas Los directores eficientes contribuyen a crear un fuerte senti- miento de comunidad , un clima escolar académico, altas expecta- tivas sobre el rendimiento de los alumnos, y suscitan Ia preocupa- cidn por la gente joven. Una cultura organizativa —valores, normas y objetivos bien definidos— mantiene la escuela cohesionada, Entre otras muchas iniciativas para crear un clima (o una cul: tura) académico, el director puede * Despertar ta conciencia de la necesidad de mejorar la escue~ la y fas expcctativas de mejores rendimientos, y lograr un consenso al respecto. * Asumir un papel activo en las estrategias de mejora de la es cuela * Grear dispositivos de motivacion y sistemas de incentivacin que favorezcan una oriemtacién académica. * Controlar y evaluar el progreso académico, © Utilizar de forma creativa los recursos materiales y humanos. + Mantener un ambiente agradable, seguro y de orden * Controlar y evaluar la prictica de los profesores, Observar la enseiianza y trabajar la retroalimentacién. Existen pautas concretas que favorecen el desarratlo de un cli- ma académico; por ejemplo, asegurarse de que el nivel de dedica- cién a las actividades académicas sea elevado, que las clases em- piecen a su hora y no se interrumpan, que los deberes para casa tengan sentido, que las clases se planifiquen, que la programaci6n del curso la dirijan equipos de profesores, y que el profesorado esté disponible para ayudar a los alumnos Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 24162 ESCURLAS EFICACES Y PROFESORES EFIGIENTES Las caracteristicas ids recurrentes de los directores eficientes son las que se refieren a su visién clara de ka escuela, ka cual inci- de en la determinacin de objetivos; a las clevadas expectativas so- bre profesores, alumnos y demas personal; y al control y ia eva- luacién del progreso. La investigacién Mevada a cabo por Brookover sobre dos escue- las de alto rendimiento y dos de bajo rendimiento confirmaba la importancia del liderazgo de ta instruccién del director, traducido en preocupacién por ¢} rendimiento, mantener unas expectativas élevadas, observar y formar a los profesores, apoyar sus descos de progreso, y todo aquello que de abi se derive. La mayor parte de las caracteristicas de los directores eficiemes forman parte de las cuatro categorias de habilidades y formas de liderazgo, capacidad de resolucion de problemas, habil ciales y conocimiento y competencia profesionales. Peterson describe cuatro tipos de liderazgo: Patron. nador de Problemas, Encargado de Mantenimiento y Apagafuegos. Aunque todos ellos pareeen eficaces, slo lo es en realidad el estilo Patron Los directores pueden aprender a ser unos lideres de la ins: wucci6a mis eficientes, por ejemplo participando en programas de formacién que inciden en actitudes y formas de actuacion des- ritas en este capitulo, ¥ ensefian Tas técnicas de observacién de lases y de supervision. Achilles deseribia el liderago de la insteuccioa en términos de por qué es necesaria una escuekt mejor, qué se necesita para me- jorar las escnelas, y como administrar fas escuelss para obtener tnejores resultados. Basindose en el proyecto sHAL, Achilles con- eretaba un plan de tres aos para la mejora de Ia instruc n. La teoria sobre el liderazyo de la instrucci6n es todavia ambi- gua. No existe un estilo ideal de liderargo. El nivel use de la es- Cucia, el superintendente y el conscjo de la escuela, y otros facto- res influyen en la vision del director y en sus esfuerzos de liderazgo. Los expertos coinciden en que las escuelas pueden mejorarse y en que los directores desempefian un papel esencial en esta mejora Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 242Gary A. y Thomas, Margaret A (1999) “Las Escuelas Eficaces" en Escuelas eficaces y profesores eficientes, Madrid, Aula Abierta, pp. 63-112 CapiruLo I LAS ESCUELAS EFICACES Es tal el nivel de consenso sobre cules son los factores prin cipales de la eficacia de la escuela, que la cuestién sobre gué es lo importante para esa eficacia quizas sea ahora me~ nos significativa que li cuestion sobre qué puede cambiarse a un menor precio y con los mejores resultados, Doxau E, Macken arch for School Improsemens: i af Some Recent Trends” "Re An Appr Una de las caructeristicas centrales de las escnelas eficaces es su igual empeno por evitar aquello que no funciona, eo- mo por llevar a kt priictice aquello que funciona. Rowaun R, EbsonDs, “Rifective Schools for the Urban Poor” Desde las diferentes perspectivas de las escuelas eficaces, los di- rectores eficientes y la ensefanza eficaz, se llega a similares tipos de investigacién y de hallazgos. Por ejemplo, en cl Capitulo 2 insinua bamos que los directores eficientes potenciaban y controlaban un tipo determinado de practicas del profesor, como la de usar eficar- mente el tiempo dedicado a In instruccién, Hevar a la préctica nue- vos enfoques de la instruccion, utilizar buenos materiales curricula. res, empezar y terminar las clases a su tiempo, evitar interrupciones, asignar deberes para casa, planificar en grupos de profesores, y es fava disposicion de tos alurmos. Fiftice ebnds de Gaby... ihe Teas W, Runs Abn and Bacon, 1987}. pigs 98. 978, Comenraxro En el Capitulo I, bajo el encabezamiento de “Zs ef movimien- to de la escuela eficaz una moda pasajera?”, sefvalabamos que algu- nos educadores pesimistas habfan considerado que el movimiento de la escuela eficaz era las maquinas docentes y las nuevas mate- maticas de los 80 —ana moda que desaparecera cuando educado- res ¥ el ptiblico en general se apunten a otra~, El ctitico de la re- forma CUBAN (1988), por ejemplo, afirmaba que “sufrimos la plaga del optimismo, los “debiera ser’ y los ‘convendria’ de los reforma- dores educativos". Argumentaba en favor de la estabilidad mis que del cambio. Sin embargo, MACKENZIE (1983) ha reflejado nuestras propias actitucles al argumentar Ia validez de los principios de la es- cuela eficaz y la idea de gue las escuclas dcbieran cambiar en et sentido de estos principios. Existen razones sélidas y logicas de por qué el movimiento de la escuela eficaz no es una moda pasajera. En primer lugar, como insistia Mackenzie, las recomendaciones Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 287 -108 ESCUELAS FFICACES ¥ PROFESORES EFICIENTES para Ia mejors de la escuela que parten de los estudies sobre le escuela eficaz estin “profundamente enraizadas en el sentido co- miin,., y se remiten direetamente a... la experiencia diaria de los educadores en activo”. Se puede decir que “estucioso tras estudio- so del tema han respirado” de forma casi audible al verse en la evidencia de que “los lideres educativos activos y comprometidos pueden realmente incidir en las condiciones que propicien el buen rendimiento de las escuelas de la nacién” (MACKENZIE, 1983). La atraccién intuisiva de sus principios basicos ha levado a los investigadores educativos (EDMONDS, por ejemplo [1981, 1982] quizd Brooxover y Lezorre [BROOKOVER # al, 1982]), a convertir- se en abogados activos de la escuela eficaz Asimismo, como