Está en la página 1de 8

Prof: Sandra Zaidner. Ao 2017.

Ficha de Ctedra 1

Didctica en la Educacin Inicial 1

Por qu pensar una Didctica en Educacin Inicial?

Esta ficha de ctedra intenta sintetizar y sistematizar algunas ideas provenientes de la didctica y la
pedagoga con la conviccin de que aporta de manera crtica a la enseanza de la educacin, desde una
mirada global y compleja. En ese sentido, la misma se compone de ideas y conceptos que estn
ntimamente relacionados. Entre ellos podemos nombrar a la didctica, la enseanza, las formas de
ensear y la idea de formar buenos en el arte de ensear.

En este caso se retoman ideas de los siguientes autores, Braslavsky, Soto y Violante, Alliaud, Terigi y
Senett.

Hablar de la didctica es hablar del otro, de la alteridad y de la brecha que conecta a las personas
con los dems, el espacio donde la enseanza tiene lugar. Esta es la principal razn por la que la didctica
no puede ser el territorio de un lenguaje puramente tcnico, donde se perfeccionen mtodos y sistemas,
sino que demanda ser, tambin y sobre todo, un espacio de pensamiento sobre la enseanza situada, sus
sujetos, sus experiencias, sus ambiciones, sus lmites y sus potencias. Esto no significa que no deba haber
mtodos, estructuras de trabajo o reglas practicas a ser pulidas para concebir una buena enseanza. Pero
hay varios riesgos en la didctica que se limita a decir cmo deben hacerse las cosas.

Pensar la didctica ms all de las prescripciones es un llamado de atencin sobre el hecho (negado
durante tanto tiempo, a pesar de ser tan evidente) de que los alumnos nunca vern toda la pelcula aunque
los maestros usemos siempre las mismas planificaciones. Y que adems nunca vern la pelcula que
nosotros cremos que veran.

Pensar a la didctica desde un componente pedaggico sirve para construir opiniones fundadas
acerca de los problemas de la educacin que est todo el tiempo cruzndose con los asuntos de la
didctica. Es cierto que la pedagoga no tiene una aplicacin prctica inmediata. Sin embargo, sirve a los
maestros porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a las cosas que se hacen, se dicen y se piensan
en la escuela. Esa es la razn por la que resulta necesario e interesante reunir los modos de pensar de la
didctica y de la pedagoga.

1
Entonces, la Didctica de la Educacin Inicial se propone desarrollar los contenidos didcticos
referidos a los modos de ensear a los nios de los jardines maternales (45 das a 3 aos de edad), jardines
de infantes (nios de 3, 4 y 5 aos), escuelas infantiles (nios de 45 das a 5 aos) y otras instituciones o
modalidades alternativas de atencin y educacin de la primera infancia.(Soto y Violante:2010).

Qu sentidos persigue hoy la reflexin didctica?

La didctica en el Nivel Inicial necesita seguir acercndose al terreno de la reflexin abierta, de la


enseanza creativa e imaginativa, y desprenderse de sus mitos, tabes, mandatos y prohibiciones. Necesita
correrse del lugar mstico que se le otorga a veces, cuando las propuestas tericas y prcticas son
interpretadas como verdades inamovibles, que el maestro debe absorber para estar actualizado, como si
adquirir los ltimos avances de la didctica nos ayudara a estar al da, a armarnos, a eludir los territorios
prohibidos.

Nuestra didctica necesita ser cada vez ms un espacio con permisos, con muchas voces, donde los
autores sean cada vez ms menos parecidos a semidioses iluminados, y cada vez ms interlocutores
calificados que invitan a hacer pero tambin a pensar, a crear, a inventar y a experimentar.

La agenda de cuestiones relevantes para una didctica del Nivel Inicial en nuestros das no es ya la
aspiracin de definir una suerte de manual integral de buen maestro, abarcativo de todas las dimensiones
de su tarea. Los ejes relevantes son, en cambio, los que dictan las preocupaciones contemporneas de la
didctica y la pedagoga, y los desafos que en estos tiempos encaran los maestros y las instituciones de
nuestra educacin infantil.

