TEORIA DA LEGITIMAO DA EDUCAO FSICA RASILEIRA:

A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO EM DISCUSSO1

Nelson Figueiredo de Andrade Filho

RESUMO

Sintetiza o discurso legitimador da Educao Fsica brasileira. Mostra evidncias do modo

como Valter Bracht pensa os postulados da cultura corporal de movimento. Para o autor,
ensinar e discutir a histria do corpo na sociedade moderna e introduzir os alunos na crtica
da cultura corporal de movimento seria tarefa da escola e caberia ao componente curricular
Educao Fsica. Nesse sentido, um grande desafio seria ver os professores faz-lo por
modos outros, que no apenas aqueles das formas didticas (disciplinares) conhecidas.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Fsica; Legitimao; Teoria.

INTRODUO
O objetivo deste artigo foi sintetizar a discusso da cultura corporal de movimento
humano na rea da Educao Fsica brasileira. Quando se fala nesse conceito os enunciados
contidos no Coletivo de Autores so a ponta de um iceberg que tambm atende pelo
nome de discurso legitimador.
Propomos a reviso da teoria da legitimao conforme a produo de Valter Bracht.
Intelectual que despontou nos anos de 1980 como quem compreendeu de modo diferenciado o
que historicamente acontecia com a Educao Fsica no Brasil e que tem, sistematicamente,
externado seu ponto de vista epistmico e poltico pedaggico do assunto.
Ao ler os textos de Bracht fizemos uma apreenso temtica que mostra as mais
evidentes indicaes do seu modo de pensar, na expectativa de trazer tona os elementos
tericos e metodolgicos mais significativos.

LEGITIMAO DA EDUCAO FSICA NA UNIVERSIDADE E NO SISTEMA DE

ENSINO BSICO
Essa discusso tem fundamento na produo de um intelectual de cariz histrico-
crtico, que tem procurado disputar os sentidos tericos e metodolgicos da rea no Brasil.
Opera reconhecendo aqueles que entendem a Educao Fsica como cincia e, tambm, os
que a entendem como prtica pedaggica; criticando quem defende a primeira perspectiva e
assumindo-se como um dos lderes do segundo entendimento. Elaborando questes,

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Este texto parte da tese Experincia de Movimento Corporal das Crianas no Cotidiano da Educao Infantil,
apresentada ao PPGE/UNICAMP em 2011. A investigao temtica foi desenvolvida com bolsa de doutorado
concedida pela CAPES.
enfrentando paradoxos, deduzindo hipteses e orientando a ao acadmica e pedaggica na
rea e, particularmente no campo escolar, prope-se a produzir uma teoria que legitime e
autonomize a Educao Fsica brasileira ante seu passado social, acadmico e pedaggico
subalterno.
A questo da legitimao da Educao Fsica na universidade e no sistema de ensino
bsico constitui um dos principais files da sua produo intelectual e orienta seu
posicionamento poltico desde o incio do debate. Essa questo levou-o a constituir um grupo
conhecido como Coletivo de Autores, para propor comunidade da rea trabalhar no processo
de formao de professores e nas escolas bsicas em uma perspectiva crtico-superadora
(SOARES et al. 1992), ao mesmo tempo em que o levou a criticar segmentos tradicionalistas
do movimento renovador, acusando-os de negligncia contra os destinos da Educao Fsica
no contexto escolar brasileiro.
Entendia eu ainda, poca, que o movimento crtico da Educao Fsica da
dcada de 80, no af de criticar o papel que ela cumpria naquelas
circunstncias, acabava por negligenciar a reflexo sobre a prpria
necessidade ou pertinncia da Educao Fsica no contexto de uma
Pedagogia crtica. Com o debate em torno da LDB (1988-1996), confirmou-
se a suspeita: a Educao Fsica ficou ameaada de simples supresso. Em
funo de certa reao (ou por outras razes que no tenho elementos para
avaliar aqui), a Educao Fsica acabou sendo definida na LDB como
componente curricular (obrigatrio). Ficam dvidas, no entanto, se o texto
legal reflete um consenso mnimo, um reconhecimento pblico da sua
importncia educacional ou, ento, se ela efetivamente possui um lugar, seja
num projeto conservador, seja num projeto progressista de educao para o
Brasil. Se o texto legal reflete o reconhecimento pblico de sua importncia,
no possvel decidir aqui. O que fica evidente, no entanto, a dificuldade
que mostram os segmentos mais envolvidos com a questo da Educao
Fsica curricular para justificar sua presena na escola. Como mostram
nossas pesquisas, os argumentos listados so de carter genrico, s vezes
contraditrios e inconsistentes (BRACHT, 2001, p. 68).

