Micro Curriculo

Cdigo: F-GPA-07
DISEO MICROCURRICULAR Versin 01

Edicin: 02/02/2009
NOMBRE DEL Maestra en Educacin

PROGRAMA
ACTUALIZACIN 2017-1
NOMBRE DE UOC Fundamento II: Teoras de la Gestin Educativa
PROFESORA NORELLY SOTO BUILES
PROBLEMA DE Cules son los fundamentos histricos, epistemolgicos,

conceptuales, tericos y poltico-educativos relevantes en la
FORMACIN UOC Gestin educativa contempornea?
PROPSITOS DE Realizar una aproximacin a los supuestos epistemolgicos,
FORMACIN UOC conceptuales y tericos que fundamentan las tendencias,
enfoques, modelos, dimensiones, procesos y paradigmas
cambiantes de la actual gestin educativa.
Fortalecer el debate conceptual sobre la orientacin que puede

dar el directivo docente en formacin a su labor, desde una
perspectiva crtica de la administracin y la gestin educativa.
NOMBRE DE LA Teoras de la gestin educativa

ASIGNATURA
TIPO DE ASIGNATURA Especfi Libre Lnea de Trabajo

General Comn
ca eleccin nfasis de grado
IDENTIFICACIN Sesiones Totales

Semestr Requisit
Cdigo Crditos Directas
e o
Independientes
II 6430 2 24 72
DOCUMENTO CONTROLADO POR EL SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD PROHIBIDA SU REPRODUCCIN PARCIAL O

TOTAL. LA VERSIN VIGENTE ES LA QUE SE CONSULTA EN LA RED.
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CONTEXTUALIZACIN
OBJETO DE ESTUDIO Fundamentos epistemolgicos, poltico-educativos,

conceptuales y tericos de la gestin educativa
contempornea.
PROBLEMA Cmo se configura el campo de la gestin educativa en

Amrica Latina en la actualidad?
OBJETIVO
(competencia, Reconstruir la configuracin contempornea del campo de la
gestin educativa.
conocimiento, valor)
CONCEPTOS (leyes,
Gestin educativa, poltica educativa, sistema, sistema
principios, teoras,
autopoitico, contexto interno y externo
escuelas)
MTODO Hermenutico

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INTRODUCCIN
Con el propsito de facilitar a los participantes del Seminario Teoras de la Gestin

Educativa cohorte XV de la Maestra en Educacin (Quibd)de UDEM el estudio
comparado de fundamentales reflexiones conceptuales y tericas elaboradas por Benno
Sander, que han sido presentadas en sus conferencias internacionales y de Juan
Cassasus, registradas en sus documentos de UNESCO, se ha diseado este ejercicio de
lectura textual de apartes considerados centrales en ambos autores, mediante en dos
grupos, puedan acercarse crticamente a profundizar, debatir, replantear, adaptar o
adoptar sus planteamientos y posturas frente al ejercicio de su prctica profesional
como directivos docentes.
METODOLOGA
Las estrategias de aprendizaje hacen referencia a los procesos que los estudiantes
deben desarrollar con la intencionalidad de analizar e interpretar los enfoques
conceptuales y tericos actuales de la gestin educativa, para reflexionar acerca de las
tensiones, rupturas y tesis principales que se presentan en el desarrollo del mdulo..
1. En grupos y en clase leo el mdulo y profundizo en el autor que me toc (Benno

Sander, o Juan cassasus) para socializar las diferentes tesis de cada uno de los
autores.
2. Resuelvo los problemas de conocimiento.
Propuesta evaluativa
Cada uno de los estudiantes de la maestra deber realizar un ensayo entre 5 y 10

pginas, acerca de los lineamientos conceptuales y tericos relevantes del contenido del
mdulo, que considere, a su juicio, importantes para fundamentar su trabajo investigativo
en la Maestra de Educacin que cursa actualmente.

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EJERCICIO DE LECTURA PARALELA DE DOS POSTURAS
ENRIQUECEDORAS ACERCA DE LA FUNDAMENTACIN
CONCEPTUAL Y TERICA DE LA GESTIN EDUCATIVA
CONTEMPORNEA EN AMRICA LATINA.
Con el propsito de facilitar a los participantes del Seminario Teoras de la Gestin
Educativa cohorte XVI de la Maestra en Educacin de UDEM el estudio comparado de
fundamentales reflexiones conceptuales y tericas elaboradas por Benno Sander, que
han sido presentadas en sus conferencias internacionales y de Juan Cassasus,
registradas en sus documentos de UNESCO, se ha diseado este ejercicio de lectura
textual de apartes considerados centrales en ambos autores, mediante el cual puedan
acercarse crticamente a profundizar, debatir, replantear, adaptar o adoptar sus
planteamientos y posturas frente al ejercicio de su prctica profesional como
directivos docentes.
En ese orden de ideas, se presentan textual y alternativamente parte de sus escritos

en los seis captulos en que se ha dividido este ejercicio lector, que hace parte del
microcurrculo a desarrollar, junto con las dems referencias a autores e
investigadores expertos en los temas-problemas concernientes a la gestin educativa
y a la investigacin contempornea en torno a ella.
Para facilitar el ejercicio de lectura y aclaraciones, se han hecho algunas

adecuaciones formales a la presentacin los textos, que son exclusivamente de
autora de los dos especialistas precitados, utilizados exclusivamente en este evento
acadmico para los fines de formacin de esta Maestra en Educacin.
Lea comprensivamente el texto, retome los conceptos y lineamientos tericos bsicos

de cada autor e intente establecer un paralelo entre las aproximaciones particulares
de cada uno en relacin con el estudio de la gestin educativa en Latinoamrica, en

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LECTURA
Textos tomados y
adaptados de:
SANDER, Benno. Administracin

de la educacin y relevancia
cultural In: Gestin educativa
en Amrica Latina: construccin y
reconstruccin del conocimiento,
Buenos Aires, Editorial Troquel,
1996
CASSASUS, Juan. Problemas de

la gestin educativa en Amrica
Latina (la tensin entre los
paradigmas de tipo A y el tipo B).
Versin preliminar. Buenos Aires.
UNESCO. 2000.
1. SANDER: REFERENTE HISTRICO DE LA GESTIN EDUCATIVA

LATINOAMERICANA.
En su intencin de aportar al estudio histrico de las realidades locales y de las

polticas pblicas de la gestin educativa latinoamericana, Benno Sander (2002)
plantea cinco momentos y movimientos que, en su concepto, influyeron en los
destinos de la educacin latinoamericana a lo largo de los ltimos siglos, los cuales
retomaremos textualmente a continuacin, para la parte inicial de esta lectura, a
saber:
1.1. EL MOMENTO DE LA COLONIZACIN
El primer momento de los ltimos cinco siglos de nuestra historia marca

precisamente el encuentro o desencuentro de dos mundos, en 1492, en Santo
Domingo, Repblica Dominicana y en 1500 en Porto Seguro, Estado de Baha, Brasil.
Encuentro entre el mundo de los dueos de casa y el mundo de los visitantes. El
mundo de los pueblos nativos y el mundo de los pueblos latinos. El mundo de los
conquistados y el mundo de los conquistadores. Ese movimiento histrico de la
humanidad est asociado a poderosos procesos de expansin y mundializacin.
Expansin de la propiedad y del comercio, expansin del poder, expansin de la fe.
En sus palabras, conquista econmica, conquista poltica, conquista cultural.
La conquista cultural se llev a cabo a travs del trasplante sistemtico de los

valores y prcticas del cristianismo y de las expresiones artsticas y tradiciones
educativas de los pases dominados por la cultura latina de Europa continental
para el Nuevo Mundo. La conquista cultural, de raigambre latina, me lleva al
sugestivo concepto de globalatinizacin, concepto desarrollado por Derrida, en
su libro, Actos de Religin.

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En el campo especfico de la educacin, el trasplante de los conocimientos,
valores y prcticas sociales se efectu a travs de una poltica de educacin
pblica confesional, encomendada a los misioneros ibricos, transmisores
naturales de la cultura latina, cultura histricamente desarrollada en el Lazzio,
y que tuvo como centro poltico a la ciudad de Roma, donde la Iglesia de Cristo
establecera su sede. Es en este contexto que se llev a cabo la tarea
evangelizadora de los pueblos indgenas de las Amricas. En la prctica, los
valores, creencias y ritos nativos de las Amricas se sintieron amenazados
frente a la imposicin de los valores, creencias y ritos latinos de Europa. O sea,
el latino comenz a ocupar el espacio del nativo.
Las evaluaciones de los movimientos sociales e intelectuales de Amrica Latina

revelan que en los tiempos coloniales se registraron pocos progresos tericos
autctonos en el campo especfico de la educacin y la gestin educativa. En
realidad, en las colonias ibricas de Amrica la poltica educativa era una
rplica de la poltica adoptada por las monarquas europeas. Era una poltica
exclusivista que atenda primordialmente a la clase social dominante. Era una
poltica pblica confesional que utilizaba a los sacerdotes para formar a los
alumnos en la obediencia y el respeto a Dios y a las autoridades constituidas e
impuestas por la monarqua. En fin, era una poltica educativa discriminatoria
desde el punto de vista de clase social, etnia y gnero.
A lo largo de los aos, se realiz un sin nmero de intentos para intervenir en la

poltica educativa colonial de nuestros pases. Pero por muchos aos los resultados
estuvieron muy alejados de las aspiraciones populares. La creciente conciencia de la
falta de una tradicin pedaggica latinoamericana y la ausencia de una poltica de
educacin popular comprometida con la formacin para la ciudadana y la defensa de
la soberana nacional estn en el centro de los movimientos preparatorios de la
emancipacin de nuestros pases en el Siglo XIX. La reforma de la educacin
latinoamericana se convertira as en un desafo fundamental de un nuevo momento
histrico.
1.2. EL MOMENTO DE LA INDEPENDENCIA POLTICA
El segundo momento de nuestra historia educativa lleg con la independencia poltica

de nuestros pases, bajo la influencia de los ideales liberales de Europa y de los
Estados Unidos de Amrica. Las orientaciones filosficas, que fermentaron con los
movimientos que nos conduciran a la independencia, dejaron su marca permanente
en nuestras instituciones sociales, incluida la educacin.

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Mientras Horace Mann se consagra como el padre de la educacin pblica norte-
americana, Andrs Bello se tornara la estrella mayor que marc definitivamente la
educacin latinoamericana. Despus es destacaron Simn Rodrguez en Venezuela;
Domingo Faustino Sarmiento en la Argentina; Benito Jurez y Gabino Barreda en
Mxico; Jos Pedro Varela en Uruguay; Enrique Jos Varona en Cuba; Eugenio Mara de
Hostos en Puerto Rico y Santo Domingo; Rui Barbosa en Brasil; y finalmente en Chile
se registra, adems del trabajo presencial pionero de Andrs Bello, el liderazgo de
Jos Abelardo Nez, Enrique Molina y ms recientemente Daro Salas y Oscar Vera.
Estos fueron verdaderos estadistas de la educacin y la cultura que protagonizaron los
movimientos de defensa de la escuela pblica y de su papel social como instrumento
de apertura a la igualdad de oportunidades sociales en los nuevos pases
independientes de Amrica Latina.
Con el desarrollo de la educacin pblica y a la luz de los principios positivistas

importados de Europa, los Estados nacionales adoptaron en esa poca poderosos
instrumentos de control central y uniformizacin de la enseanza. Nuestras escuelas
procuraban transmitir un contenido universalista a travs de un currculo
enciclopdico; preconizaban una metodologa esencialmente emprica; y adoptaban
prcticas fundamentalmente normativas de organizacin y gestin de los sistemas
educativos y las instituciones escolares.
En el contexto ms amplio del mundo occidental, el positivismo tambin ilumin las

teoras clsicas de administracin concebidas y adoptadas en la aurora del Siglo XX,
en particular el fayolismo de los franceses, el taylorismo norteamericano y, ms
tarde, el modelo burocrtico weberiano de los pueblos sajones. Los movimientos
gerenciales de la escuela clsica se difundieron rpidamente por todo el mundo e
invadieron las distintas reas temticas de la administracin, inclusive la
administracin de la educacin. Amrica Latina no fue una excepcin a la regla.
Efectivamente, el discurso global que entonces inspiraba las ciencias sociales y la
administracin pblica y empresarial influy la produccin intelectual de muchos de
nuestros primeros tericos de la administracin escolar durante varias dcadas. Sin
embargo, el discurso clsico fue objeto de creciente cuestionamiento por parte de los
intelectuales de vanguardia en los campos de la educacin y la cultura que lanzaron
las bases de un nuevo momento poltico-pedaggico.
1.3. EL MOMENTO RENOVADOR DE LA ESCUELA NUEVA
El tercer momento ech races a partir de la tercera dcada del Siglo XX cuando se
instal, en distintas partes de Amrica Latina, un genuino movimiento de reaccin a
las teoras sociales inspiradas en el positivismo y el funcionalismo que entonces
dominaban el pensamiento y la produccin intelectual del mundo occidental. Se trata
de la poca de la Escuela Nueva, de carcter progresista y pragmtico, protagonizada
inicialmente por John Dewey en Estados Unidos y posteriormente reinterpretada por
sus discpulos latinoamericanos, como Ansio Teixeira en Brasil y Daro Salas en Chile,
que haban estudiado con John Dewey en la Universidad de Columbia en New York.