sefalaba Mackenzie, la mayor parte de la in- vestigacién se ha desarrollado a partir de las preocupaciones de las administraciones educativas estatales y de distrito (c.g, Cons de Educacién de Minneapolis, 1981; Departamento de Educacion del Estado de Nueva York, 1974), y sus resultados se han tradu do con rapidez y éxito en acciones orientadas a la mejora de la ex cuela a nivel de estado y de distrito. La descripcién de “ambientes positives de aprendizaje” publicada por el Gansejo de Educacion de Minneapolis (1981) pudiera haher sido sacada divectamente del estudio de la investigacién sobre Ia escucla y la enserianza elicaces. Otra de las razones de fa atraccidn y la solider légicas de los principios de la escucla eficar radica on la naturaleza convergente de la investigacién. En efecto, los diversos tipos de investigacién —en los niveles elemental y sccandario, en comunidades ricas y pobres, y en mas de un solo pais— causan impacto porque con- vergen en identificar la mayer parte de unos mismos principios basicos. Como sefialaba Mackenzie, los principios derivados del es- tudio de casos de escuelas eficaces estan avalados por fas pruebas que aportan los estudios descriptivos, la investigacion sobre temas paralelos, los estudios experimentales y la investigacién evaluado- ra, todo ello Hevado a cabo sobre escuelas, directores y profesores eficaces. Muchos de estos principios "se resumen en recomenda- ciones tacticas para Ja mejora de ta escuela” (MACKENZIE, 1988) Més arriba apuntébamos que ¢] documento profusamente divulga- do del Departamento de Educacién de los EF-UU. (1986, 1987) What Works: Research Aout Teaching and Learning es un reflejo exac Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 288LAS ESCUELAS KFICAGES. 109. to de las recomendaciones de Edmonds y Weber de las que nos hemos ocupado en este Capitulo. Los principios y los programas de mejora de la escuela basados en ellos no ofrecen una solucién rapida, En efecto, como ya he- mos visto, quizds se necesiten 5 aiios para que un programa bien planificado surta efectos positives. T, Pererson (1988) consideraba que un periodo de $ a 10 afios era el razonable para que las re- formas educativas se Hevaran a la practica con éxito, Es importante también seiialar que el llamado movimiento de reform educativa de segunda ola, del que nos ocupamos breve- mente en el Capitulo 6, contiene practicamente todas las caracte- risticas bisicas puestas de manifiesto en la investigacién sobre es cuelas, directores y profesores eficaces, Sin embargo, se insiste en la necesidad de que los profesores sean realmente los responsa- bles de su propia mejora profesional, mas que en la idea paternae lista de que sea el director quien dirija la escuela y la mejora de la ensefanza. Por ejemplo, se recomienda con mayor énfasis la ob- servacion y cl tutelaje entre compaiieros docentes, se hace hinca- pié sobre el desarrollo de los centros de profesores, donde los pro- fesores excelentes puedan dedicar parte de su jornada laboral a mejorar las habilidades y las técnicas docentes de owes profesores. Finalmente, Austin. y HorowsNzak (1985) proponen Ia s guiente forma de reconocer una escuela eficaz y de éxito: Pensamos que uno de los mejores criterios que se pueden em- plear para juzgar la excepcionalidad de cualquier escucla del con- dado consiste en pedir al director de la esciela que muesire ta lise ta de espera de personas que han pedido trabajar como profesores en ella. Del mismo modo que los profesores saben por intuicién quignes son realmente los grandes profesores de su esctuela, cono- cen tambien cudles son las mejores escuctas del distrito, Las excuer las excepcionales tienen lisias de espera de gente que quiere tras- ladarse a cllas, SUMARIO Los clementos caracteristicos de las escuelas eficaces, directo- res eficientes y profesores eficientes forman un conjunto interre- Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 289 -110 ESGLFLAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES Jacionado y basado en practicamente e! mismo tipo de trabajos de investigacion. Tres de las asunciones basicas son: que las escuelas exepecionalmente eficaces pueden ser identificadas; que tienen unas caracteristicas repetitivas que pueden ser manipuladas por los educadores; y que las caracteristicas brindan una base para mejo- rar las escueias de escaso 0 nuio éxito. Purkey y Smith sugerfan que las escuelas eficaces c ineficaces no debieran compararse entre si, sino con las escuelas de tipo medio. Las investigaciones deben tener en cuenta el nivel Est, de lo contrario las diferencias que se observen entre unas escuelas y otras careceran de sentido, Por ejemplo, identificar las caracteris- ticas de escuelas eficaces de bajo nivel ust no necesariamente va a ayudar a mejorar las escuclas de clase media. La mayor parte de la investigacion sobre escuela eficw: se ha le vado a cabo en escuelas elementales, las cuales se diferencian en muchos aspectos de las secundarias. Ademés, la investigacion ha tra- Dajado normalmente con uno o dos grados, no con toda la escuela. En la investigacion observacional y correlacional, el ordena- miento causal puede resultar ambiguo; por ejemplo, un rendi miento elevado puede causar unas elevadias expectativas, mas que al contaario, Los criticos han aducide que describir escuclas eficaces no es Jo mismo que crear escuclas cficaces. Sin embargo, los investiga- dores han teniddo éxito en la formacién gue han oftecide a di- rectores y profesores, obteniendo como resultado el clevar el ren- dimiento, medido objetivamente. Las conclusiones referidas al rendimiento medio de la escuela quizd no puedan aplicarse a di- versos grupos étnicos o de nivel ESE de la misma escuela Parte de las diferencias encontradas entre las excuelas eficaces y la ineficaces se debe a errores aleatorios. Aunque se ha estima: do que solamente ef 4,5% de fas diferencias en ef rendimiento in- dividual del alumno se debe a las diferencias de unas escuelas y otras, el porcentaje es importante. No existe una tinica combinacién de va mayor eficacia de cualquier escuela. En respuesta al Informe Goleman, Weber estudio cuatro escue- ibles que asegure una Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 280 -LAS FSCLELAS EFICACES wd Jas urbanas eficaces en ka ensefianza de la lectura. Estas escuelas demostraron tener un activo liderazgo de la instruccién, grandes expectativas sobre el rendimiento, an ambiente académico, un in- terés primordial por Ia lectura, evaluaciones frecuentes del pro- greso, una atencidn esmerada al progreso de cada alumno, y per sonal de apoyo para la leetura, E] ntimero de alumnos por grupo, el agrupamiento seytin capacidad y rendimiento y las cualidades fisicas del edificio no tenfan importancia. La clisica tista de caracteristicas de las escuelas eficaces de Edmond es similar a la de Weber: un activo liderazgo de la ins- truccidn; elevadas expectativas; un ambiente académico; énfasis primordial sobre las habilidades hasicas; orientacién de la energia y los recursos hacia estos objetivos