Para Bracht a fragilidade argumentativa do Movimento Renovador da Educao Fsica

brasileira decorria do fato de que a primeira crtica, proveniente da produo acadmica de
segmentos do Movimento ao estado da arte da Educao Fsica, mantinha um vis
cientificista. Era uma crtica que queria mais do mesmo, no rompia com o paradigma da
aptido fsica e esportiva, perspectiva tradicional na rea. S depois, pela sua ao e de alguns
outros intelectuais, que veio a crtica radical situao.
Um primeiro momento dessa crtica tinha um vis cientificista. Por esse vis,
entendia-se que faltava EF cincia. Era preciso orientar a prtica
pedaggica com base no conhecimento cientfico, este, por sua vez,
entendido como aquele produzido pelas cincias naturais ou com base em
seu modelo de cientificidade. O desconhecimento da histria da EF fez com
que no se percebesse que esse movimento apenas atualizava o percurso e a
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 origem histrica da EF e, portanto, que ele no rompia com o prprio
paradigma da aptido fsica. Nesse perodo vamos assistir entrada em cena
tambm de outra perspectiva que aquela que se baseia nos estudos do
desenvolvimento humano (desenvolvimento motor e aprendizagem motora).
O segundo momento vai permitir, ento, uma crtica radical EF, como
veremos a seguir (BRACHT, 1999, p. 77).

A crtica radical foi possvel pela aproximao terico-metodolgica que alguns

intelectuais fizeram da perspectiva de conhecimento proposta pelas Cincias Sociais e
Humanas, orientada especialmente no mbito dos programas de ps-graduao em educao
nacionais.
No contexto do Movimento Renovador, Bracht foi um dos intelectuais crticos que
mais rapidamente entendeu que a histrica crise de identidade da rea, identificada em
diferentes prismas, por Oliveira (1983), Medina (1983) e Cunha (1988), para alm de uma
questo de perfil profissional, consubstanciava-se em crise epistemolgica, diretamente
relacionada com a questo da legitimao da Educao Fsica no contexto escolar.
Ao analisar a histria da Educao Fsica, percebeu que as suas funes sociais
mudavam, conforme mudavam determinados momentos e acontecimentos transcorridos
dentro da modernidade. Desde ento, o objetivo maior da sua pesquisa de cunho scio
histrico foi gerar uma teoria pedaggica crtica da Educao Fsica brasileira.
importante, desde logo, ressaltar que nossa ateno recai sobre a produo
acadmica da rea, vale dizer, da teorizao que envolve e acompanha est
prtica social que convencionamos chamar de Educao Fsica, ou seja,
um estudo sobre o pensamento da EF brasileira e sobre como ela vem se
pensando (BRACHT, 1996, p. 140. Sublinhado pelo autor).

No estudo retrospetivo, retomou o problema da identidade da rea e discutiu a

pergunta o que Educao Fsica? Em seguida, discutiu o entendimento corrente do prprio
termo Educao Fsica, os conhecimentos que lhe do sustentao acadmica, pedaggica e
social e a constituio de um objeto e de um campo acadmico e pedaggico, sob referencial
crtico no Brasil.
Para Bracht, para responder o que Educao Fsica?, [...] precisamos ter claro o
que a seu mbito pertence (BRACHT, 1995, p. I). Em seu entendimento, o debate desta
questo dentro do movimento renovador foi prejudicado desde sua origem em razo de faltar
coincidncia suficiente quanto ao alcance da pergunta. Tratava-se de perguntar no pela
essncia da Educao Fsica, mas pela sua trajetria scio histrica na sociedade moderna.
Por isso, como dito anteriormente, interpreto a pergunta em referncia como
uma pergunta a respeito de qual Educao Fsica que estamos construindo,
ou seja, o que a Educao Fsica vem sendo. Isto se coloca na perspectiva
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 que entende que preciso recuperar a histria social do conceito Educao
Fsica. preciso, na verdade, identificar os diferentes significados atribudos
ao termo Educao Fsica e o significado social concreto que vem
assumindo (BRACHT, 1995, p. II).