Entre las preocupaciones actuales de la didctica como disciplina enfocada en la enseanza, se


pueden sealar tres cuestiones entre las que se destacan: 1. El trnsito de lo prescriptivo a lo analtico-
explicativo. 2. La sensibilidad cultural, social y poltica de la enseanza, y su necesidad de acercarse a las
preguntas ms generales de la pedagoga, y 3. El desafo de conjugar las contradicciones que surgen del
hecho de que la enseanza es; al mismo tiempo, una relacin singular y un gran sistema de proporciones
industriales.

2
Braslavsky (2016) explica cada una de estas ideas: el trnsito de lo prescriptivo a lo analtico
explicativo surge de la distincin entre una didctica aplicada (disciplina del mtodo y de la accin,
preocupada por estar al da y saber cmo hacerlo con los trminos, los procedimientos, el lxico, los
rituales de la planificacin, etc) en contraste con una didctica reflexiva, escenario del pensamiento
docente, que provee herramientas para tomar decisiones consistentes.

La didctica suele presentarse como una disciplina que creci, mudando sus intereses desde una
pura preocupacin por el mtodo (es decir por la forma concreta de realizar la enseanza) hacia una
reflexin ms amplia sobre el encuentro entre enseantes y aprendientes, sus condiciones y variables, las
motivaciones y los climas, entre muchas otras cuestiones. Respecto de la didctica del Nivel Inicial, sin
embargo, podra decirse que esa mudanza an adeuda algunos pasos. All donde los debates de educacin
superior se circunscriben al anlisis de polticas universitarias y los profesores bregan por (y agradecen
cuando aparecen) un enfoque ms centrado en la enseanza, en el nivel inicial en cambio el enfoque
privilegiado de anlisis (y muchas veces el nico) es de la didctica aplicada. Y no es que no sea pertinente
la pregunta cmo lo hago?, claro que s lo es. Pero el excesivo centralismo en aquella redunda en un exilio
de la duda, de la reflexin necesaria sobre el sentido. Parece necesario volver a centrarnos, como dice Ruth
Harf pensar en los fundamentos de la enseanza.

La sensibilidad cultural, social y poltica de la enseanza y su necesidad de acercarse a las preguntas


ms generales de la pedagoga, constituye un camino posible para formular los trminos de una didctica
contempornea. En los profesorados y universidades, los estudiantes suelen identificar a la didctica como
una asignatura de aplicacin, y a la pedagoga como una de carcter reflexivo, ms terica y con una gran
carga de bibliografa. Pareciera que la reflexin, los modelos tericos, sirvieran para crear una especie de
colchn de conocimientos que nos definen profesionalmente, pero que no tuvieran la funcin de
convertirnos en actores de una buena enseanza.

Finalmente, la didctica enfrenta el desafo de conjugar las contradicciones que surgen del hecho de
que la enseanza es, al mismo tiempo, una relacin singular y un gran sistema. Algunas visiones de la
enseanza tienen ms presentes el hecho de que sta puede funcionar sobre la base de un mtodo o un
sistema, y pone el inters en la sistematizacin, la eficiencia, y el modo en que sta se incrusta en un
modelo social. Otras piensan en la enseanza como una relacin, ms que como un mtodo. Conjugan la
escala pequea del aula con la escala amplia de la formacin vital, y se detienen en consideraciones ticas y
micropolticas. Las acciones del docente en el aula estn guiadas por ambas esferas, por ambos propsitos.

3
Y aquello que podramos llamar la ideologa didctica de muchos educadores, de hecho, puede explicarse
por los trnsitos intermitentes entre una y otra esfera.

Si se acusa a la enseanza de ser neoliberal, mercantilista, ocupada por los trminos de una sociedad
capitalista industrial, concebida como una relacin bancaria(al decir de Freire), suele tratarse de una crtica
dirigida a la insensibilidad del sistema, desde la calidez de la relacin. Si la enseanza es en cambio,
puesta bajo la lupa a partir de una sospecha sobre su consistencia, su falta de resultados, de definiciones
curriculares o de fundamentos, se trata ms bien de una mirada que se afirma en la necesidad de un
sistema y apunta a revisar la enseanza como una relacin espontanea, impermeable a los cambios y
reformas, enviciada por los hbitos y las modas, etc. Ambos conjuntos de argumentaciones forman parte
habitual de los debates dentro de la educacin inicial.

Didctica: problemas y alternativas.