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Los movimientos de renovacin educativa que en esa poca se multiplicaron en
Amrica Latina son sntomas de la conjuncin histrica de una serie de factores de
desarrollo econmico, progreso social y madurez poltica. La Escuela Nueva tuvo, en
realidad, un impacto poltico trascendental y hasta hoy es una referencia obligatoria
de una visin de educacin pblica comprometida con la promocin y la defensa de
los intereses nacionales en el mbito internacional. En el campo de la gestin
educativa, los pioneros de la Escuela Nueva enfrentaron a los defensores de los
principios y prcticas adoptadas o adaptadas de las teoras gerenciales del mundo de
los negocios, concebidas en Europa y Estados Unidos a principios del Siglo XX. Fue el
enfoque poltico y sociolgico de los protagonistas de la Escuela Nueva lo que
permiti superar la orientacin conservadora de las teoras administrativas del mundo
empresarial, importadas del exterior y muchas veces adaptadas mimticamente, casi
mecnicamente, en nuestros pases. Entretanto, mientras se batan a duelo los
pioneros y los conservadores, nuevos hechos econmicos y polticos internacionales
produciran las condiciones propicias para el surgimiento de un nuevo momento en la
educacin latinoamericana.
1.4. EL MOMENTO DE LA ECONOMA DE LA EDUCACIN
El cuarto momento es el de los economistas que se dedicaron a la economa del

desarrollo, de la administracin y de la educacin. Este momento dominante de la
lgica econmica en las polticas pblicas en materia de educacin, administracin y
desarrollo nacional, guarda relacin con una serie de movimientos internacionales
relacionados con la necesidad de administrar servicios de asistencia tcnica y de
ayuda financiera en la etapa de la posguerra. Fue esa lgica econmica la que domin
los programas del Plan Marshall en Europa y los de la Alianza para el Progreso en las
Amricas.
En Amrica Latina, el enfoque econmico que estuvo subyacente en los procesos de

modernizacin de la administracin pblica en las dcadas de los 60 y 70, fue
introducido principalmente por los consultores internacionales y los autores
extranjeros y sus discpulos latinoamericanos. Las polticas pblicas de aquella poca
en materia de organizacin y gestin educativa se sustentaban en los movimientos
internacionales de la administracin para el desarrollo, la economa de la educacin,
la planificacin de los recursos humanos, las teoras del capital humano y la inversin
en el ser humano y sus tasas de rendimiento individual y social. A la luz de la lgica
econmica que caracteriz esos movimientos, surgi el planeamiento gubernamental
y, dentro de l, el planeamiento educativo, ambos fuertemente impulsados por los
organismos de asistencia tcnica y financiera de los pases desarrollados, por los
organismos intergubernamentales de cooperacin internacional y por las
organizaciones multilaterales de crdito.
Uno de los rasgos caractersticos de la etapa desarrollista fue la conviccin optimista

de que la educacin era el primer factor de crecimiento econmico, el principal
instrumento de progreso tcnico y un poderoso medio de seleccin y ascenso social.
Como resultado del esfuerzo econmico de aquella poca, hubo, sin dudas, un
significativo progreso en la educacin latinoamericana, especialmente en trminos de
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crecimiento cuantitativo de escuelas, colegios secundarios, universidades, matrculas
y nmero de graduados. Sin embargo, con el agotamiento de los recursos financieros y
el creciente estrangulamiento interno causado por el endeudamiento externo, el
momento de los economistas de la educacin perdi su aliento durante la dcada de
los aos 70. Los hechos demostraran que la inversin en la educacin no haba
producido los dividendos esperados en trminos de crecimiento econmico y progreso
tecnolgico, y mucho menos, en trminos de desarrollo humano sostenible con
equidad social. La evaluacin histrica revela que el valor econmico es una
dimensin importante, pero no suficiente, de las polticas pblicas y la gestin de la
educacin. Lo que le falt a la fase desarrollista de la educacin latinoamericana fue
un compromiso prioritario con la formacin para la ciudadana, con la defensa de los
derechos humanos y con la democracia y la participacin popular. Esta conclusin nos
introduce a un nuevo momento.
1.5. EL MOMENTO DE LA CONSTRUCCIN DEMOCRTICA
El quinto momento de mi lectura histrica de hoy es el momento de la democracia. El

momento de la organizacin y la resistencia de la sociedad civil. El momento del
rescate y del respeto de los derechos humanos. El momento de la defensa del medio
ambiente y la calidad de vida. Ese momento fue histricamente preparado por los
intelectuales de la resistencia democrtica que militaban en Amrica Latina y ms
all de nuestras fronteras durante la etapa desarrollista. Fue en esa poca que
floreci un nuevo pensamiento latinoamericano en el rea de las ciencias sociales,
una especie de anttesis poltica de la tesis desarrollista, destacndose el esfuerzo
Cepalino de la teora de la dependencia, junto a otras contribuciones de vanguardia
en la economa, la sociologa, la administracin y la pedagoga.
En el campo de la educacin, nuestro mayor protagonista fue Paulo Freire, que

comenz a desarrollar en la dcada de los aos 60 una de las ms audaces obras
pedaggicas producida en el Siglo XX y que hoy constituye una referencia obligatoria
para los estudiosos de la educacin internacional.
En el campo especfico de la poltica y la gestin educativa, la etapa de la

construccin democrtica de las ltimas dcadas es testimonio de un rico proceso de
aprendizaje y maduracin para los estudiosos y especialistas de nuestras
universidades y sistemas educativos. En esa etapa se registr un esfuerzo crtico
significativo para evaluar nuestra experiencia de organizacin y administracin de la
educacin y para ensayar nuevas perspectivas tericas y nuevas prcticas de gestin
educativa. Las ltimas dcadas tambin son testimonio de un intenso debate sobre los
fundamentos epistemolgicos de nuestras teoras de administracin de la educacin.
Ms importante que relacionar aqu las valiosas contribuciones individuales de los

pensadores crticos y los actores sociales que enriquecieron el debate y la prctica
poltico-pedaggica de esa etapa, es registrar algunos temas que convocaron nuestra
atencin colectiva. Efectivamente, los que nos dedicamos al estudio y la prctica de
la educacin y su administracin aprendemos con las perspectivas de administracin
educacional como acto pedaggico o acto acadmico, mucho ms que simplemente un
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acto econmico o empresarial concebido a la luz de las teoras de administracin
adoptadas en el mundo de los negocios.
Todos aprendemos con las perspectivas de administracin de la educacin que

enfatizan la dimensin poltica sobre la dimensin puramente burocrtica.
Todos aprendemos con los estudios sobre la importancia de la efectividad
poltica y la relevancia cultural de las polticas pblicas y los paradigmas de
gestin educativa adoptados histricamente en Amrica Latina.
Todos aprendemos con el estudio y las experiencias de descentralizacin y
gestin local de la educacin.
Todos aprendemos con los estudios y los debates sobre la gestin democrtica
de la educacin y con las experiencias de eleccin de directores de escuelas y
rectores de universidades.
En fin, todos aprendemos con los debates y los estudios sobre la pedagoga del
oprimido y la pedagoga de la autonoma y la esperanza, y sobre la educacin
para la ciudadana, los derechos humanos y la calidad de vida.
Ese registro inicial de movimientos y contribuciones intelectuales y praxiolgicas en el

campo de la gestin educativa marc definitivamente las ltimas dcadas de nuestra
historia y seguramente su significado habr de iluminar nuestra reflexin y nuestra
accin para enfrentar los nuevos desafos que hoy se le presentan a la educacin
latinoamericana.
2. CASSASUS: FUNDAMENTOS TERICO-CONCEPTUALES DE LA GESTIN EDUCATIVA
En este segundo aparte de la lectura nos apoyaremos en el investigador Juan Cassasus

(2000) y en sus afirmaciones expuestas en los apartes del texto transcrito a
continuacin:
La incursin de la fundamentacin conceptual y terica de la gestin educativa data
de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en el Reino Unido y de los
aos ochenta en Amrica Latina. Es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy
reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuracin. Por estar
en un proceso de bsqueda de identidad y ser an una disciplina en gestacin,
constituye un caso interesante de relacin entre teora y prctica.
El estudio del desarrollo de la administracin de la educacin latinoamericana, sigue

los pasos, aunque desfasados en el tiempo, de la evolucin de las teoras pedaggicas
y administrativas desarrolladas en Europa y en los Estados Unidos de Amrica. Despus
de la orientacin jurdica, esencialmente normativa y estrechamente vinculada a la
tradicin del derecho administrativo romano que caracteriz la gestin educativa a lo
largo de la historia colonial, los pases de Amrica Latina pasan a adoptar, a partir de
las primeras dcadas del siglo XX, un enfoque tecnocrtico, fundado en los principios
de la escuela clsica de administracin defendidos por Taylor, Fayol y sus seguidores e
intrpretes. .En esa poca, los estudiosos y directivos de la educacin
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latinoamericana, siguiendo los caminos tericos trazados en Europa y los Estados
Unidos de Amrica, rinden culto predominante a la eficiencia y la productividad
econmica, con reducida preocupacin por la dimensin humana y las consideraciones
de naturaleza cultural y poltica de la gestin educativa.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, con el creciente prestigio de las ciencias de la

conducta humana, la administracin de la educacin en Amrica Latina, influenciada
por las teoras funcionalistas de la escuela psicosociolgica de la administracin
norteamericana, pasa a adoptar un enfoque conductista.3 En esa poca, la eficacia
en la consecucin de los fines y objetivos pedaggicos de las instituciones y sistemas
educativos se convierte en la principal preocupacin administrativa de los pensadores
y directivos de la educacin latinoamericana. Para los protagonistas de la
construccin conductista, el concepto de eficiencia econmica est subsumido por el
de eficacia institucional como criterio de desempeo administrativo.
A partir de los aos sesenta, se observa en Amrica Latina una creciente utilizacin de
las ciencias sociales en la gestin educativa en la lnea de la tradicin terica de la
escuela contempornea de administracin.4 Dos construcciones disputan el espacio
acadmico: el desarrollismo de los autores extranjeros y la perspectiva sociolgica de
los autores latinoamericanos. En los enfoques contemporneos de administracin, los
criterios tcnicos e instrumentales de eficiencia y eficacia de la administracin
tradicional estn subsumidos por el criterio poltico de efectividad. Los educadores
pasan a preocuparse, predominantemente, con la responsabilidad social de la gestin
educativa y con su capacidad de responder efectivamente a las demandas y
necesidades de la ciudadana.
Finalmente, algunos de los recientes desarrollos tericos de vanguardia ensayan un

enfoque cultural, destacando la relevancia como el principal criterio orientador en el
estudio y la prctica de la gestin educativa. En consecuencia, los conceptos de
eficiencia, eficacia y efectividad utilizados en la administracin de la educacin
latinoamericana son analizados y utilizados a la luz del concepto de relevancia como
criterio cultural de gestin educativa. La importancia del enfoque cultural se acenta
hoy ante la necesidad de rescatar, a la luz de la relevancia humana, el verdadero
valor instrumental de la eficiencia y la eficacia que se reafirman como criterios
definitorios de la lgica productivista y competitiva que caracterizan la sociedad
actual. La estrategia para lograr elevados niveles de relevancia, capaz de rescatar el
verdadero valor de los dems criterios de desempeo administrativo en la gestin
educativa, es la participacin ciudadana en el contexto de la democracia como forma
de gobierno.
La gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo

especfico de la educacin. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organizacin
del trabajo en el campo de la educacin. Por lo tanto, est determinada por el
desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la educacin. Pero no se
trata de una disciplina terica. Su contenido disciplinario est determinado tanto por
los contenidos de la gestin como por la cotidianidad de su prctica. La gestin
educativa se constituye por la puesta en prctica de los principios generales de la
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gestin y de la educacin. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de
accin.
En el perodo actual la prctica est altamente influenciada por el discurso de la
poltica educativa y por cierto, por los esfuerzos desplegados en la ejecucin de las
polticas educativas. Por lo tanto, su contenido tiende a avanzar en medio de los
cambios que se producen en las polticas educativas, las presiones para implementar
la poltica en vigor y por su prctica en s, es decir, la que resulta de los ajustes de la
prctica con las presiones desde arriba. Por este hecho, es de notar que la gestin
educativa no es solamente pragmtica como podra pensarse, sino que la dimensin
poltica est inscrita en su prctica.
En su estado actual, la gestin educativa es una disciplina en gestacin en la cual
interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica.
Entonces, como puntos metodolgicos, para comprender la naturaleza del rea de la
gestin educativa es necesario i) conocer los planteamientos tericos subyacentes en
las disciplinas madres que la generan y la contienen: el rea de la gestin y el rea de
la educacin; y ii) entender el sentido y los contenidos de las polticas educativas.
2.1. LOS PLANTEAMIENTOS BSICOS DE LA GESTIN.
El lugar que ocupan hoy las empresas en la evolucin social y su constante

reestructuracin, han hecho de la idea de la movilizacin de las personas en una
organizacin hacia ciertos objetivos determinados, una de las ideas centrales que han
marcado nuestro tiempo. Tanto es ello as, que el tema central de la teora de la
gestin es la comprensin e interpretacin de los procesos de la accin humana en
una organizacin. Esta idea ha seducido las mentes del fin de siglo y, sin duda,
continuar ejerciendo su impacto a travs del siglo XXI.
La preocupacin por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados, tiene
antecedentes muy antiguos. Baste para ello considerar que es posible ubicar en la
Antigedad a precursores de dos corrientes que han estado constantemente presentes
en los enfoques de la gestin. Por una parte, en la Repblica de Platn se encuentra
la visin de la gestin percibida como una accin autoritaria. l consideraba que la
autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de
valor. Por otra parte en la Poltica de Aristteles, se encuentra la visin de la gestin
percibida como una accin democrtica. Para Aristteles el ser humano es un animal
social o poltico, y conceba la movilizacin como un acto a travs del cual los
hombres participaban en la generacin de su propio destino.
Sin embargo, la gestin concebida como un conjunto de ideas ms o menos
estructuradas es relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a la
primera mitad del siglo XX, con el trabajo de socilogos, administradores y psiclogos.
Entre los socilogos se destaca en particular Max Weber, quin estudi la

organizacin del trabajo como un fenmeno burocrtico. Su aporte se orient
hacia el estudio de la organizacin percibida como un proceso racionalizador
que se orienta a ajustar los medios con los fines que se ha dado esa
organizacin.