basicos; y un control y una eva luacién frecuentes del progreso. El “Project Rise” de Milwaukee y el “New York City School Improvement Project” se basaban en los principios de Edmond, Las investigaciones de Brookover, Lezotre y sus colaboradores demostraron que Tas escuelas eficaces dedicaban la mayor parte de Ja jornada escolar a la instruccién {y no simplemente a mantener ocupados a los alumnos); la mayoria de los alumnos participaban del mismo programa (no eran asignados a programas compensa: torios); las expectativas del profesor sobre el rendimiento eran ele- vadits; poquisimos alumnos eran calificados de insalvables; los alumnos percibian que de ellos se esperaba que rindieran; los pro- fesores encomiaban el rendimiento demostrado de los alumnos; el director estaba muy implicado en la instruccién; y los juegos di- dicticos ofrecfan el refuerzo apropiado, y permitian el aprendiza- Jje en equipo y actiwudes de superacién. Las investigaciones de Brookover y de Lezotte repetian y se so- lapaban con estudios anteriores, al hacer hineapié sobre el lide- razgo de la instruccién por parte del director, sobre el compromi so a enseiiar las habilidades hastcas, sobre el firme convencimiento de que todos los alunmos pueden dominar las habilidades basi- cas, sobre unas expectativas elevadas, sobre la necesidad de de- dicar mas tiempo a la ensefianza directa de la lectura y las mate- nuaticas, sobre Ia aceptacién de los resultados obtenidos en los tests estandarizades como prueba de la eficacia, y sobre la necesicad de no remitir alumnos a programas compensatorios Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 291 -ie ESCUELAS EFIGACES ¥ FROFESORES FFICI ENTES El estudio Hevado a cabo por Rutter con alumnos de escuela secundaria de Londres confirmaba que las escuelas eficaces exis- tian, y que la eficacia no podfa atribuirse a Factores econémicos familiares, nia las caliticaciones obtenidas por los alumnos a los 10 afios, ni a Ja forma de comportarse a esa eclad. Los factores im portantes para la eficacia eran los siguientes: un interés primor- dial por lo académico; elevadas expectativas; un consenso general sobre los objetivas de Ja escuela; orientaciones claras sobre la for- ma de comportarse de los alurnnos; una buena gestion del aula que aumentaba la participacion; premios e incentivos frecuentes; asignacién de obligaciones y de responsabilidades a la mayoria de los alumnos; un entorno agradable; y una preocupacién demos- trada por e} bienestar individual de los alumnos. En el retrato que Purkey y Smith hicieron de una escuela efi- caz se identificaban nueve variables organizativas y estructurale autonontia en la gestion de la escuela; un Hiderazgo decidido; e tabilidad del profesorado; programas planificados y con objetivos claros; desarrollo de todo el personal de la escuela; participacién y apoyo de lox padres; reconocimiento del éxito académico, tanto por parte de fa escuela como del piblico en general; y una dedi- cacién maxima de tempo al aprendizaje. Tdentificaron cuatro vee riables de proceso: una planificacién en equipo y unas buenas relaciones de colegialidad; un sentimiento general de comunidad, compartido por toda la escuela; objetivos claros y expectativas ele- vadas; y un mejor control y discipfina en el aut Otras caracteristicas que contribuyen a la eficacia de ta escuela eniran en las categorias de buena gestion cel aula, alto nivel de ecupacién en lo académico, el ambiente de la escuela y la orien tacién primordialmente académica, las expectativas y la actuacion del profesorado, ef curriculum, el liderazgo, y el control y la eva- luacién del progrese. EI atractiv intuitive de les principios esenciales de la eficacia de ta escuela, y fa amplia base de argumentos ofrecidos por la investigacion, hacen pensar que cl movimiento no es una moda pasajera Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 292-PB: Davis, Gary A. y Thomas Margaret A (1999) “Los profesores eficientes” en Escuelas eficaces y prefesores eficientes, Madrid, Aula Abierta, pp. 149-196 CariiuLo V LOS PROFESORES EFICIENTES Esut es wma Hucratura rica weérica, metodologica y priietiea- mente. Promew una conveptualizacion de aquelles condi- clones de las escuetas que de verdad hacen posible apren- der a ensefiar y favorecen una mejors inintecrumpida de ha ensenanzs a 10 largo del uempo, Juba W. Lit, “Veschers as Colleagues” Los afios 80 [son] una époea extraordinaria en {a historia de la investigacién sobre ki enserani. Horaser J. Waster, “Smutheses of Reseeed on Teaching Nos hemos ocupado de las caracteristicas de los directores efi- cientes y de las escuelas eficaces, las cuales, en su conjunto, sefa- lan la importaneia de un ambiente académico, de unas expectati- vas clevadas, un entorno seguro y de orden, la supervision y la formacién de Jos profesores, unos niveles altos de participacién y compromiso, la insistencia en lo bisico, el control y la evaluacion del progreso de los ahunnos, unas huenas priciicas de gestion del aula, y oles muchos aspectos. Todos estos factores mejoran vir- talmente los rendimientos del alumno, su conducta y sus actitu- des a través de lo que los prolesores hacen en sus clases, El dltimo. aspecto de fa escuela eficaz es la ense: anza eficaz. Antes de abordar las caracteristicas del profesor y los modelos de ensefanza que contribuyen al rendimiento del alumno, debe- mos watar brevemente un tema que incide mucho en el valor de este capitulo, Algunos criticos de la investigacién sobre la ensefian- 2a eficaz han seialado que, estadisticamente, las correlaciones en- tre la mayorfa de las varias formas individuales de ensefanza y los resultaclos que se obtienen son escasas (e.g. DUNKIN y BIDDLE, Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 293 -10 ESOUELAS EFIGACES V PROFESORES EFICIENTES 1984); cs decir. se dice que aquétlas no son muy importantes. Hay dos respuestas posibles. Primera, como explicala Gace (1978, 1985) con detaile, y coro ya hemos mencionado en el Capitulo 3, incluso las relaciones menos evidentes pueden suponer grandes di- Terencias. Sirvigndose de un ejemplo médico de personas que han sufrido un ataque de corazon, Gage explicaba que una surancia Ha mada propranolol demosiraba ser eficaz en un 93% de los casos al cabo de 30 meses, mientras que cualquier placebo demostré su efi- Cacia en un 90,5% de los casos. Esta pequera dilerencia del 2.5% supone haber salvado unas 21.000 vidas a) afio, sélo en los Estados Unidos. Como sefalaba Gage, “Las correlaciones... no tienen por qué ser grandes para ser importantes... estamos infuyendo en los indices de abandonos, de analfabetisino, en la educacién especial, en el amor por el aprendizaje, la autoestima, y en la capacidad ho- listica de integrar muchos hechos y conceptos de forma compleja”. Segunda, es también verdad que los efectos de las variables que se sabe que mejoran los resultados son aeenulativos. Muchas me- joras pequefias pueden sumarse en un resultado final de wn coor plete cambio en los resultados de wn alurnno, con tas consiguicn- tes mejoras