La didctica es la disciplina que se ocupa de estudiar la enseanza. Esto significa, en pocas palabras,
que hacer didctica es ponerse a pensar detenidamente qu problemas y qu alternativas se nos presentan
a la hora de ayudar a otras personas (los alumnos) a aprender. Y las palabras problemas y alternativas
no estn elegidas al azar: con esas palabras podemos sugerir que la enseanza plantea una serie de
preguntas tericas, filosficas, conceptuales ( a la que podemos llamar problemas), y que tambin nos
invita a tomar decisiones sobre cmo hacer las cosas, es decir que nos plantea alternativas frente a la
accin.

Algunas preguntas nos ayudan a ver cules son los problemas tericos de la didctica:

- Siempre que yo enseo mis alumnos aprenden? si yo enseo y ellos no aprenden, esto
significa que lo que yo hice no fue ensear?
- Durante el tiempo dedicado a la enseanza, mis alumnos aprenden otras cosas diferentes
a las que yo quera que aprendieran? qu lugar podra otorgarse a estos aprendizajes fuera de
programa?.
- A mis alumnos, les puedo ensear lo que yo quiera, y del modo que mejor me parezca?
quin debe decidir lo que se ensea en los jardines de infantes? Y una vez que alguien lo ha
decidido Qu tan obediente se supone que sea el maestro, respecto de esas decisiones?

4
- Todos los nios de una misma edad deberan aprender ms o menos lo mismo cuando van
a la misma sala de jardn?
- Si parece evidente que es justo ensear a todos los alumnos los mismos conocimientos,
para que vivan en la misma comunidadcmo conjugar esta idea con la evidencia de que los
alumnos, las personas, son diferentes entre s, vienen de diferentes mundos simblicos y
seguramente aspiran a formas diversas y muy distintas entre s de realizacin personal?.
- Si en el jardn de infantes se ensea a partir de la experiencia, y respetando los intereses de
los nios cmo es posible enumerar en un diseo curricular todo lo que se espera que aprendan
incluso precisando qu corresponde ensear en cada seccin del nivel?.

Estas preguntas son ejemplos de las preguntas de la didctica. Una de las tareas que enfrenta
esta disciplina es, precisamente pensar a partir de algunas de estas preguntas, y crear modelos, teoras
e investigacin en general que ayude a desarrollar respuestas y mtodos sensibles a estos problemas,
y, por supuesto, nuevas preguntas.

La didctica tambin nos ayuda a pensar algunas alternativas prcticas para ayudar a las
personas a aprender. Aqu las preguntas son del orden de Cmo deberamos hacer para?

Para responder a la pregunta por qu la didctica es importante para el maestro? Podra


formularse la siguiente respuesta: la didctica es importante porque nos brinda herramientas para
pensar los problemas de todos los das y para ensear mejor, considerando un enorme abanico de
alternativas que siempre existen, y comprendiendo las ventajas y desventajas que presenta cada una
de esas alternativas. La didctica es importante, adems, porque nos invita a pensar la enseanza ms
all del sentido comn, estableciendo relaciones entre lo que pasa en el aula, en la escuela, en el
sistema educativo y en el mundo social.

Las personas que deciden ser maestros o profesores cursan carreras en las cuales nunca faltan
varios niveles de psicologa evolutiva, psicologa del aprendizaje o psicologa de la educacin. Esto se
debe a que existe una muy bien fundada suposicin que afirma lo siguiente: si deseas ensear, debes
saber algo acerca del aprendizaje que pretendes promover.

Pero, enseanza y aprendizaje aunque estn relacionados entre s son cosas muy distintas: la
enseanza es explcita, puede ser organizada, sistemtica y est en manos de un maestro que en
muchos casos utiliza algn mtodo o algunas tcnicas para desarrollarla. El aprendizaje, en cambio, es
una experiencia personal e interior que, aunque pueda impulsarse con estudio y prctica, por lo general

5
tiene lugar de una manera ms o menos inconsciente o poco controlada. Especialmente en el nivel
inicial, donde los alumnos no estudian, en modo alguno. Esta es una de las razones por las que la
didctica no se limita, como en otros tiempos se crey, a elaborar mtodos de enseanza justificados
en teoras psicolgicas del aprendizaje, sino que es una disciplina ms amplia y reflexiva que nos ayuda
a pensar lo que sucede cuando intentamos ensear.