Nas formulaes existentes perdurava confuso entre o que a Educao Fsica vinha
sendo at ali e o que os envolvidos no debate queriam que ela passasse a ser a partir daquele
momento. Havia uma [...] confuso dos planos do ftico e do contraftico (Idem, Ibidem).
Essa confuso de planos em algumas oraes se expressava em forma de proposta ideolgica
para um determinado projeto de Educao Fsica. Outras vezes a insatisfao enunciada
indicava dificuldades terminolgicas. As abordagens das tendncias tradicionais propunham
que Educao Fsica era educao do movimento, pelo movimento ou para o movimento. Em
seu entender, para que o dilogo terico continuasse de modo frutfero, era preciso estabelecer
um acordo terminolgico mnimo na rea. Estabelecer termos bsicos que delimitassem a
rea, um campo e um objeto de estudo comum nela. Sabendo que essa seria uma definio
descritiva, insuficiente para resolver plenamente o problema conceitual da rea, ainda assim
de forma provisria, considerava o esforo necessrio e virtuoso para instalar o debate
conceitual da questo.
Contribuindo com esse esforo fundador, definiu Educao Fsica em sentidos amplo
e restrito. Em sentido amplo, indicou que o termo vinha sendo entendido como aquela rea de
conhecimento que, na sociedade moderna, tem servido para, geralmente, classificar [...]
todas as manifestaes culturais ligadas ludomotricidade humana, [...] (BRACHT, 1992,
p. 15). Do ponto de vista restrito, enfatizou que a expresso pode ser entendida como a prtica
social que trata pedagogicamente do tema do movimento corporal humano no interior do
sistema educacional.
Ao sugerir tal distino terminolgica, considerou imprpria a definio tradicional
em sentido amplo, preferindo design-la por cultura corporal ou cultura de movimento. Em
seu entender, embora o profissional formado em Educao Fsica pudesse reivindicar para si o
direito a trabalhar com todas as atividades corporais de movimento esporte, dana,
ginstica, jogo, brincadeira, etc. , tomando-as como elementos costumeiros de interveno
pedaggica, definies genricas como todas as manifestaes culturais ligadas
ludomotricidade,, induziam os profissionais e a sociedade a erroneamente pensarem que o
termo Educao Fsica era mais abrangente que, por exemplo, os termos ginstica e esporte.
Para o autor, admitir a definio genrica para identificar a rea, significava perder a
capacidade de delimit-la desde dentro, e, ainda, aceitar uma iluso (idi) tica, uma

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operao intelectual e uma deciso poltica invlida, que, de quebra, impediria a
reorganizao da rea em campos internos e, por conseguinte, a concorrncia pela sua
estruturao e pelo seu controle, nos termos de Bourdieu (1983).
Nessa perspectiva sociolgica, intelectivamente frutfera e politicamente correta, seria
mudar o rumo da prosa, trocar os sentidos genricos, contidos tradicionalmente na
identificao da rea, por um sentido restrito que no inviabilizasse o trabalho de constituio
de campos internos especficos, particularmente, dos campos acadmico e pedaggico da
Educao Fsica escolar. Ou seja, de todas as manifestaes culturais ligadas
ludomotricidade a definio passou para cultura corporal ou cultura de movimento e o
desafio coletivo posto aos intelectuais e profissionais da rea passou a ser fazer o Estado, suas
agncias de fomento e regulao de pesquisas, e a sociedade, especialmente a universidade e a
escola, e, dentro delas, as novas geraes de professores, entenderem e viverem na prtica a
mudana de sentidos indicada. importante termos claro que a definio do objeto da
Educao Fsica est relacionada com a funo ou com o papel social a ela atribudo e que
define, em largos traos, o tipo de conhecimento buscado para sua fundamentao
(BRACHT, 1997, p. 14).
Estabelecidos os sentidos gerais da mudana de rumo proposto pelo discurso
legitimador, objetivando orientar as aes polticas acadmicas e pedaggicas na rea,
concomitantemente, sem perda de tempo, era preciso continuar a produo da teoria critica da
Educao Fsica brasileira, estimular a realizao da reflexo dos seus postulados nos
circuitos intelectuais e orientar o seu encaminhamento no mbito da prtica pedaggica
escolar.

CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO EM PERSPECTIVA HISTRICA

Continuado a discusso, Bracht chamou a ateno das novas geraes de profissionais
e intelectuais da rea e dos cidados em geral para o fato de que, para entender o sentido que
confere ideia de cultura corporal de movimento como objeto da Educao Fsica, preciso
consider-la em perspectiva histrico-cultural.
Para realizar tal tarefa fundamental entender o objeto da EF, o
movimentar-se humano, no mais como algo biolgico, mecnico ou mesmo
apenas na sua dimenso psicolgica, e sim como fenmeno histrico-
cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educao fsica s
criar corpo quando as cincias sociais e humanas forem tomadas mais
intensamente como referncia. No entanto, preciso ter claro que a prpria
utilizao de um novo referencial para entender o movimento humano est
na dependncia da mudana do imaginrio social sobre o corpo e as
atividades corporais (BRACHT, 1999, 81).
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 Seria preciso, ento, considerar que ao falar na perspectiva da cultura corporal de
movimento no se estava falando em uma cincia ou em uma filosofia. Portanto, embora
houvesse fundamentos cientficos e filosficos na discusso da cultura corporal de movimento
na sociedade e na escola, no se podia reduzir este objeto a uma forma cientfica ou filosfica
tradicional. Outra reduo a evitar seria confundir a identidade da Educao Fsica com a
identidade do profissional que socialmente a pratica.
O sentido interno das aes, no mbito de uma prtica social especfica, no
determinado pelo tipo de formao do profissional que nela atua e sim
pelas funes sociais que cumpre. Ou seja, no h correspondncia
imediata/direta entre a identidade da EF e a da profisso de professor de EF
(BRACHT, 1995, p. III).

Para Bracht, a anlise das caractersticas da teorizao da Educao Fsica indicava

que se estava tratando de uma dimenso da razo que normalmente no podia ser reduzida a
outras dimenses do conhecimento, como aquelas que caracterizam as perspectivas
heursticas de determinadas vises cientficas e filosficas. Por isso, sempre possvel ver um
abismo, um distanciamento de sentidos, entre os pontos de vistas pedaggico, cientfico e
filosfico. Entretanto, sua opo por construir uma teoria da Educao Fsica, entendendo-a
como uma prtica pedaggica que, na escola, tematiza a cultura corporal de movimento
humano pode no fechar o abismo epistmico existente entre os diferentes pontos de vistas
aludidos, mas, em perspectiva tico-normativa ou pedaggica, contribui decisivamente para a
orientao e o posicionamento profissional em debate na rea acadmica e no campo
pedaggico.
Nesse sentido, e para no voltar a incorrer no equvoco de desconsiderar a perspectiva
scio histrica como referncia terica e metodolgica do modo de entender, no o que a
Educao Fsica , mas como ela vem sendo vivida e pensada dentro do projeto de sociedade
moderna em que nos inserimos, partiu para analisar a histria da Educao Fsica em pases
europeus, reconhecer seus cdigos e a repercusso cultural que, no Brasil, ocorreu dos
cdigos l estabelecidos. Em suas revises da histria geral da Educao Fsica na
modernidade, o autor percebeu que a Educao Fsica, desde meados do sculo XVIII, 1750
em diante, at os anos de 1980 do sculo XX, caracterizou-se inicialmente como uma prtica
pedaggica social e, depois, tambm como uma rea de conhecimento acadmico, sem
autonomia e legitimidade pedaggica e acadmica, sem objeto de conhecimento prprio.
Na esteira dessa deduo, percebeu que a impossibilidade do estabelecimento de