en sus actitudes y su conducts. Uni profesor individual preocupado por la mejora profesional, » comprometide con un programa serio global de mejora de la esenela, trabajara orientado. ho slo hacia uno o dos cambios, sino hacia muchos. Por ejemplo, un programa de mejora de les conocimicntos puede pretender acoptar las cinco caracteristicas basicas de Ta escuela eficaz descri- tas por Weber y por Edmond: un fuerte liderargo del aprendizaje, an ambiente y unos objetivos académicos globales para toda la escucla, expectativas de que todos los alumnos son capaces de aprender y aprenderan, una insistencia en Ia instruccién sobre las habitidades bisicas, y un control y una evaluacién estrictas del pro- ‘Ademés, se pueden adoptar otres muchos principios de- los de Ja clivacia, por ejemplo, aquellos relacionados con los directores eficientes (Capiatlo 2), lus buenas pricticas de ges tion (Capitulo 4), y los profesores eficientes (el Capitulo presen- te}. El Acta de la Mejora de la Educacién de Carolina del Sur, por ejemplo, incluye docenas de esos cambios y de otros, y los resul- tadas han demostrado una “mejora ininterrumpida desde 1983" (7. Pererson, 1988). m3 Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 204 -LOS PROPESORES EFICIENTES 1h Es casi seguro que los esiuerzos de los administradores a nivel de toda la escuela y de los profesores enérgicos y dedicados para mejorar la eficacia de la escuela, sc traduciran en sustanciales dic ferencias en el rendimiento del alumao. En este Capitulo revisamos, en primer Iugar, las variables y el comportamiento docente que favorecen el buen rendimiento, so- bre redo porque contribuyen a aumentar el compromiso acaderi- co. En segundo lugar, resumimos lis variables relacionadas con otro aspecto central de la eficacia docente: organizar y estructurar las experiencias de aprendizje para conseguir mayor claridad y eficacia y reducir la ambigitedad. Finalmente, enumeramos breve- mere otras variables relevantes para la ensefianza efica7, Ademas, a modo de repaso integrador, en parte redundante con ideas expuestas tanto en los capitnlos anteriores como en és 6, resumimos los principios de la cnsefanza eficaz recogides por os principales estudiosos ce la escuela efieas, como Anderson, Exertson y Brophy, Roscashine, y el "Beginning Teacher Evaluation Study”, junto con fas sugerencias de Madeline Hunter pare mejo- rar Ja ensenanza. EL TRABAJO ACADEMICO Se ha demustrady cientificamente, y mas fa de cualquier due da razonable, que el wabajo acad impo dedicado a las, tareas— es ciertamente el factor individual mas importante de los que contribuyen a los resultados del alumno. Muchas de las varia- bles seftaladas en los capitulos anteriores mejoran esos resultados al inerementat, direct: 0 indirectamente, el trabajo acadénico del alumno, Por ejemplo, la vision det director y el anthiente acadé mico de la escuela incitan a los profesores a dedicar mas tiempo a la enscianza de contenidos. y a los alumnos a dediear mas tiempo al estudio y al aprendizaje. La importancia central que se da al wabajo académico en la le teratura sobre fa ensenunza eficaz hizo que ERICKSON (1986) exa- ra la Sgura det profesor cuando decia que “durante los afios Yor y entrades yat los 80, se entendia que el abajo del profesor consistia (imicamente) en mantener a los alumnos ocupados cn sus deberes”, mico —el Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 295 -152 ESCUBLAS EFICACES ¥ PROFESORES EFICIENIES El Tiempo de Aprendizaje Académica (tsa) es una interpretacion mas completa de las ideas interrelacionadas de tiempo programa. do (tiempo permitido) y tiempo de trabajo académico (tiempo pa- ra tareas). FI 7aa esta inucho mas velacionado que el tempo de trabajo acadéinico con ta medicién de los resultados del alumno. EI 1aa se define como “cl tiempo ocupado en materiales o active dades relacionadas con el sistema de medicion de resultados que se emplea (con frecuencia un test de restdtados), duranie e] cual un alumno experiments un alto indice de éxito” (Beatiner, 1984) La Figura 5-1, elaborada por Berliner, ihustra como It cantidad ioual de tiempo programado (1?) puede reducirse a tiempo de tra- hajo académico (1ta), el cual es Ja cantidad de tiempo programa- do que Jos alumnos emplean realmente en sus (areas. Ademis, sélo una parte del tiempo de trabajo académico se dedica directa- mente al contenido del test (tiempo relacionudo con tos resultados, © TRR). El tempo programade, el tiempo de wabajo académico o el tiempo relacionade con la medicién de resultados pueden de- sentbocar en indices bajos, medios o altos de éxito de los alam- nos, Como puede verse en (e) de la F tiempo de aprondizaje ceadémico (fAS} aguetla parte de tiempo pro- gramado que es tiempo empleado en actividades relacionadas con la medicién de resultados y que otorga a los alumnas un elevade indice de éxito Como ha serialado Berliner, ef ta tiene muchas implicaciones pricticas para kt mejora de ta enseiianza, Por ejemplo, imagine- mos wn ahunno, Jimmy, que en octubre estaba en un 50% de competencis en Lectura. Si con Jimmy se empleara la cantidad media de TA4 (23 minutos al dia, segii los calculos de Berliner), en diciembre su competencia en Leeutra segutiria en el 30%. Sin embargo, si se emspleara con él solvent unos 4 minutos de ras, en diciembre bajaria a un 39% en su competencia. Por et con- tratio, si se atumentara el TAA hasta 52 minutos al dia, eabe pre~ ver que la competencia de Jimmy en Lectura ascenderia hasta el 66% El concepto de Ta puede contibuir a que el profesor entien- da cuando el tiempo ocupado en tareas conduce a una mejora me- dible de los resultados y cuando no; es decir, los alumnos deben igura Bl, slo se considera Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 296 -LOS PROFESORRS ERIGIENTES 153 Fuauirs 51 Tiempo de aprendizie accrdéraica Py (ot TP = Temper povugannsl ES oN \ \, 4) von i nn co o BE = indice ajo ce oxi JAA = Ticiapo de apeceuliate acai IME © Trace snl de ei JAE = fine de exe De Ug Wa Wi Rae alan rahi le vs ERIK Atenas VAS ASCH 185, frag, BY BBS Aceon for Supcissian isk Chieu Develypaiesn Rept Aucie ean Is vorbaedkin ad altar vow Davie Bes } Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 297 -4 ESCUELAS FFICACES ¥ PROFESORES EFICIENTES: ocuparse, a un nivel elevado de éxito, en actividades relacionadas con la medicién de resultados (test). TIEMPO PROGRAMADO, OPORTUNTDAD DE APRENDIZAJE, Y COBERTURA DE CONTENIDOS Fl tiempo programado, la opornmidad de aprendizaje y ta can- Hidad de contenidos cubiertos estin estrechamente relacionados emtre si, con el trabajo académico y con tos resultados en habili- dades basicas (BERLINER, 1984, 1985, 1986a; Brorny y Goon, 1985; Cone, 1987; Rosensinyt, 1979; Departamento de Educacién de los EUA, 1986, 1987; WALBERG, 1985}, Obsérvese que Ia progra- macién de tiempo, las oportunidades de aprendizaje y los conte- nidos cubiertos pueden aumentarse alargando la jornada escolar 0 el curso académico. En algunos paises extranjeros la jornada esco- lar y el curso académico son mas largos (WALBERG, 1984). Sin cm- bargo, las investigaciones sobre escuela efieaz apuntan con insis- tencia a que muchos profesores sencillamente necesitan hacer un mejor uso del tiempo de que disponen. Los profesores de escuelas elementales disponen de mucha aur tonomia sobre la programacion y el uso del tiempo, y se dan gran- des diferencias entre los profesores con respecto a Ia cantidad de tiempo que dedican a las diferentes asignamiras y coutenidos. Por ejemplo, cl “Beginning Teacher Evaluation Study” (Dexttan Lienerman, 1980; Fisure et al., 1978) descubria que entre sola- mente cinco profesores de segundo grado, el iempo programado para la Lectura y la Lengua iba de 47 hasta 118 minutos al dia una diferencia maxima de 71 minutos por dia, De modo pa recido, un giupo de profesores de quinto grado programaba des de 68 hasta 137 minutos al dia para Lectura y Lengua, una dife- rencia maxima de 69 mimutos por dia, En Matemiticas, un profesor de segundo grado programaba solamente 16 udmatos al dia, mientras que otro programaba 51 minutos. No cabe interpre- tar estas diferencias tan ostensibles como casos aislados, sino como. ejemplos representarivos, Por lo que se reficre a Ix oportunidad de aprendizaje de los ahumnos, no resultan menos sorprendentes las diferencias que se producen en estas clases Jo largo de todo el fio. Restados tos Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 298 -LOS PROFESORES EFICIEN 2S 1b5 periodos de vacaciones, excursiones, salidas y actividades de final de curso, los 180 dias Tectivos se reducen a 120 en los que se tra- baja con scriedad en Ia instraceion, Si muliplicamos 16 minutos dedicados a Matematicas por 120 dias, el resultado es slo 1920 minutes (32 horas}, covparados con los 5.640 minutes (94 horas} para los alumnos que reciben 51 minucos de instruccién al dia, Como observaba Berliner (J984), “Esta variacion tan grande en et tiempo... conduce, incvitablemente, @ diferencias en los resul- adlos’. Muchas investigaciones han confitmado el principio intido de que los resultados guardan relacién con las oportunidades de aprendizaje. Jane Stallings y sus colaboradores (SIALLINGS, 1986; STALLINGS y Kaskowirz, 1974; STALLINGS, CORY, FAIRWEATHER v NrEDEIS, 1977, 1978) confirmaron que, ciertamente, cuanto mas tiempo se dedica a Matematicas y a Lectura, lay notas en estas mat terias son sods elevadas. Por ef contario, se dieron cuenta de que: el nivel de resultados en las habilidades basicas guardaba una re- lacién inversa con la cantidad de tiempo de clase empleado en cuentos, misica, danza, manualidades, actividades de grupo, socia- izacin y juegos (ineluidos los juegos académicos). Nenguna activi- dad no académien producia una correlacién positiva con el nivel de re sultados. Es mis, en los casos en que los profesores trabajaban sobre todo atendiendo a unw o dos alunmos, ca vez. de fas clases formales para todo el grupo, ef nivel de resultados de la clase tam bién deseendia. En fa investigacién Mevada a cabo por Stallings, el tactor clave que mayor relacion gnardaba con el nivel de resultados eva sine plemente la cantidad de instruccién, tanto en niveles elementals como secunc: veles mas elevados de rendimicnts, Los contenidos cubiertos, el tiempo programarlo y las oportunidades de aprendizaje son de tal Importancia que StaLLNcs (1986) titwl6 su proyecto de Formacién del Profesorado “Programa de Uso Elicaz del Tiempo”. El progra- ta trataba por complero de cémo enseiar a los profesores a hae cer un mejor uso del tiempo disponible. Una de las principales conclusiones de Sraunes y Kaskowtrs (1974) cra que los alumnos obtendran mejores éxitos en su rene dimiento si emplean Ja mayor parte de su tiempo bien siendo ins os, A mayor Cantidad de contenidos cubiertos, ob Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 299 -156, FSCUELAS EPICACES ¥ PROFESORES EFICHENTES, truidos por el profesos, bien trabajando individualmente bajo la supervisién estricta dei profesor. Recomendaban emplear mas tiempo con grupos, especialmente con toda una clase: dedicar me- nos tiempo con individuos, o sin atencién alguna a Ta clase; dar nis instruceion; hacer mas preguntas y ofrecer una mayor retroa: Jimentacion, Para dar forma a esios cambios, recomenduban el modelo tradicional de preguniay del profesor (livectas, concretas ¥ no demasiado generates, y de nivel elevado) seguicas de respuestas del alwmno y vrtroalimentacion, Ademis del tiempo empleado en actividades no académicss, al que nos hemos referido mas arriba, STALLINGS (1986) seflalaba otros factores neguiives relacionados con el renditiento —factores directameme relacionados con la oportunidad de aprendizaje—. Fl rendimienta es mas bajo cuando: e} profesor no interacttia con Jos altunnos; emplea el tiempo en organizar mas que en ensefiar: Jos alumnos deben escoger entre diferentes actividades; se pierde tiempo por interrupcones externas; los alumnos emplean e] fem po en socializar 0, €n otros casos, no cooperanda; los wlumuos trie hajan independientemente, leyendo en sitencio o en tratbajos es critos durante periodos argos. SPv.1INGS (1986) seiialaba que ‘diversos estudios han demostrady que los alumnos con menor rendimiento se ocupan en actividades no especificamente acadé- micas durante largos perfodes de trabajo individual en sus pu- pitres”. el “Programa de Use efieus del Tiempo” de Stallings, los profesores cran orientados para que elevaran ol interés y la aten- cion de! alumno —e! wabajo académico—, Por ejemplo, se ense- aba a los profesores # variar las actividades, disponicndo el tiew- po de clase de forma que incluyera explicacién del profesor, un poco de lectura, un poco de escritura y un poco de debate. Se les impulsaba a que implicaran al maximo a los alumnmes, haciendo, por ejemplo, que tomaran_notas sobre lo que los compaeros de- cian. Los profesores también aprendian a vigilar y reducir tas in tervupciones y las intrusiones externas. En cuamio a la programacién det tiempo de clase, hasaca en el modclo de uso-ce-iempo de los protesores altamente eficientes, Stallings recomendaba que alrededor de un 15% del tiempo de clase se empleara en organizar (asignacién de trabajos, gestion del Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 300 -LOS PROFESORES EMCIENLES 17 aula, u organizacion individeal del profesor), un 50% se empleara en Ia instruccién interactiva (instrucctén/explicacién, discusién/ revisién de trabajos, lecture en vox alta, practica/ejercicios repeti- tivos, o tests), y un 3 en controlar y orientar la lec- tura silenciosa o ef trabajo escrito. Hay que evitar emplear tiempo en la interaccién social con los alumnus, con alumnos despistados © indisciplinades. Conside: 5% se emplea ido et tiempo de clase en términos de porcentajes de interaccién, Stallings recomendaba que las que ella Hamaba “dectaraciones académicas” abarcaran alrededor del 80% de todas las inicracciones, las “dechiraciones organizativas o de gestiou” al- rededor de un 15%, las “declaraciones sobre conducta” un 3%, y las “declaraciones sociales” un 2%. No se deben producir