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Entre los administradores destacan Frederic Taylor y Henri Fayol. El primero
desarroll la idea de la gestin cientfica al considerar por una parte que la
motivacin laboral es generada por el inters econmico, y por otra que el
proceso del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Henri
Fayol, por su parte, racionaliza la funcin de trabajo, pero esta vez el de la
direccin. Ambos, Taylor y Fayol son considerados los padres de la escuela
Clsica de Administracin.
Con posterioridad, entre los psiclogos sociales, Elton Mayo a travs de los
famosos estudios de las plantas de la General Electric en Hawthorne, y sus
trabajos, contenidos en particular en The Human Problems of an Industrial
Society", puso el nfasis en las motivaciones no econmicas en el proceso
laboral dando origen a la escuela de relaciones humanas.
Ms tarde, se genera la visin sistmica de la organizacin en la cual la

organizacin es vista como un subsistema cuyo punto central son las metas, las
que constituyen las funciones de dicha organizacin en la sociedad. En esta
visin de sistemas destacan T. Parsons, quien presenta la teora funcionalista de
los sistemas, L. Von Bertalanffy, con la teora de los sistemas abiertos y N.
Luhman con la visin autopoitica de sistemas. Todos estos pensadores se
interrogaron acerca del tema central de la gestin, a saber, en la indagacin
acerca de las motivaciones de las personas en su lugar de trabajo y acerca de
qu es lo que los puede impulsar a mejorar su desempeo.
Para comprender los conceptos sistmicos en la perspectiva autopoitica planteada

por Luhman para sistemas sociales como la educacin, se recomienda consultar la
sntesis presentada en el siguiente video:
https://youtu.be/BtFq1Of-tiE
Es slo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar

propiamente de la gestin como campo disciplinario estructurado. Al interior
de este campo es posible distinguir algunas corrientes. Una de ellas emerge de
la perspectiva de la experiencia, cuando algunos empresarios como Chester
Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General Motors), en los aos sesenta comienzan a
escribir sus experiencias en la administracin de grandes empresas. Esta
corriente ha tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casustico
aplicado del campo de la gestin, es decir el enfoque de la gestin a partir de
las experiencias concretas de gestin. Esta corriente se transfiere a los
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enfoques casusticos de una de las corrientes de la gestin educativa
predominantes en los Estados Unidos. Una de las dificultades de esta corriente,
particularmente fuerte en los libros y revistas de Estados Unidos, es que si bien
se refieren a situaciones concretas (situaciones que dan origen a
recomendaciones acerca de cmo enfrentar una situacin especfica), el
enfoque emprico resulta en que los temas de gestin salten de una temtica a
otra, sin lograr profundizar en la comprensin de los mecanismos que rigen la
situacin especfica y como tampoco construir el sentido de la situacin. Las
otras corrientes emergen del pensamiento ms terico y estn ligadas a los
modelos de gestin tales como el normativo, el prospectivo, el estratgico, el
estratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional, cuyo
estudio implica para Cassasus profundizar en el concepto de gestin.
2.2. LA DEFINICIN DEL TRMINO GESTIN
La gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se d de la gestin

est siempre sustentada en una teora - explcita o implcita - de la accin humana.
Hay distintas maneras de concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y
los procesos involucrados. En este marco, segn sea el nfasis en del objeto o
proceso contemplado, se obtienen definiciones las que,
Por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con
los componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales,
la articulacin de recursos, los objetivos.
Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis est centrado en la
interaccin entre personas. Una visin de la gestin focalizada en la
movilizacin de recursos. En esta perspectiva, la gestin es "una capacidad de
generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas,
el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la
organizacin considerada". O dicho de otra manera, la gestin es "la capacidad
de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se
desea".
Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los miembros de una

organizacin, la gestin toma distintas definiciones. En esta perspectiva se
percibe que las personas actan en funcin de la representacin que ellas
tengan del contexto en el cual operan. Por ejemplo, podemos decir con Agryss
y Schon (1978) que "la accin en una organizacin es una accin deliberada, y
toda accin deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y
supuestos o modelos del mundo en el cual se opera". Por ello, podemos decir

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que la gestin es "la capacidad de articular representaciones mentales de los
miembros de una organizacin".
Otro enfoque es el lingstico, el cual focalizado en la comunicacin, concibe

que las personas se movilizan mediante compromisos adquiridos en la
conversacin. As, la gestin es "la capacidad de generar y mantener
conversaciones para la accin".
Una visin que evoca la supervivencia de una organizacin desde sus procesos,
sugiere concebir la gestin como "la generacin y manutencin de recursos y
procesos en una organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que
ocurra". La visin centrada en los procesos, vincula la gestin al aprendizaje.
Uno de los artculos que ms impacto ha tenido en la reflexin acerca de estas

materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus
intitulado "Planning as learning". En l, se concibe la accin de la gestin como
un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura,
estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto
hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno.
En esta misma lnea, Peter Senge, en la Quinta Disciplina, define el

aprendizaje como el proceso de expansin de las capacidades de lograr lo que
deseamos lograr. El aprendizaje as visto es, entonces, no slo una
elaboracin personal, sino que se constituye y se verifica en la accin. Por lo
tanto, la gestin de una organizacin concebida como un proceso de
aprendizaje continuo es vista como un proceso de aprendizaje orientado a la
supervivencia de una organizacin mediante una articulacin constante con el
entorno o el contexto.
En las distintas visiones de la gestin evocadas, est el tema del aprendizaje, el

aprendizaje continuo, la generacin de valores, la visin compartida, las
interacciones, y las representaciones mentales.
Todos estos temas son tambin comunes en el universo conceptual de la educacin.
Este punto sugiere que la evolucin del pensamiento acerca de la gestin se acerca a
la evolucin del pensamiento de la educacin. Este aspecto debera ser un elemento
favorable para establecer una relacin adecuada entre gestin y educacin.
2.3. ADMINISTRACIN O GESTIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA CONTEMPORNEA?
Adems de las distintas visiones de gestin, en el tema de la gestin educativa

conviene hacer un punto de clarificacin de conceptos, debemos usar las palabras
gestin o administracin educativa? La disciplina se ha desarrollado
principalmente en el mundo anglo sajn. Primero en USA y luego en UK. En USA el
trmino usado con mayor frecuencia es el de administracin. Existen carreras
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universitarias y revistas especializadas, tales como The Educational Administration
Journal. Sin embargo, en UK, el trmino utilizado es management. En las
universidades los cursos son de educacional management, pero tambin existen
algunos compromisos en el uso de la terminologa como por ejemplo en el caso de la
British Educational Management and Administration Society.
En Amrica Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administracin a la de la
gestin. Bajo el rgimen de sistemas educativos centralizados hasta fines de los
ochenta- existieron dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la
planificacin y por otra la administracin. En el fondo, esta tradicin corresponde a
una visin autoritaria o verticalista de la gestin en la cual por una parte, se
encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los
sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta prctica, que acompa
a los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un proceso de
descentralizacin, que cambia las competencias de gestin de los actores
involucrados.
Gestin es un concepto ms genrico que administracin. La prctica de la
gestin hoy va mucho ms all de la mera ejecucin de instrucciones que
vienen del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conduccin,
tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestin, connota tanto las
acciones de planificar como las de administrar. La administracin, como
ejecucin de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no
es lo que ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo, los directores de
escuelas encargadas de ejecutar un plan, tienen que realizar una serie de
operaciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad poltica del plan,
adecuar los recursos disponibles con las necesidades de la ejecucin de un
plan, determinar el nivel de competencias de las personas para llevar adelante
el plan.
En la prctica, el plan es solo una orientacin y no una instruccin de

ejecucin. Por ejemplo, en su trabajo de traducir de un plan en acciones
concretas, los directores de escuelas se encuentran frecuentemente en la
necesidad de replanificar, administrar y demostrar talento poltico para
encauzar el plan. Este trabajo de ajustes internos (adecuacin a y de los
recursos) y los ajustes externos ocurre porque cada organizacin es un sistema.
Los sistemas operan dentro de un contexto externo con el cual interactan y
poseen un contexto interno.
El contexto externo est constituido por todo lo exterior a la organizacin. En

trminos de la educacin, el entorno externo de las escuelas est constituido
por entidades tales como los padres y apoderados, las otras organizaciones
sociales, la economa que entorna a las escuelas, el sistema legal, el cultural o
el poltico. Las organizaciones no existen en un vaco existen en el entorno. La
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organizacin se nutre de su entorno, y en este sentido depende de l. Por ello,
el tema de las escuelas con su entorno es muy importante, sin embargo hasta la
fecha, las relaciones de la escuela con el entorno tienden a ser de carcter
pasivo (descripcin del conocimiento del entorno) ms que activo (interaccin
concreta con el entorno). Desde el punto de vista de la gestin, sta debe
orientarse a facilitar una relacin de interaccin con el entorno externo.
El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la

organizacin. Esto llama la atencin a que las personas son el contexto interno,
pero no en cuanto a cualquiera caracterstica de las personas, sino a aquellas
caractersticas que los hacen miembros de esa organizacin. En las escuelas, el
contexto interno est constituido por personas, pero solo en cuanto ellas son
alumnos, docentes, tcnicos, directivos, y no en tanto de seres humanos. La
gestin educativa, es la gestin del entorno interno orientado hacia el logro de
los objetivos de la escuela.
En el caso de la gestin educativa, nos confrontamos con un problema especial

que es el hecho de que el objeto de la gestin es la formacin de seres
humanos y por ello, en el mbito de la educacin, el contexto interno, o al
menos parte del contexto interno (los alumnos) tiende a mezclarse
conceptualmente con el fin de la organizacin. Esta es una situacin propia de
la educacin que no se da en otras organizaciones,
La interaccin concreta de un sistema con sus entornos internos y externos, le

es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestin es
limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexin
sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es
importante, pues si se opera sin una reflexin sobre la situacin concreta, la
accin se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la
realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es
posible abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera
nueva, a la posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de
organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que
dice el sentido comn, que la gestin es trabajar con personas.
Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensin de lo

que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexin con relacin a la
gestin educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto
del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un
automvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el
volante hacia la derecha entonces el vehculo girar hacia la derecha. Un ser humano
es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variara segn el
individuo. Sin embargo, al parecer en la gestin se tiende a actuar como si las
personas funcionaran como maquinas triviales.
3. SANDER: CUATRO CONSTRUCCIONES DE ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

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A partir de esa perspectiva histrica de la teora administrativa, planteada por Benno
Sander (1996), que fue recogida en el primer numeral de esta lectura, y de su
presencia en la educacin latinoamericana, se hizo posible para l delinear cuatro
construcciones distintas de gestin educativa: administracin eficiente,
administracin eficaz, administracin efectiva y administracin relevante, que
retomaremos textualmente a continuacin, como referentes tericos importantes
para la reflexin terica de la gestin educativa.
Las cuatro construcciones son definidas y delimitadas en funcin de los cuatro

criterios adoptados histricamente para evaluar y orientar el desempeo
administrativo: eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia. Uno de los caminos para
delinear los contornos tericos de cada una de las cuatro construcciones es definir la
naturaleza de los respectivos criterios de desempeo administrativo que determinan
su existencia. Se trata de un tema controvertible, pues la literatura especializada
sobre la materia revela una indefinicin terminolgica y semntica generalizada.
En efecto, es comn confundir eficiencia con eficacia; eficacia con efectividad;

efectividad con relevancia. Reconocidos diccionarios afirman que eficaz es sinnimo
de eficiente, al mismo tiempo que aseguran que efectivo equivale a eficaz.
Traductores de textos especializados traducen effectiveness por efectividad, mientras
otros lo traducen por eficacia. Los propios protagonistas de las teoras de
administracin no se entienden en este punto. Divergen los significados de eficiencia
y eficacia entre los autores clsicos --como Taylor, Emerson y Callahan--y los
conductistas --como Barnard, Simon y Getzels. Por su parte, los autores
contemporneos no muestran un camino claro para diferenciar los conceptos de
efectividad y relevancia en sus teoras de administracin.
Esas indefiniciones conceptuales imponen la necesidad de hacer un nuevo esfuerzo

para definir los criterios administrativos adoptados en la administracin de la
educacin, con el objetivo de posibilitar su adecuada utilizacin como instrumentos
analticos y praxiolgicos. Esa definicin es particularmente necesaria para
caracterizar la naturaleza de la accin de los administradores educacionales en su
prctica cotidiana. La siguiente lectura histrica, que pone nfasis en la naturaleza
de los criterios de desempeo administrativo, es una contribucin en ese sentido.
3.1. ADMINISTRACIN EFICIENTE
Como construccin heurstica de gestin educativa, la administracin eficiente es una

derivacin conceptual de la escuela clsica de administracin y una induccin
analtica de la prctica de los administradores escolares y universitarios que pautan su
conducta de acuerdo con los principios generales de organizacin y administracin
desarrollados a principios del siglo XX en el contexto econmico y racionalista de la
consolidacin de la Revolucin Industrial. En esa perspectiva es posible caracterizar a
la organizacin como un sistema cerrado, mecnico y racional, en el cual la
mediacin administrativa se apoya, primordialmente, en el concepto de eficiencia. La
eficiencia (del latn efficientia, accin, fuerza, virtud de producir) es el criterio
econmico que revela la capacidad administrativa de producir el mximo de
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resultados con el mnimo de recursos, energa y tiempo. En la historia del
pensamiento administrativo, la nocin de eficiencia est asociada a los conceptos de
racionalidad econmica y productividad material, independientemente de su
contenido humano y poltico y de su naturaleza tica.
El valor supremo de la eficiencia es la productividad: "la eficiencia implica