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sentidos prprios ocorria em face do processo de institucionalizao da Educao Fsica na
escola moderna e em face do modo como os mtodos ginsticos e esportivos instituram-se
como prticas corporais socialmente legtimas, nutrindo-se de relaes de poder assimtricas
(corruptas?) com a Educao Fsica escolar. Viu, ainda, a estruturao de instituies,
sistemas e prticas sociais ancoradas na relao subalterna da Educao Fsica com os
mtodos ginsticos e esportivos, a utilizao extensiva da argumentao cientfica tpica das
Cincias Naturais sustentando o discurso pedaggico socialmente praticado no interior desses
sistemas, particularmente nas relaes sociais desses sistemas com a Pedagogia e com a
Educao Fsica.
Para Bracht, as razes que justificavam a insero da Educao Fsica no currculo da
escola na Europa tinham que ver com as transformaes sociais que viabilizaram a ascenso
da perspectiva cientifica naturalista, que permitiu Medicina modular seu discurso social.
Em seu entendimento, a relao de subordinao estrutural da Educao Fsica com a
instituio mdica e sua viso de cincia natural (biolgica) nunca permitiu que
desenvolvesse sua autonomia [...] vale dizer, reger-se por princpios e cdigos prprios.
(BRACHT, 1992, p. 33), no contexto da modernidade. Por decorrncia desse entendimento,
construindo a teorizao a que se props, lanou a hiptese de que a contribuio da
Educao Fsica para a modernidade se esgotou. De forma muito pontual: a hiptese que
levanto a de que a contribuio da Educao Fsica como foi concebida para o projeto
moderno liberal-burgus (de educao) se esgotou (BRACHT, 2001, 73).
Analisando as repercusses dos cdigos histricos da Educao Fsica no contexto
brasileiro, Bracht (1996) estabeleceu uma periodizao das funes sociais atribudas
Educao Fsica entre ns. Em sua percepo:
a) At os anos de 1960, a Educao Fsica se notabilizou como ramo pedaggico da
matriz cientfica funcionalista das Cincias Naturais (Medicina, Fisiologia, Biomecnica,
etc.), dos cdigos tpicos dos sistemas educacional, militar, esportivo, bem como dos meios
de comunicao e da indstria cultural, emergentes aps os anos 50, objetivando a promoo
da aptido fsica social, focando o fortalecimento do carter pessoal e da sade corprea da
populao urbana nacional;
b) Entre os anos de 1960 e 1970, percebeu que a Educao Fsica descaracterizou
como pedagogia e passou a se notabilizar como ramo das Cincias do Esporte ou das suas
subdisciplinas (Fisiologia do Esforo, Psicologia do Esporte, etc.), objetivando ainda a
promoo da aptido fsica e a melhoria da sade da populao em geral, mas, tambm, a

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promoo da preparao atltica de jovens talentos precoces para representar e fortalecer o
mundo esportivo nacional e a imagem do Estado nao brasileiro em nvel internacional. Um
pouco da crise de identidade da EF vem da, do desejo de tornar-se cincia, mas da
constatao da dependncia de outras disciplinas cientficas (fomos colonizados
epistemologicamente por outras disciplinas) (BRACHT, 1997, p. 8);
c) Para, a partir dos anos de 1980, voltar a ser pedagogizada, no debate da crise de
identidade proposto pelo Movimento Renovador, do qual integrante destacado, em razo da
conceituao que lhe tem procurado atribuir, tanto em sentido amplo quanto em sentido
restrito.