interac~ ciones de las que Stallings describia como “exabruptos del slum= no”, “negativt del alumuo a responder’, “profesor ocupade con una visita” 0 “interaceiones negativas”. Cuando pensamos en las oporiunidades de aprendizaje y en los contenidos cubierlos, debemos pensar también en la seleccién de los contenicios currieulares especificos. Dichos contenidos tablecidos sélo en parte en las orientaciones y en las normas de los distritos escolares, Los protesores son quienes cn dilima ins tancia deciden, y se producen diferencias escandatosas en las de- cisiones que unos y owos toman. En uno de los extremos de ese amplio abanico, una profesora de escuela elemental no enseid ab- solutamente nada de fracciones durante un periodo de observa- cin de 90 dias. Cuando se le pidid que se explicara, simplemen- te respondié: “No me gustan las fracciones” (BERLINER, 1984) Huelga decir les consecuencias que en el dominio de las fraccio~ hes supuso su aetitud para los alumnos. Quizas ao quepa sorprenderse de que un estucio haya demos trade que fas decisiones de los protesores sobre fos contenides es tan influenciadas por (a) cl esfuerzo que la ensenanza de una par- te de una materia les va a suponer, (b} las previsibles dificultades de tas alumnes, ¥ (c) el gusto personal y ta diversion que ka ensehanza de esa parte va a reportar mientras se enseiie (SCHWILLE et al, 1983) Un profesor de nivel elemental, a quien le encantaba la cnschan- za de Ciencias, ensefié 28 veces mids Ciencias que otra profesora que reconocia que no le gustaba Te asignauira, Las decisiones so- stan es Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 301158 ESCUBLAS EFICAGES ¥ PROFFSORES FFICIENTES bre los contenidos evidentemente ejercen un poderoso impacto sobre la oportunidad de aprendizaje y, por consiguiente, sobre el vendimiento. En la literatura sobre la escuela efieas se seflalan otros muchos factores que inciden positivanente en el aprendizaje, al incremen tar Jos tiempos programados, la oportunidad de aprendizaje y la cobertura de contenidos. Por ejemplo, directores y profesures de bieran hacer de la necesidad de Gempo para el aprendizaje parte del ambiente v la cultura de la escuela, La programacién del uso. del tiempo entre las asignaturas que se imparten debe ser estable- cida ¥ seguida, Todos —administradores, personal docente y alum- nos deben entender cuales son las prioridades en e! uso del riempo. Los aciministradores deben organizar cl calendlario escolar de forma que facilite ef maximo posthle de tiempo para el apren- dizaje, Las actividades extracscolares deben programarse de forma que no interficran en el tiempo de aprendizaje. Los mucvos pro- gramas de instruccion y los procedimientos de la escuela deben evalwarse en funcidn de su impacto potencial sobre el tempo de aprendizaje. Las ausencias de clase de ios alummes (e.g. salidas an- tes de hora para encrenar con el equipo de tenis) deben reducir- se al minimo o eliminarse, conolandolas y, cuando sex necesario, sancionandolas. Debe también reducirse al minimo el tiempo no programado pura actividad alguna o cl cmpleado en actividades de no instruccién. Se debe ofrecer wi tiempo extra a los alumnos que lo necesiten o lo descen; fuera del horario escolar, y si es ne cesario. debe posibilitarse cualquier tipo de ayuda que requieran Jos alumnos. ENSERANZA ACTIVA Y RITMO DEGIDInO. Mantener un riimo decidide es una de las caracteristicas reeu- rrenies del profesor cficiente (ANDERSON, EvExtsoN y BRomny, 1982; Beorny, 1979), Llevar un buen rinno eu la instruceién ma- tiene cl interés, aumenta la participacién y permite que les prote- sores abarquet gran cantidad de contenidos, Baxk (1980), por ejemplo, vio que un 80% de las diferencias que se dan entre los alumnos ca jo referente a su rendimiento en lectura ba Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 302LOS PROFESORES EFICIEN TES. 159 bia al ritmo de la instruccion. En owe estudio se descubria que los profesores de alumnos con mayores rendimientos se movian con mas decisién por el curriculum, cubriendo 1.13 erapas de tas pritemticas de Cuarto grado por dia, frente a 0,71 etapas por dia de los profesores de alumnos con rendimientos menores (Goo, GROUNS y BrcKURMAN, 1978). También tiene su importancia el nivel de habilidad de los alumnos. Es evidente que con los alumnos con una capacidad de aprendizaje mas rapida (o con materiales mas faciles), se pucde ir a un ritmo més ripido, se pueden dar pasos més largos, hace [al- ta menos revision y se puede emplear més tiempo en material nue- vo. Los alumnos mis lenios requtieren un ritmo mas sosegado, pa sos mas cortos, mas revision, mis explicaciones del material nuevo, una mayor orientacién en la préctica y nds pricticas indepen- dienies (ROSENSHINE, 1986). Los profesores siguen un ritmo drasti- camente diferente con los grupos de alumnos de mayor o menor habilidad, un ritmo que en los grupos de mayor habilidad ¢s 15 veces mas ripido que en los grupos de menor habilidad (SHAVE SON, 1983). Por lo tanto, él nivel de cobertura de objetivos puede ser hasta 15 veces superior con los primeros grupos. El pro- dlema de ajustar el ritmo de aprendizaje, de forma que se acome- de a tos diferentes niveles de fabilidad, reside en que los alunos de aprendizaje mas lento veran menos conrenidos, a menos que se les dedique un mayor tiempo adicional, En un estudio Hevaclo a cabo por EVERTON y sus colaboradores (1980) entre profesores ce Inglés y Matematicas de escuelas se- cundarias elementales, se concluia que el hecho de mantencr un ritmo decidido en estos niveles repercute cn ct nivel de rendi- incluso mas que en los niveles mas clementales. BERLINER (1984) decia que “cuanto mvis abarea el profesor, més aprenden Jos alumnos... {y)... la evidencia de fa imporrancia del ritmo de whanza se hace cada vee mayor", Otros factores que contribuyen a una ensefianza activa ya man- tener un huen Huno son empezar las clases puntualmente y en- uando en materia de inmediato, y terminarlas también a su hora, EI profesor puede servirse de indicadores claros y precisos que se~ falen cl imeto y el final, de tal forma que las clases se desarrollen al ritmo que requi uande mientos, ran los nbjetivos horarias concretes, Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 303 -160, ESCUELAS BEIGA( CES V PROFESORES EFICIENTES. Jos alurnnos entren en el aula, deben estar ya dispuestas las activi dades, los ejercicios de revision, los deberes a realizar y los medios a utilizar, Los asuntos administratives (avisos, encargos, etc.) de- ben liquidarse siguiendo una rutina eficaz y rapida que reduzea al minimo las interrupcions de la clase, Los objetives nuevos pueden introducirse con rapidez. Fl paso de una actividad a otra debe ha- se de forma tranquila y rapida. Por dltimo, hay que impulsar a igs alumnos a que wabajen a un rime razonablemente rapide. En este apartado del ritmo de ensefianza y de elevado nivel de cobertura de objetivos, conviene considerar cl siguiente problema el posible coste que ello va a suponer para el desarrollo de las ha- bilidades