comprobada capacidad basada en la productividad operativa y acenta
primordialmente la habilidad de desempearse bien y econmicamente".9 Inherente a
ese desempeo est la preparacin tcnica medida en trminos de dominio de know-
how, y la maximizacin del aprovechamiento de tiempo, energa, material y otros
recursos. En ese sentido, es eficiente aqul que produce lo mximo con el mnimo de
desperdicio, costo y esfuerzo, o sea, aqul que en su accin presenta una elevada
relacin producto/insumo.
El concepto de eficiencia fue el criterio central de la escuela clsica de

administracin protagonizada por Fayol, Weber, Taylor y sus asociados. La eficiencia
de Fayol est reflejada en el funcionalismo procesal de su modelo universalista.
Weber concibi la burocracia racional como modelo ideal para lograr eficiencia
tcnica. Las nociones de Taylor sobre eficiencia se identifican con las concepciones
mecanomrfica que orientan sus estudios sobre tiempo y movimiento en la actividad
industrial. Los conceptos de Taylor fueron posteriormente reinterpretados y
perfeccionados por Emerson, cuya obra, Los doce principios de la eficiencia, es un
clsico de la historia del pensamiento administrativo. Fuertemente influenciado por la
tica protestante, el enfoque de Emerson es claramente econmico, postulando que
la productividad y la prosperidad no son funcin de la abundancia, sino que resultan
de la "ambicin y del deseo de xito y riqueza."
La administracin clsica psicolgica estableci el marco de referencia para el

desarrollo de la psicologa industrial que, en los trminos de Wundt, tiene por
objetivo estudiar la persona psicolgica al lado de la persona econmica de Taylor y
sus asociados. La psicologa industrial, fundada a principios del siglo XX por
Mnsterberg, de la Universidad de Harvard, se dedica a la eficiencia humana que, al
igual que la eficiencia mecnica de los ingenieros, tiene por objetivo aumentar la
productividad en el trabajo y en la actividad humana en general. La influencia de la
psicologa vendra a acentuarse cada vez ms en la teora organizacional y
administrativa a lo largo de las primeras dcadas del siglo XX hasta convertirse en la
disciplina dominante del movimiento de las relaciones humanas de la escuela
psicosocial de administracin.
Las preocupaciones relacionadas con la productividad y la racionalidad en la

utilizacin de instrumentos y procedimientos operativos constituyen elementos
bsicos para definir la eficiencia como criterio de desempeo econmico de la gestin
educativa. Como criterio de desempeo econmico, medido en trminos de capacidad
administrativa para alcanzar un elevado grado de productividad, la eficiencia acenta
la dimensin extrnseca e instrumental de la administracin de la educacin. En ese
sentido, los protagonistas de una construccin de administracin eficiente pautan sus
concepciones y acciones por la lgica econmica, la racionalidad instrumental y la
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productividad material, independientemente del contenido humano y la
naturaleza poltica de la prctica educativa. Sin embargo, un paradigma comprensivo
y multidimensional de gestin educativa necesita rescatar el valor de la eficiencia
como criterio de desempeo administrativo a la luz de las definiciones ticas y las
exigencias pedaggicas del sistema educativo de la sociedad actual, como se ver ms
adelante.
3.2. ADMINISTRACIN EFICAZ
Como construccin heurstica de gestin educativa, la administracin eficaz es una

derivacin conceptual de la escuela psicosociolgica de administracin y una
induccin analtica de la experiencia de los administradores escolares y universitarios
que adoptan los principios y prcticas funcionalistas del enfoque conductista
enraizado originalmente en el movimiento de las relaciones humanas. En la historia
del pensamiento administrativo, la administracin para la eficacia fue concebida en el
seno del conductismo que se desarroll a partir de la Gran Recesin que asol al
mundo a fines de los aos veinte. Sus protagonistas, como Mayo, Barnard, Simon y
sus intrpretes, conciben la organizacin como un sistema orgnico y natural, en el
cual la mediacin administrativa se ocupa de la integracin funcional de sus
elementos constitutivos, a la luz del concepto de eficacia. Despus de la Segunda
Guerra Mundial, los pensadores neoclsicos que, bajo el liderazgo de Drucker, Odiorne
y Humble, concibieron la administracin por objetivos, tambin adoptan la eficacia
como su criterio administrativo fundamental. La eficacia (del latn efficax, eficaz,
que tiene el poder de producir el efecto deseado) es el criterio institucional que
revela la capacidad administrativa para alcanzar las metas o resultados propuestos.
En el caso de la educacin, la eficacia administrativa se ocupa esencialmente del
logro de los objetivos intrnsecamente educativos y est ntimamente ligada a los
aspectos pedaggicos de las escuelas, universidades y sistemas educativos.
Fue Barnard quien, al exponer su concepto de organizacin como sistema cooperativo,

distingui eficacia de eficiencia. Para Barnard, la eficacia se refiere al nivel de
desempeo administrativo en la consecucin de los objetivos institucionales, mientras
que la eficiencia se define en trminos del grado de satisfaccin de las motivaciones
personales.16 En ese sentido, los esfuerzos cooperativos son eficaces siempre que se
alcance el objetivo. Para Barnard, la eficacia es el criterio principal de la
administracin, de tal forma que la eficiencia de los individuos solamente es
alimentada en funcin del eficaz alcance de los objetivos institucionales. Por lo tanto,
para los adeptos de la escuela psicosociolgica de administracin, la eficiencia est
subsumida por la eficacia.
Algunos autores diferencian eficacia interna de eficacia externa en funcin de la

naturaleza intrnseca o extrnseca de los objetivos deseados. En este ensayo, el
concepto de eficacia de la administracin de la educacin se limita a los aspectos
intrnsecos del sistema educativo, ocupndose, en consecuencia, del alcance de los
objetivos pedaggicos propiamente dichos. La preocupacin por las acciones
estratgicas para la consecucin de los objetivos extrnsecos de tipo poltico del
sistema educativo obedece al criterio de efectividad, como se ver a continuacin.
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La eficacia de la gestin educativa es concebida, por lo tanto, como criterio de
desempeo pedaggico, de naturaleza intrnseca e instrumental, medida en trminos
de capacidad administrativa para alcanzar los fines y objetivos de la prctica
educativa. Para los educadores, quienes tradicionalmente parten del presupuesto de
que la consecucin de los objetivos pedaggicos del sistema educativo se sobrepone a
los aspectos utilitarios y extrnsecos de tipo econmico, el criterio de eficacia supera
el de eficiencia en la administracin de la educacin. En esa lnea, los protagonistas
de una construccin de administracin eficaz adoptan una orientacin esencialmente
pedaggica en sus esfuerzos conceptuales y analticos y, a la luz de esa orientacin
pedaggica predominante, incentivan la eficiencia para lograr eficazmente los
objetivos especficos de las instituciones educativas.
3.3. ADMINISTRACIN EFECTIVA
Como construccin heurstica de gestin educativa, la administracin efectiva es una

derivacin conceptual de un conjunto de teoras contemporneas de administracin y
una induccin analtica de distintas experiencias prcticas en la administracin
pblica y la gestin educativa durante las dcadas posteriores a la Segunda Guerra
Mundial. Sus principales contribuciones tericas se originan en la administracin para
el desarrollo, la ecologa administrativa, la teora de la contingencia, el desarrollo
institucional y otras perspectivas alternativas.
Los protagonistas de esos movimientos contemporneos conciben la organizacin

como un sistema abierto y adaptativo, en el cual la mediacin administrativa pone
nfasis en las variables del ambiente externo a la luz del concepto de efectividad.
La efectividad (del verbo latino efficere, ejecutar, llevar a cabo, efectuar, producir)
es el criterio poltico que refleja la capacidad administrativa de satisfacer las
demandas concretas planteadas por la comunidad externa. El trmino ingls para
efectividad, tal como surgi en la teora de la administracin contempornea, es
responsiveness (del latn respondere, responder, corresponder), reflejando la
capacidad de respuesta a las exigencias de la sociedad. En otras palabras, como
criterio de desempeo administrativo, la efectividad mide la capacidad de producir
las respuestas o soluciones para los problemas polticamente planteados por los
participantes de la comunidad ms amplia. En ciertos aspectos, el concepto de
efectividad est asociado al de responsabilidad social --accountability-, segn el cual
la administracin debe rendir cuentas y responder por sus actos en funcin de las
necesidades y prioridades de la comunidad.
Como criterio de desempeo administrativo, la efectividad ha tenido particular

vigencia en la administracin para el desarrollo, una construccin terica asociada a
la administracin pblica comparada que floreci despus de la Segunda Guerra
Mundial, en el contexto ms amplio de la teora poltica. Su preocupacin
fundamental es la de promover el desarrollo socioeconmico y mejorar las
condiciones de vida humana. Es en ese sentido que, tratando de superar las
limitaciones de los criterios tcnicos de eficiencia y eficacia, la efectividad se refiere
a "objetivos ms amplios de equidad y de desarrollo econmico-social"

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Aplicando los conceptos de eficacia y efectividad a la administracin de la educacin,
es posible asociar la eficacia al logro de los objetivos pedaggicos propiamente
dichos, mientras la efectividad mide el nivel de consecucin de objetivos sociales ms
amplios. El nfasis tradicional en los criterios tcnicos de eficiencia y eficacia est
asociado a la pretendida neutralidad de la teora organizacional y administrativa,
incompatible con una administracin regida por el criterio de efectividad poltica. En
realidad, el concepto de efectividad supone un compromiso real y verdadero con el
logro de los objetivos sociales y el atendimiento de las demandas polticas de la
comunidad. La materializacin de dicho compromiso con la vida de la comunidad
requiere una filosofa solidaria y una metodologa participativa. Cuanto mayor sea el
grado de participacin solidaria de los miembros de la comunidad, directa o
indirectamente comprometidos con la gestin educativa, mayor ser su efectividad y
mayor su capacidad poltica para responder concreta e inmediatamente a las
necesidades y aspiraciones sociales. Para describir el grado de compromiso poltico de
la gestin educativa, algunos autores adoptan el concepto de relevancia en vez del
criterio de efectividad. En este trabajo, sin embargo, se define la efectividad en una
perspectiva poltica y la relevancia en una perspectiva cultural, como se ver ms
adelante.
La metodologa participativa tiene la potencialidad de abrir las instituciones

educativas y adaptarlas a las caractersticas y necesidades de la comunidad. Si bien
las organizaciones abiertas puedan tener elementos relativamente autnomos, es
posible articularlos de tal manera que permitan lograr una adecuacin efectiva a las
necesidades y aspiraciones polticas de la comunidad. Es decir, instituciones
educativas abiertas y adaptativas facilitan la gestin democrtica, con la
participacin efectiva de la sociedad civil.
Esos aportes conceptuales, con las necesarias depuraciones de algunos conceptos

desarrollistas vinculados a algunas corrientes tericas de la administracin
contempornea, permiten definir la efectividad como criterio de desempeo poltico
de la gestin educativa. Como tal, el grado de efectividad de la administracin de la
educacin se mide en trminos de su capacidad real y verdadera para responder a las
exigencias sociales y demandas polticas de la comunidad. Sobre la base de la
importancia sustantiva de las exigencias sociales y demandas polticas de la
comunidad, el concepto de efectividad se desarroll como alternativa superadora de
los criterios instrumentales de eficacia y eficiencia. Preocupados prioritariamente con
las demandas y exigencias poltico-ideolgicas de la sociedad, los protagonistas de
una construccin de administracin efectiva adoptan una orientacin esencialmente
poltica y, a la luz de esa orientacin poltica dominante, utilizan los criterios de
eficacia y eficiencia en la gestin educativa.
3.4. ADMINISTRACIN RELEVANTE
Como construccin heurstica de gestin educativa, la administracin relevante es una

derivacin conceptual de formulaciones interaccionistas recientes y actuales en el
campo de las teoras organizacionales y administrativas preocupadas con las
caractersticas culturales y los valores ticos que definen el desarrollo humano
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sostenible y la calidad de vida en la educacin y la sociedad. Los que abogan por
dichas formulaciones conceptuales y analticas conciben la organizacin como un
sistema global y multicultural, en el que la mediacin administrativa enfatiza los
principios de concientizacin, significacin, accin humana colectiva y totalidad a la
luz del concepto de relevancia. La relevancia (del verbo latino relevare, levantar,
alzar, alentar, resaltar, valorizar) es el criterio cultural que mide el desempeo
administrativo en trminos de importancia, significacin, pertinencia y valor. Valor y
relevancia son sinnimos que constituyen ... los criterios utilizados para seleccionar
los objetivos del comportamiento y para definir la naturaleza del desarrollo humano
y de la calidad de vida.
En ese sentido, una gestin educativa relevante se evala en trminos de los

significados y las consecuencias de su actuacin para el mejoramiento del desarrollo
humano y la calidad de vida en la escuela y la sociedad. La percepcin e
interpretacin de dichos significados y consecuencias slo son posibles a travs de una
teora organizacional y administrativa construida sobre la base de la experiencia real.
Por otra parte, esa construccin slo es posible si est apoyada en una postura
participativa de los responsables de la gestin educativa. Mientras ms participativo y
democrtico el proceso administrativo, mayores las oportunidades de ser relevante
para individuos y grupos, y mayores sus posibilidades para explicar y fomentar la
calidad de vida humana en la escuela y la sociedad. Es importante destacar que la
relevancia se refiere a los individuos y grupos que participan del sistema educativo y
de la comunidad como un todo. Su preocupacin central es el desarrollo humano y la
promocin de la calidad de vida en la educacin y la sociedad a travs de la
participacin ciudadana.
El concepto de calidad de vida humana es culturalmente especfico. O sea, la