MOVIMENTO CORPORAL HUMANO OBJETO DE ESTUDO DA EDUCAO FSICA

BRASILEIRA
Para Bracht, afirmar que o movimento corporal humano o objeto da Educao Fsica
no quer dizer que o tema exclusivo, tampouco que a Educao Fsica quer se apropriar das
atividades corporais de movimento de qualquer modo. Em seu entendimento, o movimento
corporal humano que confere especificidade Educao Fsica no interior da escola aquele
que assume determinados cdigos, atravs do contedo e da forma como apresentado, bem
como dos papis desempenhados pelos professores e alunos, e expressa determinado
smbolos/linguagem/sentido que lhe conferido pelo contexto histrico-cultural. Estas
atividades, como disse, possuem um determinado cdigo que denuncia seu condicionamento
histrico, expressam/comunicam um sentido, incorporam-se a um contexto que lhe confere
sentido (BRACHT, 1992, p. 16-7).
Para realizar sua especificidade, tanto o professor quanto o aluno, ao tratar da cultura
de movimento corporal humano no interior da instituio escolar, precisam refletir
criticamente o papel da escola na sociedade em que est inserida, para poder definir seus
mtodos de ensino, estabelecer a relao dos contedos com os objetivos a alcanar, de modo
que, ao questionar-se a escola e os seus mtodos de ensino, no deixem de questionar as
prprias relaes sociais que interferem no modo de agir naquele contexto. Sem a devida
problematizao, o sentido do trabalho pedaggico da Educao Fsica escolar continuar
sendo definido de fora para dentro da escola.
Bracht entende que o conhecimento historicamente produzido, de fora para dentro da
Educao Fsica escolar, intil para lhe conferir autonomia e legitimidade pedaggica e
social de um ponto de vista crtico e emancipatrio. Na perspectiva crtica esboada, no h
mais lugar para o profissional da Educao Fsica preocupar-se apenas com os aspectos

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tcnicos e instrumentais do seu fazer. preciso tambm dar ateno concepo de filosofia,
de cincia, de educao e de pedagogia com as quais dialoga, tomando-as como parte das suas
competncias. Conforme o autor, uma teoria da Educao Fsica precisa enfrentar a questo
dos valores e penetrar no mbito da tica, para refletir e fazer opes conscientes em busca de
um projeto de mundo, de homem e de sociedade, A pedagogia da Educao Fsica, como
cincia prtica tem seu sentido no na compreenso, mas no aperfeioamento da prxis
(BRACHT, 1992, p. 42. Destaque do autor).
Em prol das condies favorveis legitimao autnoma da Educao Fsica na
escola, Bracht prope que os professores devem buscar fundamentao terica interacionista,
aquela que articula o fenmeno do movimento humano com as relaes histricossociais,
objetivando postular que a cultura corporal de movimento contm um acervo produzido pelo
homem que precisa ser tratado e difundido pela escola. [...] acrescentando-se, no entanto,
que preciso fazer a crtica cultural e super-la [...], (BRACHT, 1992, p. 49), no sentido de
viabilizar a educao para o movimento, ou para o lazer, e no mais a educao do
movimento, ou para o trabalho, como tradicionalmente vem ocorrendo, na lgica da
legitimao de fora para dentro (heternoma) da rea.
Ancorado na ideia de que os contedos da Educao Fsica so os movimentos da
atividade de lazer (ldica), e no da prtica laboral, Bracht entende que a elaborao da
especificidade social da Educao Fsica deveria ter como referncia o mundo do no
trabalho, No porque o trabalho importante que a Educao Fsica importante, mas
porque o lazer importante, a Educao Fsica importante. A utilidade da Educao
Fsica advm do seu carter intil (BRACHT, 1992, p. 51).
Embora veja dificuldades em discutir uma perspectiva terica que sugere o lazer como
referente social do trabalho do professor de Educao Fsica, visto que a escola burguesa
tradicionalmente forma mo de obra para o mundo do trabalho e a moderna sociedade
capitalista ainda no resolveu satisfatoriamente o problema da oferta de ocupao produtiva
para todos, Bracht entende que, mesmo assim, a Educao Fsica precisa buscar o sentido da
sua transformao na necessidade da transformao da prpria sociedade brasileira. Isto
porque A linguagem corporal dominante ventrloqua dos interesses dominantes
(BRACHT, 1999, p. 81).
Uma das principais dificuldades da aplicao pedaggica deste iderio, Bracht atribuiu
a resistncia dos professores que atuam na escola bsica, sob a gide do paradigma da aptido
fsica e esportiva (Cf. BRACHT, 1999, p. 78). De fato, para melhorar o entendimento deste