de razonamiento, La creatividad, el razonamiento critico y las habilidades de nivel taxondmico mas elevado de BLooM (1974) requieren un tiempo empleado en procedimientos mis prolongado; por ejemplo, cuando el profesor plantea cuestiones que precisan el andlisis, la sintesis o la evaluacién. Los proyectos independientes, tales como el diario de Ia clase, la redaccién y pro- duccién de obritas de teatro, o un proyecto de investigacién cien- lifica, quizés no puedan cubrir los contenidos a un ritmo satisfac torio, pero con elle se gana en habilidades come la de solucionar problemas de forma creativa, la indagacién, el pensamiento criti co, Ia evaluacién y el aprendizaje independiente (Davis y Riss, 1989), EL NUMERO DE ALUMNOS Oura de las conclusiones de los estudios, relacionada logicamen- te con las que ya hemos visto, es que el rendimiento guarda una re- lacion un tanto negativa cone] nimero de afumnos de ta clase. Menos alumnos por aula significa en mayor rendimiento (SMTi y GLass, 1980; STALLINGS et af, 1977; WaLneRG, 1985). Crawrord (1983) explicaba que con ratios alumnos/profesor mas hajas, los profesores pueden avanzar con mayor rapidex por el curriculum, ofrecer una instrueccién tutorial mas individualizada, y enigin tra- bajos personales mis dificiles todo ello porque el profesor puede observar el progreso de cada alumino con mayor cuidado y ofrecer la ayuda individual o de grupo cuando sea accesaria. Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 304LOS PROPESORES EFICIENTES, 161 EL. ENFOQUE METODIGO ¥ LA ORIENTACION ACADEMICA Fs logico también que un mayor trabajo académico, unas ma- yores oporuinidades para el aprendizaje, la ensefanza activa y cl mantenimiento de an pase decidido, exigen una orientacion aca- démica y una actitud metédica en ef auls. Hemos repetide con ine sistencia la importancia de un ambiente académico en Ia escucla, cl cual presupone un ambiente académico en él aula, Para los pro- fesores eficientes, cl aula es, de hecho, un entorno de aprendiza- je, y dedican la mayor parte de sus clases a actividades académicas (BrorHy y EvE@rson, 1976), Disfrutan trabajando con sus alumnos, pero interactian con ellos sobre todo dentro de unas relaciones de alumno-protesor. Bropny y Everson (1976) describian dos tipos interesantes de profesores que tienden a favorecer los niveles mis inferiores de re- sudiados en el alumno. En el primer tipo estaban aquellos profe- sores con tna orientacién excesivamente: afectiva, Profesores que se preocupaban mas de las rclaciones personales y de otros objeti- vos afectivos, que de los objetives cognitives (habilidades hasicas), En el segundo tipo, afortunadamente no muy comin, se incluian los profesores amargaclos, desilusionacos, profesores autoritarius y obsesionados con la disciplina, y que se sentian a disgusto con sus alumnos. Una orientacién académica fuerte, con el abjetive in- Wrinseco de ejercer una ensefanza de éxito, no eva el estilo de nine guno de e303 dos tipos de profesores. LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR Las expeciativas del profesor son las inferencias que éste hace sobre el previsible rendimiento de los afumnos y el tipo de wabe jo que necesitan (Goon y WEINsTEtN, 1986). Como hemos visto, la idea de elevadas expectativas sobre el rendimiento del ahumne f- gura en todas las listas de caracteristicas de las escuelas y los dic rectores eficaces, Los profesores que estimulan ef alto rendimien- lo esperan que sus alumnos van a alcanzar el dominio de las materias; en consecuencia, programan la mayor parte del tiempo Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 305 -162 ESCATELAS EFIGACES Y PROFESORES EFICIENTES de clase para a instruccién y mantienen elevado el nivel de trabajo. EI problema es que algunos profesores se comportan de for- ma diferente con los alumnos que consideran de menor habili- dad, incidiendo con ello de forma negativa en el rendimiento, di- recta ¢ indirectamente, Se da un efecto directo on ef sentido de que los profesores con pobres expectativas previsiblemente ense- Ren menos y brinden menos oportunidades para la practica y el aprendizaje, disminuyendo con ello el nivel de trabajo de los alumnos, Estos profesores transmiten también sus expectativas a los alumnos, produciendo el efecto indirecto de unas autoexpec- tativas pobres y un desénimy en los alumnos, io cual reduce tam- bign el nivel de abajo de ésios, Dado que esos profesores con- siguen el pobre resultado que esperan, este lendmeno se ha llamado la profecia de la autosatisfaccién 0 efecto Pygmalion (c.g. RosenTHa, 1974) El] modelo de expectativas dei profesor de BrorHy y Goop (1970, 1974) y de Goon y WeInsrnix (1986) incluye los cinco pa sos siguientes: El profesor espera una conducta y un rendimiento deter- minados de cada uno de los alumnos. Dada esta variedad de expectativas, el profesor se comporta de forma divers con los diferentes alunos. 3. Con este tato diferenciade s¢ le dice a los alumnos el ren- dimiento que el profesor espera de ellos, incidiendo con clio en su autoconcepto, su motivacién para el rendimiento y stls aspiraciones. 4. Si este trato es constante, y si los alumnos no cambian de una forma u otra, ira conformando el rendimiento y la con- ducta de éstos. Los altunnos con elevadas expectativas seran conducidos hacia niveles altos, mientras que los alumnos con pobres expectativas irin dismimuyendo. 5. Con el tiempo, el rendimiento y la concducta de los alum- in ajustando cad ves nus al tipo de actuacion que originalmente se esperala de elle nos se Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 306 -LOS PROFESORES EFICIENTES Causes ile las expectativas pobres Las expectativas del protesor pueden estar influenciadas por el nivel de ESE, por razones raciales, los resultados de fos tests, los comentarios de otros profesores (las charlas de pasilio), el tipo de escuela (suburbana, rural, urbana), le apariencia del alimno (ro- pa cara, barata, pasada de moda), unos rasgos lingtiisticos deter- minados, cl asco (escritura deliciente, desorganizacién), genevali- zaciones » partir de conductas inadecuadas, generalizaciones a partir de deficiencias cn un drea determinada, modelos de agru- pamiento y de amistades, ¢ inchwso ef lygar que los alumnos cus pan en el aula ~alumnos con pobres expectativas sentados a los lados 0 al fondo de la clase (Gooo y Weisstiiy, 1986) Cansecurncias de las expertativas pobres Muchos protesores interactian de forma diamewalmente dife- rente con los alumnos que catalogan de poca habilidad, y los alumnos que catalogan de elevada habilidad. En concreto, un pro- fesor con expectativas pobres sobre determinados alumnos es pre- visible que por ejemplo, ditigiéndose a ellos con menos frecuencia para que respondan 4 preguntas, Es previsible canbién que el profesor es pere menos tiempo para que esos alunos respondan a sus pre- guntas, que les dé menos Gempo pura que corrijun sus errores an- tes de intervenir él; generalmente les exigira menos ¢ interackwara con ellos de forma mas privada, Fs previsibie que se