definicin de la naturaleza de la calidad de vida humana de una comunidad resulta de
las percepciones e interpretaciones de sus participantes. Es precisamente la cultura,
como construccin histrica y ecolgica de la comunidad --sea una comunidad
indgena o una nacin industrializada--, la que debe ofrecer el marco organizacional
para la participacin ciudadana en la definicin de la relevancia y en la promocin de
la calidad de vida humana. La relevancia sugiere la nocin de pertinencia, de unin,
de relacin con alguien o con algo. En el caso especfico del presente ensayo, la
"relevancia implica una conexin definida, significante y lgica" entre dos realidades:
de un lado, la administracin, y del otro, la calidad de vida construida histricamente
por la ciudadana de acuerdo con sus propios valores culturales. Es en ese sentido
que se puede definir la relevancia como criterio de desempeo cultural de la
administracin de la educacin.
La distincin entre relevancia y efectividad no siempre es muy evidente en la

literatura especializada. Por ejemplo, el concepto de relevancia de Lauro Carlos
Wittmann, de Brasil, se superpone considerablemente con el de efectividad, expuesto
anteriormente.
Partiendo del presupuesto que "la administracin de la educacin es un acto

esencialmente poltico," Wittmann adopta un enfoque ms poltico que cultural y,
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como tal, est preocupado principalmente por el sentido y el impacto de la actuacin
de la gestin educativa en la sociedad. El concepto de relevancia defendido en este
ensayo da primaca a las consideraciones culturales de la administracin de la
educacin y al ideal de calidad de vida como criterio orientador para su accin
poltica en la escuela y la sociedad. Esta orientacin tiende a precaver al
administrador de la educacin contra los peligros del activismo extrnseco,
desprovisto de valores culturales y consideraciones intrnsecas sobre el ser humano
que vive en sociedad. Sin embargo, la dimensin cultural est muy presente en la
obra de Wittmann, cuando se refiere al compromiso de la administracin de la
educacin con la cultura brasilea y con la "construccin de una sociedad brasilea
ms justa, ms humana y ms solidaria." En realidad, mientras que este trabajo asocia
el concepto de efectividad a la dimensin poltica de la administracin de la
educacin y el concepto de relevancia a la dimensin cultural, Wittmann unifica los
conceptos de efectividad y relevancia en una nica dimensin poltica.
Esta discusin revela la estrecha complementariedad sustantiva de los criterios de

relevancia y efectividad en la prctica de la administracin de la educacin, ya que,
en realidad, el ser antropolgico y el ser poltico son una misma persona. El ser
antropolgico es ser poltico cuando participa activamente en la construccin de su
sociedad. O sea, la mediacin entre efectividad y relevancia implica una perspectiva
poltica de gestin educativa que sea culturalmente pertinente y ticamente
significativa para los participantes del sistema educativo y su comunidad ms amplia.
Esos elementos conceptuales permiten definir la relevancia de la administracin de la

educacin como criterio de desempeo cultural, de naturaleza sustantiva e
intrnseca, medido en trminos de la significacin y la pertinencia de los actos y
hechos administrativos para el desarrollo humano y la calidad de vida de los
participantes del sistema educativo y la sociedad como un todo. Sobre la base de la
importancia primordial de la calidad de vida y de educacin para los ciudadanos en su
entorno cultural, el concepto de relevancia de la gestin educativa se desarrolla como
alternativa superadora de los conceptos de efectividad, eficacia y eficiencia. En esa
lnea, los protagonistas de una construccin de administracin relevante adoptan una
orientacin esencialmente cultural y pautan su accin por la pertinencia y la
significacin de los hechos administrativos para el desarrollo humano y la calidad de
vida de los ciudadanos que participan del sistema educativo y de la sociedad como un
todo.
4. CASSASUS: SIETE MODELOS DE GESTIN EDUCATIVA.
De acuerdo con Cassasus, los principios generales de la gestin pueden ser

formalizados en modelos de gestin. En la gestin se puede identificar una secuencia
de marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio
institucional. Estos modelos son:
4.1. NORMATIVO.

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En los aos cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, la planificacin en la
regin estuvo dominada por la visin "normativa". Fue la poca en la cual se iniciaron
los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se disearon los planes
nacionales de desarrollo educativo. En esta visin de la planificacin, la OCDE y
CEPAL, y en particular Jorge Ahumada en ILPES tuvieron una influencia
preponderante, y de la cual todos somos herederos.
La visin normativa se constituy como un esfuerzo mayor de introduccin de la

racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde
las acciones del presente. Ella se construye a partir de tcnicas de proyeccin de
tendencias a mediano plazo y su consecuente programacin.
En el mbito educativo, fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo

del sistema. De hecho, el plan consisti en la asignacin de recursos destinados a
expandir la oferta educativa. La visin normativa expresa una visin lineal del futuro.
Desde el punto de vista terico, en esta perspectiva el futuro es nico y cierto. Desde
el punto de vista tcnico la planificacin consisti en la aplicacin de tcnicas de
proyeccin del presente hacia el futuro.
Este modelo es la expresin de un modelo racionalista weberiano, con un alto nivel de

abstraccin y donde la dinmica propia de la sociedad estaba ausente. Sin embargo,
desde el punto de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura
normativa y verticalista del sistema educativo tradicional.
4.2. PROSPECTIVO.
A fines de los aos sesenta se constat que el futuro realizado no coincida con el
futuro previsto en la dcada anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio
del petrleo en 1973 marc un quiebre en las tcnicas de la previsin clsica
expresada en la visin normativa. En la visin prospectiva, se establece que el futuro
no se explica necesariamente slo por el pasado. Tambin intervienen las imgenes
del futuro que se imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo orientan. De
esta manera, el futuro es previsible a travs de la construccin de escenarios. Pero, al
mismo tiempo que se conciben mltiples escenarios del futuro, se est diciendo que
el futuro es tambin mltiple, y por ende incierto. Observemos que se ha pasado de
un futuro nico y cierto, hacia un futuro mltiple e incierto.
La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificacin, y de

reducir la incertidumbre que ello produce, genera desde las fuentes ms diversas, lo
que podra ser considerado como la flexibilizacin del futuro en la planificacin. Se
desarrolla, entonces, una planificacin con criterio prospectivo donde la figura
predominante es Michel Godet quien formaliza el mtodo de los escenarios.
Desde el punto de vista metodolgico, por una parte, los escenarios se construyen a
travs de la tcnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra
parte, para intentar reducir la incertidumbre, se desarrolla una serie de tcnicas a
travs de mtodos tales como Delfi, el baco de Reiner y otros.
F-GPA-07 25/55
En este perodo de inicio de los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas
las que, notablemente, representaban futuros alternativos. Ello se puede observar
desde los planteamientos revolucionarios que acompaaron las visiones alternativas
de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Per, Nicaragua), a otros esfuerzos ms
tcnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la programacin linear.
Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios de futuro proyectando
trayectorias, actores y estrategias alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la

microplanificacin, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de
requisitos en recursos humanos. El estilo predominante continu siendo el ejercicio
cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visin prospectiva es el mismo enfoque
proyectivo de la visin normativa, slo que aplicado mediante matrices de impacto a
la construccin de distintos escenarios. Desde mediados de los aos 70, la visin de
alternativas posibles se refuerza, con el inicio de estudios comparativos y de
programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el Proyecto
Principal de Educacin asociados con la UNESCO. En estos proyectos los planificadores
tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y
resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a
problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este perodo se
empieza ya a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados de
investigacin ligados a la planificacin. Este modelo mantiene la perspectiva
racionalista fundamentada en la proyeccin (aunque se trate de escenarios
alternativos) como tcnica. El manejo financiero sigue siendo el elemento
predominante y en las decisiones sobre opciones y proyectos alternativos predomina
el criterio del anlisis costo- beneficio.
4.3. ESTRATGICO.
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es necesario dotarse

de un modelo de gestin de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas
que permitan relacionar la organizacin con el entorno. Para ello surge la nocin de
estrategia, cuyos principales tericos son Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. La idea de
la estrategia posee tanto un carcter estratgico (normas) como tctico (los medios
para alcanzar lo que se desea.) La gestin estratgica consiste en la capacidad de
articular los recursos que posee una organizacin (humana, tcnica, material y
financiera) (Ansoff).
La crisis de los aos ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las
consideraciones econmicas a la planificacin y la gestin, consideraciones que
estaban ausentes en la dcada de los sesenta. Ya no estamos en una situacin como a
inicios de los aos setenta, en los cuales la planificacin tenda a operar en un vaco
societal. Con la crisis se introducen los elementos de programacin presupuestaria en
las unidades rectoras, que era en lo que se haban constituido las unidades de
planificacin ante situaciones de presupuesto decrecientes.

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El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este perodo con
una etapa de consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de hacer visible una
organizacin a travs de una identidad institucional (anlisis de tipo FODA que pone
en relieve la misin, la visin, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas).
Dicho enfoque permiti que las organizaciones pudieran adquirir presencia y
permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, es solo a inicios de los noventa
que se empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planificacin y de la
gestin en el mbito de la educacin. Cabe destacar, que el pensamiento estratgico
tiene en su base un pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades
organizacionales pero su visin de la accin humana se sita en una perspectiva
competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus
enemigos.
4.4. ESTRATGICO SITUACIONAL
La crisis petrolera de los aos setenta repercuti tardamente en Amrica Latina bajo
la forma de una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, la crisis se transform
en una crisis estructural generando una situacin social inestable. Para hacer frente a
la incertidumbre, emergen los nuevos temas de la gobernabilidad y la factibilidad de
realizar los planes diseados. En trminos tericos, a la planificacin estratgica se le
introduce la dimensin situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra
manera, el de la viabilidad de las polticas. El planteamiento de la planificacin
situacional reconoce no slo el antagonismo de los intereses de los actores en la
sociedad, sino que, adems del tema de la viabilidad poltica se plantea el de la
viabilidad tcnica, econmica, organizativa e institucional. Se preocupa del anlisis y
del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado, la
gestin se presenta como un proceso de resolucin de nudos crticos de problemas.
Para Matus, una situacin es donde est situado algo. Ese algo es el actor y la accin.
Accin y situacin conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere
el carcter de situacin en relacin al actor y a la accin de ste. Por eso, una
realidad es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cmo est
situado el actor y cul es su situacin. Por lo tanto, en una realidad se plantean
muchas viabilidades. Por ello, en el perodo de inicio de los aos noventa predomina
el criterio de buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio
principal de gestin de los sistemas educativos.
En trminos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos

hace de la planificacin, por una parte, un ejercicio de tcnica presupuestaria; por
otra, una preocupacin de conduccin poltica del proceso, en el sentido de asegurar
la gestin del sistema mediante la concertacin, y una tercera, una fragmentacin del
proceso de planificacin y de la gestin en acciones que ocurren en diversos lugares
del sistema, quebrndose el proceso integrador de la planificacin y multiplicndose,
F-GPA-07 27/55
en consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras. Este proceso de
fragmentacin conduce a redefinir la unidad de gestin educativa. Es decir, el objeto
de la gestin educativa, deja de ser el sistema en su conjunto. En el objeto de la
gestin Se determinan otras unidades de gestin (ms pequeas que el conjunto del
sistema) las que se caracterizan por tener la competencia de determinar objetivos
propios, y a los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso ha sido el de la
descentralizacin educativa, el cual, como se ver ms abajo, tiene consecuencias
importantes para la disciplina de la gestin educativa.
4.5. CALIDAD TOTAL.
Cercano al pensamiento estratgico, emerge la visin de calidad total. Con el xito de

Japn en el contexto de la economa mundial, la atencin se torn hacia las causas de
ello. Es conocido el hecho que entre los principales tericos que inspiraron cambio en
la organizacin del trabajo en Japn, se encuentran los americanos E. Deming y J.
Jurn, quienes en la dcada del cincuenta, propusieron la filosofa de la calidad en la
organizacin del trabajo. Sin embargo, es slo mucho ms tarde, a mediados de la
dcada de los ochenta, que la preocupacin por la calidad se traslada al sistema
educativo en USA, evento que ocurre recin a inicio de los aos noventa en Amrica
Latina8.
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificacin,

control y la mejora continua, las que permiten introducir estratgicamente la visin
de la calidad al interior de la organizacin.9 Sus componentes centrales son por una
parte, la identificacin de los usuarios y de sus necesidades, el diseo de normas y
estndares de calidad, el diseo de procesos que conduzcan hacia la calidad, la
mejora continua de las distintas partes del proceso y la reduccin de los mrgenes de
error que hacen ms caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupacin de
generar los compromisos de calidad.
Con la introduccin del tema de la calidad en la educacin, surgen dos hechos de

importancia: por una parte se reconoce la existencia de un usuario ms all de las
necesidades del aparato del Estado, y por otra parte, se genera la preocupacin por el
resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el
derecho de los -diversos- usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de
calidad de acuerdo a sus necesidades. Como parte de los mecanismos de gestin
aparece entonces, la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo
para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se
generaliza el desarrollo de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la
educacin. Pero la preocupacin por los resultados y, en general, por la percepcin de
un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores -y
combinacin de factores- que en ellos intervienen para orientar las polticas
educativas en consecuencia.
La visin de la calidad total es a la vez una preocupacin por el resultado y por los
procesos. Sin embargo, aun cuando se valora ms que nunca el tema educativo, el
contenido o significado de calidad en educacin queda, en cierta manera, como un
F-GPA-07 28/55
supuesto o suspendido. Por lo tanto el juicio del usuario acerca de la calidad de la
educacin no se formula sobre un contenido explicito, sino sobre un juicio proyectado
por el usuario hacia sus propias concepciones de calidad. Estas concepciones, pueden
tener que ver con la calidad de los aprendizajes, pero tambin puede que no tengan
que ver con los aprendizajes u otro fin pedaggico, como lo es el establecimiento de
redes sociales. Independiente del objeto sobre el cual el usuario formula el juicio, la
sola emergencia de este juicio del usuario, hace que la mirada se vuelva rpidamente
hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta al usuario.
En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se

orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir
la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional,
aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad
total aparece entonces como la accin de revisin sistemtica y continua de los
procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la
participacin de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como
prctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientacin para que se
genere cero defectos en el proceso.
Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward
Deming, Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prcticas de la gestin de los sistemas
educativos, en la segunda mitad de los aos noventa, prevalece principalmente la
perspectiva estratgica clsica combinada con la perspectiva de Calidad Total.
4.6. REINGENIERA.
La perspectiva de la reingeniera se sita en el reconocimiento de contextos

cambiantes dentro de un marco de competencia global. En esta perspectiva se
pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las mejoras
no bastan. Para responder de manera ms adecuada a las cambiantes necesidades de
los usuarios, no slo se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere un cambio
cualitativo. Por otra parte, tambin se reconoce que los usuarios tienen, por el
intermedio de la descentralizacin, la apertura del sistema y debido a la importancia
que ella ocupa en las vidas de las personas y de las naciones, mayor poder y mayor
exigencia acerca del tipo y calidad de la educacin que esperan. Y el tercer aspecto
se refiere al cambio. Se estima que no slo se evidencia mayor cambio, sino que la
naturaleza del proceso de cambio tambin ha cambiado.
Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras,

cambio en los valores, en la manera de ver el mundo En esta visin se estima que la
Calidad Total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los desperdicios y
mejorar los procesos existentes, en una visin de conjunto de la organizacin. A
diferencia de lo anterior, la reingeniera se define como una reconceptualizacin
fundacional y rediseo radical de procesos, si es que se quiere lograr mejoras
dramticas en desempeo. Sus principios bsicos estn elaborados por los escritos de
sus principales exponentes Hammer y Champy, durante la primera mitad de la dcada
de los noventa.
F-GPA-07 29/55
Desde la perspectiva de la reingeniera, la Calidad Total aparece como un proceso
evolutivo incremental, mientras que la reingeniera se percibe como un cambio
radical. En el centro de la Calidad Total est la resolucin de problemas, lo que es, en
alguna medida, similar al tema situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se
asume que el proceso es correcto, pero requiere de ajustes. Pero en el pensamiento
de la reingeniera, debido a los cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que
existe, sino que se requiere reconsiderar radicalmente cmo est concebido el
proceso.
Es interesante destacar que la reingeniera representa bsicamente una actitud

mental que cuestiona radical y constantemente los procesos. La accin humana es
percibida bsicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la
accin.
4.7. COMUNICACIONAL.
La lgica de los procesos anteriores nos conduce hacia un sptimo modelo. La

preocupacin por los procesos, implica entender su operatoria y en particular la
preocupacin de lograr entender los elementos que conducen a los compromisos de
accin enunciados en la perspectiva de la calidad total. Los compromisos de accin
son eventos que ocurren en el lenguaje. Para comprender esto, es necesario
comprender que una organizacin puede ser percibida como una entidad, la cual
desde la perspectiva lingstica, existe en el lenguaje como redes comunicacionales
(F. Flores) que se encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla (John
Searle). El lenguaje aparece como "la coordinacin de la coordinacin de acciones".
(H. Maturana)
En la perspectiva lingstica, el rediseo organizacional supone el manejo de

destrezas comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicacin que
facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. Los pensadores que se
encuentran en la base de esta perspectiva, son los filsofos del lenguaje como J.
Austin y J. Searle; tambin estn presentes otros autores que sitan el lenguaje en la
dimensin del pensar, del poder poltico y social y de las emociones, tales como
Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado como
un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin.
En esta perspectiva, la gestin es concebida como el desarrollo de compromisos de

accin obtenidos de conversaciones para la accin; y estas se obtienen por medio de
la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de
la gestin comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas
en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las
peticiones, las ofertas y las promesas.

F-GPA-07 30/55
Cada uno de los modelos planteados por Cassasus constituye, segn el autor, una
forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones
restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no
invalida el anterior, pero s representa un avance con respecto a l, generando una
acumulacin terica e instrumental. As, de una manera similar a lo que ocurre en
fsica, donde el modelo newtoniano es vlido en una cierta escala, pero es limitado en
sus explicaciones si es confrontado con el modelo cuntico, cada modelo tiene su
mbito de efectividad, pero tambin adolece de limitaciones, las que son superadas
por el nuevo modelo.
5. CASSASUS: DOS REPRESENTACIONES DEL MUNDO EDUCATIVO Y SUS MODELOS DE

GESTIN.
La secuencia de los siete modelos enunciados por Cassasus muestra una trayectoria
interesante, en sus propios trminos, en esta trayectoria, con el modelo normativo se
parte de una situacin abstracta y determinista, para luego pasar por distintas etapas
de concrecin y flexibilizacin.
Por concrecin se entiende el proceso de emergencia de distintos sujetos de la

gestin, cada vez ms perfilados y concretos. En este proceso se tiene como sujeto en
primer lugar al sistema en su conjunto, para luego dar lugar a la organizacin en sus
distintos niveles administrativos, para luego terminar con las personas que
constituyen la organizacin. A este proceso lo hemos llamado el proceso de
emergencia del sujeto.
Por flexibilizacin se entiende el proceso de perdida de rigidez en la definicin e

interpretacin del entorno en el cual opera la organizacin. En este proceso se pasa
de la interpretacin del entorno percibido, en la perspectiva normativa, como una
situacin rgida, determinada y estable, a situaciones cada vez ms flexibles,
cambiantes e indeterminadas. Estas situaciones ms flexibles, cambiantes e
indeterminadas, son contextos de desequilibrio, frente a las cuales es necesario hacer
ajustes constantes mediante la innovacin, para requilibrar la relacin de la
organizacin con el contexto. En este sentido emergen con fuerza las competencias
de anlisis contextuales que le son propias a la perspectiva estratgica, de calidad
total y de reingeniera.
En el transcurso de esta trayectoria de concrecin y flexibilizacin, se producen una

serie de desplazamientos entre dos visiones distintas de los contextos internos y
externos de la organizacin. Estas dos visiones constituyen representaciones del
contexto tanto interno como externo, en el cual operan las organizaciones. Estas dos

F-GPA-07 31/55
reconstrucciones se presentan en el siguiente cuadro y las caracterizamos como visin
de tipo A y visin de tipo B.
Figura 1. RECONSTRUCCIONES DEL CONTEXTO SEGN LOS TIPOS A Y B.
TIPO A TIPO B
ABSTRACTO CONCRETO
DETERMINADO INDETERMINADO
SEGURO INCIERTO
RGIDO FLEXIBLE
ARRIBA ABAJO
HOMOGNEO DIVERSO
UNIDIMENSIONAL MULTIDIMENSIONAL
(OBJETIVO) (SUBJETIVO)
Estos son tipos fundamentados en un ejercicio de abstraccin, pero caracterizan una

manera de representar el mundo. De acuerdo con Cassasus, a cada representacin le
corresponden ciertos modelos de gestin educativa.
En esta caracterizacin, la visin paradigmtica de tipo A representa un universo

estable: en l, los supuestos acerca del ser humano son de tipo trivial y los referidos
al contexto, son invariantes. En esta representacin, el cambio es acumulativo en
torno a ciertos objetivos pre establecidos. Estos supuestos, requieren de un cierto
tipo de teora y de prctica gestionaria caracterizada por una perspectiva de tipo
tcnico-linear- racionalista.
La visin paradigmtica de tipo B, es la representacin de un universo inestable; en

l, los supuestos acerca del ser humano son de tipo no trivial y los referidos al
contexto son fluidos, complejos y cambiantes. En la representacin de tipo B, el
cambio es turbulento y cualitativo. Estos supuestos requieren de otro tipo de teora y
de prctica gestionaria. Requieren de una prctica que se site en una perspectiva
que incorpore la diversidad y que se site en un plano emotivo- no linear-holstico.
Lo anterior tiene algunas consecuencias. Entre ellas quiero destacar dos principales:
una de ellas se refiere al conocimiento y otras a los estilos de gestin que de all se
desprenden.
En cuanto al conocimiento, las reformas curriculares en curso se orientan a pasar del

fomento de la adquisicin de conocimientos de primer grado (memorstico), hacia el
desarrollo de un conocimiento de segundo grado, entendido como competencias
(superiores) para operar en el mundo. Sin embargo, las competencias que se reflejen
en el modelo de tipo A son distintas a las destrezas del modelo de tipo B. Las primeras
son destrezas necesarias para operar en un mundo invariante, y por lo tanto se trata
de destrezas invariantes de primer grado: saber leer, descifrar, etc. Las segundas son
destrezas requeridas para operar en un mundo turbulento, perplejo y cambiante. En
F-GPA-07 32/55
este universo, las destrezas son otras, se trata de meta destrezas tales como el auto
conocimiento, la capacidad de anlisis, autoevaluacin, capacidad comunicativa,
capacidad de adaptacin, creatividad.
Para complementar estos conceptos, lo invitamos a consultar la presentacin de

Cassasus en el siguiente video:
https://youtu.be/uBQxdkjdDiE
En cuanto al estilo de gestin, las preferencias por un tipo u otro implican privilegiar
unos tipos de gestin por sobre otros.
En el cuadro siguiente (Figura 2) se caracterizan estas relaciones:
Figura2: FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LOS MODELOS DE GESTIN SEGN SU RELACIN CON

LAS CONSTRUCCIONES DE TIPO A Y TIPO B
A D S R A H U O C I I F A D M S
E E I R O N B O N N L B I U U
T G G R M D J N D C E A V L B
B E U I I O I E C E I X J E T J
R R D B G M T R T E I O R I E
M O O A E E I E E R B S D T
S
I N N V T R T L O I I
N E S O O M O E M V
T A O I I E O
D N N
NORMATIVO 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1 1 1 7
40
PROSPECTIVO 5 3 4 4 5 5 4 5 2 2 2 2 1 2 2 1 14
ESTRATEGICO 2 2 2 2 3 2 2 3 35 3 3 3 2 2 3 2 2 20
SITUACIONAL 2 2 1 1 2 2 2 2 18 4 4 3 4 4 4 4 4 31
CALIDAD TOTAL 2 1 1 1 3 1 2 2 14 4 4 3 4 4 4 4 4 31
13
REINGENIERIA 2 2 1 1 5 1 1 1 4 5 4 3 3 3 3 3 27
14
COMUNICACIO 1 1 2 1 1 1 1 1 9 5 4 5 5 5 5 5 5 39
NAL
Los distintos modelos de gestin muestran distintas relaciones con los componentes
de los tipos A y B. Por ejemplo, los modelos normativos y prospectivos son muy
F-GPA-07 33/55
aplicables a las construcciones de tipo A. Estos modelos son particularmente fuertes
en las caractersticas de tipo A (40 y 35 puntos respectivamente), pero muy dbiles en
las caractersticas de tipo B (7 y 14 puntos respectivamente).
Esto quiere decir que los modelos normativos y prospectivos presentan debilidades
para operar en contextos caracterizados por los elementos de tipo B. No sera
aconsejable utilizarlos en dichos contextos. Sin embargo, si de todas maneras se
aplican en contextos de tipo B, ya sea por inercia o por cultura, su desafo consistir
en encontrar prcticas de gestin que suplan las insuficiencias del modelo para este
tipo de contexto.
Por otra parte, el modelo comunicacional es muy fuerte en las caractersticas del
tipo B y dbil en un contexto caracterizado por el tipo A. En este caso, si es que se
quiere utilizar el enfoque comunicacional, el desafo es generar las prcticas
adecuadas para acrecentar la estabilidad del enfoque.
El situarse en el tipo A implica usar ciertas de tcnicas de gestin que le sean afines, y
no otras tcnicas que no lo sean. Por ejemplo, el perfil real (no necesariamente el
explicitado) que emerge de la poltica educativa, caracteriza la normalidad en un
pas. La constitucin de esta normalidad est determinada por un cierto sistema
clasificatorio en el cual se hacen presentes las relaciones de poder en una sociedad.
El tipo normal, va a corresponder a ciertas caractersticas raciales, de gnero, de
ingreso, cultura, en desmedro de otras. Este perfil es un resultado de carcter
homogneo. Para ello es necesario utilizar tcnicas de gestin que se focalicen en los
resultados, la discrecin de sus indicadores, su medicin y su referencia a estndares.
Por otra parte, situarse en el modelo de tipo B, supone la aplicacin de otras tcnicas
en la cuales se privilegia la diversidad, y se focaliza en los procesos y la calidad de las
interacciones.
Una revisin de la literatura de las mejores experiencias de gestin en las empresas

que tienen buenos resultados, son aquellas cuyas prcticas de gestin se focalizan en
la gestin de las interacciones de las personas y no estn focalizadas en los
resultados, y sus estndares. En esta revisin se muestra que, actualmente, el foco en
gestin de las personas es ms productivo que el foco en las cuestiones de estrategia,
calidad, tecnologa y R y D combinadas. Es decir, se est transitando de una tradicin
tayloriana, a una tradicin ms vinculada a las tesis de Elton Mayo.
Es de notar que la gestin de los sistemas educativos en los noventa se ha centrado en

una gestin vinculada al tipo A y no al tipo B. Esto es de toda manera sorprendente,
pues si hay algn sector social que se precia de su vinculacin con el factor humano,
ese es precisamente el sector educativo. Pero a esto volveremos ms abajo.
6. SANDER: PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL DE ADMINISTRACIN DE LA

EDUCACIN.