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iderio, alm de desvelar os postulados estruturais e estruturantes dos cdigos sociais,
acadmicos e pedaggicos que tradicionalmente deslegitimam e desidentificam a Educao
Fsica brasileira, seria necessrio perseverar no debate de ideias e teorias que permitem
sustentar a perspectiva pedaggica at aqui anunciada.
Em sua viso, o caminho para enfrentar satisfatoriamente o problema da colonizao
epistemolgica da Educao Fsica na sociedade moderna passa por remexer, ainda mais, o
universo simblico dominante na rea. revirando a lata do lixo da histria, como
classicamente disse Benjamin, buscando atualizar a hiptese do esgotamento de funes antes
colocada, nos seguintes termos:
Neste sentido, uma hiptese a ser levantada a de que est ocorrendo um
descompasso (transio) entre o subuniverso simblico, ainda moderno da
educao fsica e o universo simblico que est construindo a modernidade
alta (ou ps-modernidade). Em que medida j podemos perceber na
educao fsica tentativas de adaptao a este novo universo simblico? Que
novas funes sociais esta nova fase da sociedade capitalista est solicitando
da educao fsica? (BRACHT, 2003, p. 16).

Contra a resistente hegemonia do paradigma da aptido fsica presente de forma

determinante na prtica educativa dos professores de Educao Fsica, Bracht lembrou que a
caracterstica dominante da Educao Fsica passa pela inteno pedaggica com a qual trata
os contedos da cultura corporal de movimento Ou seja, ns da EF interrogamos o
movimentar-se humano sob a tica do pedaggico (BRACHT, 1997, p. 10). Abaixo desta
tica, props que um modo estratgico de superar a racionalidade cientfica dominante seria
fazer uma aliana dentro do Movimento Renovador, no sentido de tentar integrar
teoricamente as diferentes abordagens produzidas, em razo das necessidades especficas da
prtica educativa dos professores, lcus que, para ele, est traspassado pela necessidade de
articulao das dimenses ticas e estticas. Sem me alongar no assunto, diria que o teorizar
da EF precisa ultrapassar as limitaes da racionalidade cientfica, para integrar no seu
teorizar/fazer a dimenso do tico e do esttico (BRACHT, 1997, p. 16).
A abertura para um sentido pedaggico em que o debate do elemento esttico
convocado para superar a perspectiva tica existente, em seu entendimento, permite no s
abalar as certezas do paradigma da aptido fsica e esportiva na escola, mas tambm colocar
em bases especficas complexas, subjetivas crticas, discusso da produo da teoria da
legitimao da Educao Fsica brasileira. Nessa perspectiva, o movimento humano passou a
ser entendido por Bracht como uma forma de comunicao constituinte e construtora de
cultura. Uma linguagem especfica que habita o mundo simblico social, Portanto, o

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movimentar-se e mesmo o corpo humano precisam ser entendidos e estudados como uma
complexa estrutura social de sentido e significado, em contextos e processos scio-histricos
especficos (BRACHT, 1997, p. 17).
Entender e estudar o movimento e o corpo humano, como complexas estruturas sociais
de sentidos e significados, implica para Bracht discutir o duplo carter do saber do qual trata a
Educao Fsica. Implica considerar que a Educao Fsica, em seu saber especfico, constitui
um saber fazer corporal e um saber sobre este saber fazer corporal. Parece-me que est aqui
presente a ambiguidade insupervel que radica nosso estatuto corpreo. Simultaneamente
somos e temos um corpo (BRACHT, 1997, p. 19).
Essa ambiguidade corprea reala a relao natureza-cultura que representa um
eterno conflito entre a necessidade social de culturalizar o corpo e, assim, homogeneiz-lo;
e a necessidade de singulariz-lo e, por consequncia, afirmar sua diferena sociocultural.
Este conflito vem historicamente sendo representado por duas tendncias presentes na rea,
uma racionalista, que pensa o corpo do ponto de vista natural o induz ao controle mecnico-
fisiolgico; e outra antirracionalista, que pensa o corpo sensvel e zela pela valorizao da
experincia em que intumos a unidade corpo mundo.
Tentando superar este conflito, Bracht reivindica que o segmento histrico-crtico do
Movimento Renovador, com o qual se identifica, constitui uma terceira vertente do debate,
aquela que assume uma perspectiva tambm racionalista do movimento humano, mas, para
alm do controle biolgico, entende-o como fenmeno cultural e procura despertar-lhe a
conscincia crtica sobre os determinantes sociais, polticos, econmicos que o constrangem.
A questo se complexifica porque sabemos que a educao da sensibilidade
ou o afeto to importante quanto cognio na definio do
comportamento social (poltico) dos indivduos. Por isso, retomo aqui uma
pergunta que j formulei em um simpsio da nossa rea: possvel falar em
movimento crtico? A criticidade ou a educao crtica em Educao
Fsica somente pode acontecer atravs de um discurso crtico sobre o
movimento? (BRACHT, 1997, p. 21).