Y si hablamos de enseanza

Si nos preguntamos cmo dice Andrea Alliaud(2012) Qu debe saber un docente a la hora de dar
clases? Nos remite a las ideas que venamos trabajando en la misma ficha de ctedra cuando expresamos
que no basta con aplicar conocimientos, mtodos o tcnicas a la hora de dar clases. La autora considera
que esta pregunta se reitera con asiduidad en nuestras escuelas. Actualmente no existen certezas acerca de
los saberes que necesita un docente para poder ensear. Pareciera ser que el saber pedaggico no alcanza
para dar respuesta a los problemas del presente, del sistema educativo y de las prcticas docentes. Segn
Terigi (2012) las prcticas docentes no solo descansan en conocimientos profesionales formalizados y
disponibles, porque a veces no permiten afrontar algunas situaciones de enseanza.

La imprevisibilidad e incertidumbre que acompaan a las situaciones de enseanza requieren de


otras formas de transmisin distintas a las tradicionales o conocidas. Hoy la tarea de ensear es mucho ms
compleja.

Alliaud (2012) considera que si entendemos a la enseanza como la posibilidad de obrar con otros y
sobre otros, de intervenir, de transformar a esos otros (alumnos) en algo distinto de lo que eran, notamos
la complicacin. Porque los nios y jvenes se resisten a la intervencin adulta y muchas veces a la escuela
porque que no condice con los modos de comunicacin y socializacin predominantes fuera de ella. En los
escenarios actuales no se puede concebir la enseanza de los docentes como aplicacin o bajada de lo
aprendido en el profesorado en las instancias de capacitacin. Tampoco de lo planificado o preparado para
la clase. Porque ensear es hoy ante todo crear, inventar, salirse del guin o del libreto. Probar y ser puesto
a prueba en cada circunstancia, aceptar y aprender a permanecer en la confusin.

Terigi (2012) reconoce que es necesario acrecentar la produccin pedaggica recuperando lo saberes
docentes que se producen en las situaciones de clase, sobre todo aquellos que refieren a la resolucin de
problemas y desafos educativos. Maestros pedagogos o pedagogos maestros (cmo nombrarlos?) son

6
artfices de lo que Alliaud llama obras de enseanza, de quienes maestros y profesores pueden aprender.
Desde esta perspectiva se trata de resaltar la importancia que merece formarse con las obras de otros para
poder obrar, para poder intervenir, para transformar a otros.

Las buenas obras sirven si ayudan a ensear, si se presentan y conciben como una posibilidad, como
una referencia que inspira la propia obra. Como expresar Senett: el conocimiento se construye en el
tiempo, a hombros de los grandes, aunque en nuestra prctica siempre que resolvemos problemas lo
hacemos de modo original. Se trata como dice Alliaud (2012) de preguntarles a los que trabajan por su
propio trabajo, tratando de no reparar solo en los procedimientos, sino en los secretos del oficio. De esos
misterios son portadores los docentes y van tomando forma en la prctica, a medida que se ensea.
Parecen ser productos de una rara frmula que combina mtodos, tcnicas y modos de actuar que, en
principio, permiten distinguir lo que funciona bien de lo que no. Los relatos de los otros sirven para
aprender de las experiencias de otros, de esta manera es posible mejorar las prcticas, formar como dice
Alliaud buenos en el arte de ensear. El secreto est en aquellas maneras de formar que conjugan el
pensamiento y la accin.

Desde esta perspectiva, saber ensear, poder ensear, implica un saber hacer. La formacin de
docentes requiere de asegurar mediante metodologas, la transmisin del saberhacer (todo junto,
adrede). Una paradoja que seala la autora es que para poder ensear hoy, los docentes tienen que saber
mucho pero tambin tienen que saber que no todo lo van a saber a la hora de enfrentarse con situaciones y
problemas de clases reales.

Bibliografa:.

- Alliaud, Andrea (2012) Saberes Docentes: Qu debe saber un docente y por qu. Formar
buenos en la artesana de ensear. Fundacin Santillana. VIII Foro Latinoamericano de Educacin.
- Brailovsky, Daniel(2016). Didctica en el Nivel Inicial en Clave Pedaggica. Introduccin y
Cap. 1. Edic. Novedades Educativas. Bs. As.
- Terigi, Flavia (2012) Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e
investigacin. VIII Foro Latinoamericano de Educacin. Fundacin Santillana.

7
- Soto, Claudia y Violante R. (2010). Aportes para el Desarrollo curricular. Didctica de la
Educacin Inicial. Bs.As. INFOD.