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Si bien en la presente lectura de la historia del pensamiento administrativo las cuatro
construcciones especficas de administracin de la educacin planteadas por Sander,
en su pensamiento tienen su origen en cuatro momentos histricos distintos,
actualmente dichas construcciones conviven y, muchas veces, se superponen en la
prctica.
En Amrica Latina, esta convivencia, pacfica o conflictiva, se confirma por la

revisin de la literatura especializada sobre el tema. Por ejemplo, la
bibliografa revela que en la prctica existen escuelas y universidades de
naturaleza empresarial, cuya administracin se orienta por la eficiencia
econmica como criterio predominante de desempeo administrativo. Es en
ese sentido que Brito, al referirse a la administracin universitaria, propone
una solucin empresarial basada en la eficiencia econmica.
Otras instituciones y sistemas educativos estn preocupados por su papel

poltico en la comunidad, razn por la cual su administracin se orienta
predominantemente por el criterio de efectividad. En esa perspectiva se
encuentran, por ejemplo, los trabajos de Arroyo y Wittmann, que conciben la
administracin de la educacin como un acto fundamentalmente poltico.
Asimismo, existen instituciones y sistemas educativos cuya administracin se

orienta principalmente por la eficacia en la consecucin de los objetivos
pedaggicos propiamente dichos, al lado de escuelas y universidades
preocupadas fundamentalmente por el ser humano como sujeto individual y
social, que adoptan la relevancia como criterio de desempeo administrativo.
Una contribucin acadmica importante que explora los fundamentos
antropolgicos y pedaggicos de la administracin de la educacin se encuentra
en la perspectiva fenomenolgica de Muniz de Rezende y sus asociados.
La diversidad de esas orientaciones sugiere una realidad educativa compleja que

reclama siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas, en el contexto
de un orden econmico y poltico nacional e internacional en rpida transformacin.
Sin embargo, la conceptualizacin de paradigmas apropiados para estudiar y ejercer
la administracin de la educacin en Amrica Latina, en el mbito de sus siempre
nuevas necesidades y aspiraciones educativas constituye una tarea intelectual de
grandes proporciones que apenas ha sido enunciada. Metodolgicamente, es posible
visualizar por lo menos tres soluciones distintas que se enuncian a continuacin.
La primera solucin consiste en concebir las cuatro construcciones especficas

presentadas en este ensayo como cuatro alternativas excluyentes utilizadas por
los estudiosos de gestin educativa y los administradores de escuelas y
universidades. La opcin por uno de los varios caminos se hace en funcin de la
naturaleza especfica de la institucin y en funcin de las percepciones e
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interpretaciones de la realidad educativa y de los fenmenos administrativos
por parte de los ciudadanos que participan del sistema educativo. Esta solucin
es posible en una sociedad abierta, en la cual el pluralismo terico estimula el
progreso cientfico y tecnolgico mediante el desarrollo de perspectivas
competitivas, confluentes o contrarias, que procuran superarse
permanentemente.
Sin embargo, las cuatro construcciones son elaboraciones heursticas y, por

ello, no existen en su forma pura en la vida real. En ese contexto, surge la
segunda solucin segn la cual los investigadores y administradores adoptan un
enfoque multiparadigmtico para el estudio y la prctica de la administracin
de la educacin. El enfoque multiparadigmtico explora las potencialidades
heursticas y praxiolgicas de distintos paradigmas o modelos para resolver
problemas especficos en la organizacin y la gestin educativa. Esta solucin
se apoya en la idea, controversial para muchos, de que los distintos paradigmas
no son excluyentes o inconmensurables, pero pueden ser utilizados
articuladamente en la teora y la prctica de la educacin y la administracin.
En la educacin y las ciencias sociales se destacan los esfuerzos
multiparadigmticos desarrollados recientemente en los Estados Unidos de
Amrica en la lnea postestructuralista de la sociedad actual. Es precisamente
en la lnea de los desarrollos tericos de la sociedad postmoderna que Gioia y
Pitre defienden su enfoque multiparadigmtico para el estudio de las
organizaciones humanas. Asimismo, Hassard demuestra cmo utilizar
contribuciones de distintos paradigmas conceptuales y analticos en la
investigacin y la gestin. A partir del legado intelectual de Freire, el trabajo
de Sirotnik y Oakes36 combina selectivamente contribuciones del
funcionalismo, del interpretativismo y de la teora crtica en sus estudios de
gestin educativa. Capper presenta un esfuerzo particularmente comprensivo
en su perspectiva multiparadigmtica de gestin educativa para grupos
oprimidos y discriminados de la sociedad actual, combinando elementos
conceptuales del funcionalismo, del interpretativismo y de la teora crtica
informados por el postestructuralismo feminista.
La tercera solucin es una construccin histrico-estructural que toma la forma

de un paradigma global, basado en el anlisis de las confluencias y
contradicciones entre las cuatro construcciones de gestin educativa
presentadas en la primera parte del presente captulo. Se trata de una
perspectiva superadora, resultante de una nueva sntesis terica de la prctica
de la administracin de la educacin a lo largo de la historia pedaggica del
siglo XX. De acuerdo con este esfuerzo reconstruccionista, se concibe la
administracin como un fenmeno global con mltiples orientaciones o
dimensiones analticas y praxiolgicas. En ese sentido, las cuatro
construcciones especficas son reconstruidas en un paradigma global, que he
F-GPA-07 36/55
denominado paradigma multidimensional de administracin de la educacin,
constituido por cuatro dimensiones dialcticamente articuladas: dimensin
econmica, dimensin pedaggica, dimensin poltica y dimensin cultural. A
cada dimensin corresponde su respectivo criterio de desempeo
administrativo: eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia.
La conceptualizacin del paradigma multidimensional de administracin de la

educacin parte de cuatro presupuestos bsicos. Primero, la educacin y la
administracin son concebidas como realidades globales que, para efectos analticos,
pueden ser constituidas por mltiples dimensiones dialcticamente articuladas entre
s. Segundo, en el sistema educativo existen preocupaciones sustantivas o ideolgicas,
de naturaleza cultural y poltica, y preocupaciones instrumentales o tcnicas, de
carcter pedaggico y econmico. Tercero, en el sistema educativo existen
preocupaciones internas de carcter antropolgico y pedaggico, y preocupaciones
externas relacionadas con la economa y la sociedad ms amplia. Cuarto, el ser
humano, como sujeto individual y social histricamente responsable por la
construccin de la sociedad y sus organizaciones en un conjunto de oportunidades
histricas, constituye la razn de ser de la existencia del sistema educativo. Es esta
visin antroposociopoltica la que define la naturaleza y la utilizacin del paradigma
multidimensional de administracin de la educacin como instrumento heurstico y
praxiolgico. Estos conceptos, grficamente resumidos en la Figura 1, se traducen en
un esquema multicntrico en el que dos dimensiones sustantivas y dos instrumentales
se articulan dialcticamente con dos dimensiones intrnsecas y dos extrnsecas.
La concepcin del paradigma multidimensional de administracin de la educacin

parte de una definicin comprensiva y totalizadora de la gestin educativa segn la
cual las dimensiones extrnsecas estn subsumidas por las respectivas dimensiones
intrnsecas; y las dimensiones instrumentales, por las dimensiones sustantivas. Estas
ltimas estn directamente relacionadas, en el nivel intrnseco, con los valores y las
aspiraciones fundamentales del ser humano histricamente insertado en su entorno
cultural y, en el nivel extrnseco, con la consecucin de los fines y objetivos polticos
de la sociedad. Esa orientacin epistemolgica no se coaduna con las posturas
individualistas y funcionalistas desprovistas de compromiso social en la sociedad y la
educacin. En la perspectiva del paradigma multidimensional, la libertad de eleccin
y accin por parte del ser humano implica corresponsabilidad y adhesin social en la
educacin y en la sociedad.
FIGURA 3
PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL DE ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN.
DIMENSIONES ANALTICAS Y CRITERIOS DE DESEMPEO.
DIMENSIONES DIMENSIONES DIMENSIONES

ANALTICAS SUSTANTIVAS INSTRUMENTALES
F-GPA-07 37/55
Dimensin Cultural Dimensin Pedaggica
INTRNSECAS (Criterio de(Criterio de Eficacia)
Relevancia)
Dimensin Poltica Dimensin Econmica
EXTRNSECAS (Criterio de(Criterio de Eficiencia)
Efectividad)
Sin embargo, de la misma forma que no tiene acogida un sistema conductista y

funcionalista de gestin educativa basado en el utilitarismo y la competitividad
funcional desprovista de transacciones interpersonales sustantivas, el paradigma
multidimensional de administracin de la educacin tampoco se coaduna con
soluciones polticas y educativas inspiradas en el estatismo que inhibe la libertad de
opcin y accin humana y dificulta la creacin de espacios diversificados para
posibilitar la plena realizacin del ser humano como sujeto individual y social. En los
trminos del paradigma multidimensional, la administracin de la educacin se
orienta por contenidos sustantivos y valores ticos construidos colectivamente, como
la libertad y la equidad que, por su parte, otorgan la moldura organizacional para la
participacin ciudadana en la promocin de una forma cualitativa de vida humana en
la escuela y en la sociedad.
La concepcin y utilizacin del paradigma multidimensional de administracin de la

educacin requieren una amplia contribucin interdisciplinaria. En verdad, cada una
de las categoras analticas del paradigma multidimensional es objeto de estudio de
disciplinas especfica. De cualquier manera, la primera precaucin es no perder la
visin de totalidad de los fenmenos educativos, desvinculando planos o dimensiones
de la realidad global como si fuesen pasibles de existencia autnoma. Sin embargo, la
visin de totalidad de los fenmenos educativos no se confunde con la de
unidimensionalidad. Por el contrario, el concepto de totalidad est estrechamente
asociado al de multidimensionalidad, en funcin de la multiplicidad de percepciones e
interpretaciones de los fenmenos educativos, lo cual implica una amplia perspectiva
interdisciplinaria capaz de explicarlos en trminos globales. A continuacin, se
presenta una caracterizacin inicial de la naturaleza de las cuatro dimensiones del
paradigma multidimensional de administracin de la educacin y una enunciacin
resumida de las contribuciones disciplinarias para estudiar cada una de las
dimensiones.
6.1. DIMENSIN ECONMICA
La dimensin econmica del sistema educativo abarca recursos financieros y

materiales, estructuras, normas burocrticas y mecanismos de coordinacin y
comunicacin. En esta dimensin, la administracin programa y controla recursos,
organiza estructuralmente la institucin, fija papeles y cargos, divide el trabajo,
determina cmo se debe realizar ste y por qu tipo de incumbentes, y establece
normas de accin. El criterio definidor de la dimensin econmica es la eficiencia en
la utilizacin de los recursos e instrumentos tecnolgicos, bajo el imperio de la lgica
F-GPA-07 38/55
econmica. Bajo esa lgica, los conceptos de eficiencia y racionalidad presiden las
actividades organizacionales y administrativas en la educacin, como la preparacin y
ejecucin presupuestaria, la planificacin y destinacin de espacios fsicos, la
confeccin de horarios en funcin de la organizacin curricular, la contratacin de
personal, y la provisin de equipos y materiales tecnolgicos. La administracin ser
eficiente en la medida en que sea capaz de optimizar la captacin y utilizacin de los
recursos financieros y los instrumentos materiales y tecnolgicos en el sistema
educativo y en sus escuelas y universidades.
El estudio de la dimensin econmica se fundamenta en la economa, la

administracin empresaria, organizacin y mtodos, la contabilidad y la tecnologa.
Todas esas disciplinas, preocupadas fundamentalmente con la eficiencia y la
productividad, sufren la influencia que preside la lgica racional y utilitaria del
mundo de los negocios, razn por la cual estas observaciones se restringen
bsicamente a la economa que comanda las dems contribuciones disciplinarias
correlativas.
Existe una amplia bibliografa sobre el contexto econmico en que funciona el sistema
educativo y sobre sus implicaciones para el estudio y el ejercicio de la administracin
de la educacin. La economa de la educacin se desarroll rpidamente despus de
la Segunda Guerra Mundial, concentrndose en el anlisis del "valor econmico de la
educacin" y en el estudio de los aspectos econmicos de las instituciones y sistemas
educativos, como su productividad externa y su eficacia institucional.
Tradicionalmente, la economa de la educacin ha considerado el sistema educativo
por la ptica econmica, cuya lgica funcional a veces se ha transformado en
paradigma modelador del proceso acadmico y de la propia vida humana. Fue en ese
contexto que la administracin de la educacin incorpor muchos aspectos de la
orientacin econmica de la administracin para el desarrollo vigente en el sector
pblico, en el que el planeamiento gubernamental ha sido particularmente
enfatizado. Si bien es cierto que economistas de las ms variadas orientaciones hayan
teorizado sobre la educacin como consumo, el nfasis atribuido a la "inversin en el
ser humano" a partir de los aos cincuenta, en muchos casos traduce una filosofa
deformadora del valor integral de la educacin y de la propia vida humana. En
dcadas recientes, se observa una redefinicin del valor econmico de la educacin y
un redimensionamiento de la planificacin y la gestin educativa, a travs de la
incorporacin de preocupaciones de naturaleza social y poltica en la educacin. Esa
redefinicin se acenta hoy da a la luz de las actuales condiciones econmicas y
tecnolgicas internacionales, que requieren nuevas perspectivas educativas, basadas
en una nueva relacin entre educacin, cambio tecnolgico y desarrollo econmico.
6.2. DIMENSIN PEDAGGICA
La dimensin pedaggica de la administracin de la educacin se refiere al conjunto

de principios, tcnicas y escenarios educativos intrnsecamente comprometidos con el
logro eficaz de los objetivos del sistema educativo y de sus escuelas y universidades. A
travs de los aos, la dimensin pedaggica de la gestin educativa ha sufrido un
proceso de atrofia frente al nfasis generalizado en considerar la educacin en
F-GPA-07 39/55
funcin del desarrollo econmico y tecnolgico. La predominancia del papel
econmico atribuido a la educacin ha condicionado la orientacin de la gestin
educativa que, imbuida de la lgica econmica, muchas veces pas a ser considerada
como un acto empresarial.
Como reaccin a esa situacin, en algunos ambientes acadmicos se ha acentuado una