Argumentaes e questes que assumem o lugar de corolrio de uma epistemologia do

movimento que Bracht prope como um modo de ser crtico, para alm do sentido cognitivo
tradicionalmente aposto ao termo, um modo de ampliar o conceito de verdade ou de expressar
objetivamente a formulao intersubjetiva movimento pensamento.
Estas formulaes evidenciam uma perspectiva de interveno por meio do movimento sobre
o corpo. Uma perspectiva de interveno que, no passado, imps uma esttica corporal presa
da racionalidade dual que submetia o fsico ao intelecto e, por essa lgica, impunha uma tica

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do trabalho. Agora, pugna-se por uma perspectiva de interveno em que o corpo concebido
como sujeito de cultura, ou seja, sujeito de conhecimento complexo O corpo um
personagem histrico com dupla personalidade (BRACHT, 2005 e 2006, p. 105), em seu
nome, prope-se outra esttica que desenraize a tica antiga, ainda predominante, e institua
outra tica, desvinculada dos sentidos conhecidos na experincia de vida tpica da sociedade
do trabalho capitalista.

CONCLUSO
Nessa perspectiva, ensinar e discutir a histria do corpo na sociedade moderna e
introduzir os alunos no universo da cultura corporal de movimento de forma crtica seria
tarefa da escola e caracterizaria a parcela de saber/cultura que caberia componente
curricular Educao Fsica especificamente transmitir. Um grande desafio seria ver os seus
professores faz-lo por modos outros, que no apenas aqueles das formas didticas
(disciplinares) conhecidas.

BRAZILIAN PHYSICAL EDUCATION LEGITIMIZATION THEORY: CORPORAL

MOVEMENT CULTURES IN DISCUSSION

ABSTRACT
Summarizes the legitimizing discourse of Physical Education in Brazil. Shows evidence of
how Valter Bracht thinks about the postulates of body culture movement. For the author,
teach and discuss the history of the body in modern society and introduce students in critical
body culture movement would task the school and fit Physical Education curriculum
component. Thus, a major challenge would be to see the teachers doing it by other ways, not
just those forms of teaching (disciplinary) known.

Key-words: Physical Education; Legitimization; Theory.

TEORA DE LA LEGITIMACIN DE LA EDUCACIN FSICA BRASILEA: LA

CULTURA CORPORAL DE MOVIMIENTO EN DISCUSIN

RESUMEN
Sintetiza el discurso legitimador de la Educacin Fsica brasilea. Expresa evidencias del
modo como Valter Bracht piensa los postulados de la cultura corporal de movimiento. Para
el autor, ensear y discutir la historia del cuerpo en la sociedad moderna e introducir los
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alumnos en la crtica de la cultura corporal de movimiento seria tarea de la escuela y cabra
la asignatura Educacin Fsica. De ah, un gran desafo seria ver los maestros hacerlo por
modos otros, que no solamente aquellos de las formas didcticas (en forma de asignaturas)
conocidas.

PALABRAS-CLAVE: Educacin Fsica; Legitimacin; Teora.

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