dedique mas a dirigirles que a olreceries opornmidades (Goon y WEINSTEIN, 1986) En cuanto al refuerzo y a la retcoalimentacién, Jo nas proba- ble es que el profesor facilite las respuestas a los alumnos con ex pectativas pobres, o hacer que otros ahamnos se las faciliten, antes que intentar que mejoren sus respuestas dandoles pistas U oportr nidades adicionales para responder. Es posible también que ese profesor aprucbe conductas inadecuadas © respuestas incorrectas, critique los fallos de: esos alumnos con mayor frecuencia, y con- siguicntemente les alabe con menor frecuencia sus éxitos. General- actie con menos frecuencia con estos alumnos, Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 307164 UELAS EEIGACES ¥ PROFESORES EFICIENTES mente la retroalimentacién informativa a sus respnestas es mas breve y de menor calidad que la que ofrece a tos alumuos de elevadas expectativas El profesor con bajas expectativas sobre algunos alumnos es previsible que les presic menos atencién que a sas compaiieres so- bre los que tiene elevadas expectativas, y que interactite con ellos de forma negativa. Por ejemplo, es posible que les haga sentar ea sitios alejados y se muestre menos amable con ellos, les sonria me- hos, les dirija menos Ia mirada, se les aproxinse menos, o cualquier ou indicative de que les presta atencidn, les responde y les ani- ma (esta menor amabilidad serd mas acentuada en la excucla se- cundaria que en fa elemental). Es probable también que el profe- sor esté menos dispuesio a ofrecer a esos alunos el beneficio de Ta duda en los casos cn que la superacion de grado es menos eve dente, Otros profesores, sin embargo, hacen lo contrario, ealifican a esos alumnos mejor de lo que piensan que se merecen. Por to que se refiere a ia enserianze de fa lectura, se ha visto gue los profesores asignan tareas de lectura mas breves a los alum- nos con bajas expectativas, y emplean menos tiempo discutiendo lo que se lee, Tienden tambié Iumnos con mayor frecuencia cuando cometen errores de lectura. Insisten mas en la descodificacién de palabras que en Ja comprensién de la len- gua, y formulan menos preguntas de comprensidn de nivel alto. imerrumpir a estos Sobre todo, esas conductas de los profesores no solamente re- trasan directamente ¢l aprendizaje, sino que wansmiten sus pobres expeciativas a los alumnos {BrorHy y Goon, 1974 Goon ¢ Wansitix, L986). ALLoway (1984) recogia los siguientes coment ios directamente relacionados con las expectativas del profesor so- bre los alumnos: ~Vosotrs el trabajo.” “Enseguida me ocupo de vosotros, Tos mas lentos. Este grupo puede ir trabajando solo.” °F] grupo azul encontrars esto dificil.” “Date priss, Hany, Inchuso ti puedey hacerlo bien, sois mas Jentos, asi que, por kor, continusd ahora cou Estos comentarios y estas formas de comportarse del profesor Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 308 -LOS PROFESORES GFICIENTES 165, con Jos alumnos de expectativas pobres evidentemente socavart ka motivacion del alumno y disminuyen Ja eficacia de la ensedanza Mejorar tas expectctivas Good y WEINSTEIN (1986) y Dweek y ELuor (1983) senalaban que el concepto de inteligencia de los profesores influfa en sus ox pectativas y en str conducta en ef ants. Concretamente, aquellos profesores para quicnes la inteligencia es fija y eslable es mas posi- ble que adquieran unos habitos de actuacién iyualmente fijos. No es probable que hagan ningtin esfuerze para elevar ka actuacion de les alumnos por encima del nivel esperado. Por el contrarie, aquellos profesores que consideran by inteligencia cope un reper- toviv modificable de habilidudes » de conucimientos no se tormaran ex- pectativas fijas, y es previsible que transmitan a los alumnos las ideas de que (a) las diferencias individuales de niveles y formas de aprendizaje son normales y (b) todo alumno tiene Ia capacidad de mejorar con independencia de su estade actual. Un enfogue ravonable consiste en asumir una idea moedilicable de inteligencia, wansmitir todos fos altumnos unas expeciativas serias, y ensefiar de acuerdo con la expectativa de gue todos los alumnos son capaces de actuar al nivel de su grado y por encima de él, Dadas sus bajas expectativas, muchos profesores culpan a los ahumnos de su pobre rendimicnto interpretan el fracaso come una necesidad de enfrentaries a menns retos y de ulrecerles menos oportinidades de aprendizaje, Una concepcién mas productiva es imerpretar la pobre actuacin de alumno como tra necesidad de indy instruccién, més explicacién y zds oportunidades de aprendi- zaje (Goon, 1983; Goon y Werxstriy, 1986). Finalmente, un técnica que parece evidente para superar la profecia de ta autosatisfaccién consiste en que los profesores se conciencien de aqueilas conductas propias que wansmiten urias expectativas pobres, concienciarse de los efectos de esta wasismi- sion de expeciativas, y adopiar los cambios pertinentes. Los profe- sores deberfan también ver mas allé de las deficiencias de lengua- jes del aspects de Jos atumnos, del estatus de la escuela, del nivel Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. = 309 -166 ESCUELA S$ EFICACES V PROFESORES RFICHENTES medio de rs, y de otros Factores similares, y rechazar In aetimd de autosatisfaccién de “este nifio es incapaz de aprender”. LA GESTION DEL AULA No es necesario insistir en todo to expuesto ene} Capitulo 4. Sin embargo, conviene recordar que la gestion del aula y unas buenas 16 is de insiruccion estan intimamente relacionadas. Unos buenos procesos de gestién limitan las oportunicades de la distraccion, el aburrimiento y las interrupciones, y consiguiente- mente aunentan el trabajo académico y la oporumidad de apren- dizaje. En el Anexo S-1 se resumen la mayor parte de las ideas y de los principios del estudio sobre la formacion del profesoraco Mee yado a cabo por ANDERSON, EVERISON y BROPHY (1979, 1982). Este proyecto fue disefiacto para ineremeniar la eliciencia de los prote- sores de lecnura de primer grado. Muchos de los principios que en él se contienen guardan felacién directa con ef incremento del trabajo académico mediante una buena gestion, ademas de u mayor ¢laridad, animar a que los alumnos respondan y reaccionar ante sits respuiestas, y controlar y evaluar el progreso y Ia compe- tencia del alunino. ORGANIZAR V ESPRUGTURAR BL. APRENDIZAJE La organizacion y esirucuiracion de las actividades docentes para mejorar el aprendizaje no son independientes del manter miento de un elevado comprontiso con lo académico, Sin embar~ go, su centro de atencion esti mas en los procedimientos que ha Cen el proceso de aprendizaje mas claro y mis satistactorio para el alumno, y mas oficaz para todos, Se hace un mejor uso det tieme po empleado, y la ensefianza es mas eficau, LA ORIENTACION DE LOS ALUMNOS, LA REVISION Y 1A PRESENTACION DE ORJETIVOS Los alumnos deben ser orientados cn el aprendizaje de mate- ria nueva. Dieha orientacion a menudo supone revisar sus debe- Materia compado con fines acadénicos, se prohibe su repraduccién intl o parcial sn autrizzeln de cad aut. -310-