creciente preocupacin con la administracin como acto pedaggico, en la expresin
de Muniz de Rezende. Los defensores de la dimensin pedaggica no pretenden obviar
la dimensin econmica, ni la relacin de la educacin con el desarrollo tecnolgico.
Al contrario, la preocupacin de sus protagonistas es atribuir a la administracin la
responsabilidad de coordinar la creacin y la utilizacin de contenidos, espacios,
mtodos y tcnicas capaces de lograr eficazmente los fines y objetivos de la
educacin en sus esfuerzos para cumplir su papel econmico, poltico y cultural en la
sociedad.
La dimensin pedaggica de la administracin de la educacin, en realidad, tiene

relacin con toda la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo y de sus
escuelas y universidades. Es esa la dimensin que define la especificidad de la gestin
educativa. A la luz de dicha especificidad, la gestin educativa debe evitar, en la
expresin de Valnir Chagas, "que el instrumental absorba lo principal y, de este modo,
el acto de administrar acabe por oscurecer o eliminar el de educar."45 La dimensin
pedaggica se relaciona estrechamente con todas las otras dimensiones de la gestin
educativa, ofreciendo los elementos e instrumentos necesarios para la consecucin
eficaz de los objetivos de la educacin. En ese sentido, el xito de la gestin
educativa se mide en trminos de su eficacia para lograr los fines del sistema
educativo y los objetivos de sus escuelas y universidades.
El estudio de la dimensin pedaggica de la administracin de la educacin se

fundamenta en una amplia gama de contribuciones disciplinarias que van desde la
filosofa hasta la ciberntica. La filosofa y la ciencia poltica se imponen como
disciplinas centrales, pues el sistema educativo, ms que un plan pedaggico, debe
encerrar una filosofa y una estrategia poltica en funcin de las cuales refleja el
momento histrico y la realidad social. Solamente la alianza entre la filosofa, la
ciencia poltica y la pedagoga puede explicar, de modo coherente, la teora y la
prctica educativa vigentes en la sociedad. Por otra parte, la pedagoga, como
disciplina que define la naturaleza especfica del proceso educativo y que materializa
los valores culturales y los significados sociales en el sistema educativo, se apoya en
otras disciplinas, tales como la psicologa y la antropologa. Finalmente, en la
utilizacin de la tecnologa educativa para las actividades de investigacin y
aprendizaje, la pedagoga recurre a la informtica, la ciberntica y a otras disciplinas
tecnolgicas.
6.3 DIMENSIN POLTICA
La dimensin poltica engloba las estrategias de accin organizada de los

participantes del sistema educativo y de sus escuelas y universidades. La importancia
de la dimensin poltica radica en las responsabilidades especficas del sistema
F-GPA-07 40/55
educativo y de sus escuelas y universidades para con la sociedad. Asimismo, su
importancia reside en el hecho de que el sistema educativo funciona en el contexto
de las ms variadas circunstancias contingenciales del medio ambiente. Esta
importancia se acenta a medida en que la evidencia viene a demostrar que los
aspectos antropolgicos y pedaggicos de la gestin educativa son influenciados por
variables externas muy poderosas. De esa forma, si la administracin de la educacin
no es capaz de direccionar adecuadamente la poderosa relacin de los elementos
intrnsecos de naturaleza humana y pedaggica con el medio ambiente, ella corre el
riesgo de cerrar sobre s misma al sistema educativo. El resultado de esa actitud
aislacionista es la prdida de su espacio poltico en la comunidad. En esta dimensin,
la administracin de la educacin busca la efectividad, un criterio esencialmente
poltico, de acuerdo con el cual el sistema educativo debe atender a las necesidades y
demandas sociales de la comunidad a que pertenece. En ese sentido, la
administracin ser tanto ms efectiva cuanto mayor sea su capacidad estratgica
para atender a las necesidades sociales y demandas polticas de la comunidad en la
que funciona el sistema educativo.
Los fundamentos para estudiar y comprender la dimensin poltica de la

administracin de la educacin se encuentran en la ciencia poltica y la sociologa
poltica, adems de las contribuciones del derecho administrativo, la administracin
pblica y la antropologa poltica y cultural. La percepcin e interpretacin del
escenario poltico de la educacin es de fundamental importancia para la gestin
educativa. Durante mucho tiempo se sostena que la administracin, por causa de su
pretendido carcter instrumental, era ideolgicamente neutra y, en consecuencia,
desvinculada de la poltica. Sin embargo, el postulado clsico de la dicotoma entre
poltica y administracin se revel inadecuado en la administracin pblica
latinoamericana. En realidad, la administracin desempea un papel esencialmente
poltico. En consecuencia, el administrador va a buscar en la ciencia poltica valiosos
subsidios para estudiar los mltiples elementos que actan sobre el sistema educativo
y sus escuelas y universidades.
La sociologa poltica, que tiene como temtica central de sus anlisis las bases
sociales del poder en todos los sectores de la sociedad, es una disciplina central para
el estudio y el ejercicio de la administracin de la educacin. Evidentemente, si la
gestin educativa es un proceso poltico y si la sociologa poltica concentra sus
intereses en las condiciones sociales del proceso poltico, el administrador de la
educacin encontrar en la sociologa poltica valiosos elementos para su ejercicio
profesional.
Junto con la ciencia poltica y la sociologa poltica, la administracin pblica provee

una contribucin particularmente importante para la gestin educativa, ya que sta
se desarrolla en el contexto poltico y organizacional del sector pblico. En realidad,
la educacin latinoamericana, tanto en el sector estatal como en el privado, est
directa o indirectamente vinculada al poder pblico y, como tal, la gestin educativa
slo tendr expresin fiel en el contexto de la administracin pblica.

F-GPA-07 41/55
El derecho administrativo, que estudia el ordenamiento jurdico de la organizacin y
de la actividad de la sociedad poltica a travs de institutos jurdicos propios que
rigen los derechos y deberes de las instituciones gubernamentales y de los
particulares, est estrechamente asociado a la administracin de los varios sectores
de la actividad pblica y, como tal, ofrece valiosos elementos a los profesionales que
se dedican al estudio y la prctica de la administracin de la educacin. En realidad,
la legislacin educativa y su jurisprudencia van a buscar subsidios en el campo del
derecho administrativo, tanto en el aspecto doctrinario --referente a la
sistematizacin de leyes y principios jurdicos-- como en el aspecto puramente legal
--referente a la existencia de leyes que regulan la actividad educativa del Estado y de
la sociedad como un todo.
Muchos temas de gestin educativa trascienden las fronteras de la ciencia poltica, la

sociologa poltica, la administracin pblica y el derecho administrativo, envolviendo
la cultura y la sociedad como un todo. En ese sentido, el anlisis cultural asume doble
importancia. La administracin de la educacin se vuelve, entonces, hacia la
antropologa cultural y la antropologa poltica para estudiar los trazos culturales y los
aspectos polticos de la sociedad, respectivamente, sin perder la visin de totalidad
que caracteriza a los estudios de antropologa general. Esa visin global del ser
humano y de su ambiente cultural ofrece un parmetro valioso para concebir un
paradigma comprensivo de gestin educativa capaz de tratar correctamente con la
compleja trama de las relaciones sociales que ocurren en el seno de determinada
sociedad, segn su cdigo de normas sociales y valores culturales. Estas
consideraciones introducen la discusin de la importancia central de la dimensin
cultural de la gestin educativa, como se ver a continuacin.
6.3. DIMENSIN CULTURAL
La dimensin cultural cubre los valores y las caractersticas filosficas,

antropolgicas, biolgicas, psicolgicas y sociales de las personas que participan del
sistema educativo y de la comunidad en la cual l funciona. Si bien la dimensin
cultural contiene muchos matices y niveles, su caracterstica bsica es la visin de
totalidad que le permite abarcar, comprensivamente, los ms variados aspectos de la
vida humana. A la luz de esa perspectiva global, le cabe a la administracin de la
educacin coordinar la accin de las personas y grupos que participan directa e
indirectamente en el proceso educativo de la comunidad, con vistas a la promocin de
la calidad de vida humana colectiva. Por esa razn, la administracin de la educacin
ser pertinente y significativa para las personas y grupos que integran el sistema
educativo y su comunidad ms amplia en la medida en que sea capaz de reflejar sus
creencias y valores y sus orientaciones filosficas y caractersticas sociales y polticas.
En esa perspectiva, la relevancia cultural es el criterio bsico de un paradigma de
administracin de la educacin comprometido con la promocin del desarrollo
humano y de la calidad de vida. Por lo tanto, la administracin ser relevante en la
medida en que ofrezca las condiciones propicias para promover la calidad de vida
humana en el sistema educativo, en sus escuelas y universidades y en la sociedad
como un todo.

F-GPA-07 42/55
Adems de la antropologa propiamente dicha, la filosofa y la antropologa filosfica,
la psicologa y la antropologa fsica, la sociologa y la antropologa social ofrecen
bases tericas para estudiar y comprender la dimensin cultural de la administracin
de la educacin. La filosofa, como ciencia general de los principios, causas y valores
humanos, y la antropologa, como disciplina comprensiva que estudia la naturaleza
del ser humano con sus caractersticas biolgicas y culturales en una amplia
perspectiva temporal y espacial, son fuentes perennes para la administracin de la
educacin.
En el vasto campo de la psicologa, es la psicologa social la que asume especial

importancia como disciplina que estudia al individuo y la situacin social
simultneamente, mediante modelos que trabajan tanto con la complejidad del
estmulo social como con las diferencias individuales. Los trabajos de psicologa social
sobre la capacidad y la creatividad del ser humano viviendo en comunidad y los
esfuerzos cientficos que procuran encontrar soluciones para los problemas personales
y sociales existentes en el sistema educativo y en la sociedad como un todo son
particularmente importantes para la administracin de la educacin. En realidad, la
administracin de la educacin es un proceso dirigido por y para seres humanos que
actan e interactan en el seno de un sistema educativo cada vez ms complejo. En
ese contexto, cabe a la administracin el papel de establecer condiciones
institucionales que permitan la plena realizacin del ser humano como sujeto de un
proceso histrico de construccin y distribucin del conocimiento.
La sociologa, como disciplina que estudia los modelos de accin e interaccin de

personas, grupos y organizaciones en el seno de la sociedad, tambin est
estrechamente asociada al estudio y al ejercicio de la administracin de la educacin.
El estudio de las organizaciones y de la burocracia, de la relacin entre personas y
organizaciones y entre organizaciones y sociedad, y de muchos otros temas
sociolgicos tiene implicaciones evidentes para la administracin de la educacin.
6.4. ADMINISTRACIN DE CONFLUENCIAS Y CONTRADICCIONES MLTIPLES.
Despus de definir la naturaleza de las cuatro dimensiones del paradigma

multidimensional de administracin de la educacin, es importante definir las
relaciones de articulacin mutua y mltiple entre las distintas dimensiones. La
importancia de esa definicin radica en el hecho de que la administracin de la
educacin cumple un papel de mediacin entre las confluencias y contradicciones que
caracterizan a los fenmenos educativos en el seno de la sociedad.
La naturaleza de las interacciones entre las distintas dimensiones del paradigma

multidimensional de administracin de la educacin puede ser definida
operacionalmente en trminos de las relaciones entre los respectivos criterios de
desempeo administrativo. Pensando interaccionalmente, las distintas dimensiones y
sus respectivos criterios administrativos no son excluyentes. Al contrario, aunque
distinguibles, son dimensiones dialcticamente articuladas de un paradigma
comprensivo y superador de gestin educativa. En el paradigma multidimensional de
administracin de la educacin la eficiencia est subsumida por la eficacia; la eficacia
F-GPA-07 43/55
y la eficiencia estn subsumidas por la efectividad; y la efectividad, la eficacia y la
eficiencia estn subsumidas por la relevancia. Esta orientacin superadora del papel
mediador de la gestin educativa permite rescatar el valor correcto de cada una de
las dimensiones del paradigma multidimensional y sus respectivos criterios de
desempeo administrativo, a la luz de las exigencias ticas y pedaggicas de la
sociedad actual. En ese sentido, es importante rescatar el valor correcto de la
eficiencia econmica en las decisiones administrativas relacionadas con el logro eficaz
de los objetivos pedaggicos. Asimismo, es necesario redefinir el papel de la
eficiencia y la eficacia en la conduccin educativa preocupada con la calidad y la
relevancia cultural de la educacin y con el logro efectivo de sus objetivos polticos.
Esta rpida caracterizacin de las relaciones de articulacin mltiple entre las

distintas dimensiones del paradigma multidimensional de administracin de la
educacin revela que la mediacin administrativa47 no puede ser subestimada. En
realidad, la administracin desempea un papel mediador esencial que determina
significativamente la propia naturaleza de las interacciones que ocurren en el sistema
educativo y en sus escuelas y universidades.
6.5. IMPLICACIONES DEL PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL PARA LA EDUCACIN DE

LOS EDUCADORES.
El paradigma multidimensional de administracin de la educacin es una tentativa de

sntesis terica de la experiencia latinoamericana en el campo de la gestin
educativa. La evolucin histrica del conocimiento en el campo de la gestin
educativa retratada en las cuatro construcciones, a veces complementarias y a veces
opuestas, cuando no superpuestas, toma la forma multidimensional de un paradigma
sntesis. Sin embargo, cumple reiterar nuevamente que la separacin del
conocimiento en dimensiones obedece exclusivamente a objetivos analticos con
subordinacin estricta al criterio de totalidad. El nfasis relativo puesto en las
distintas dimensiones del paradigma de administracin educativa est en funcin de la
orientacin filosfica, la naturaleza de los fenmenos administrativos y la situacin
espacial e histrica en que ocurren.
Partiendo de la premisa de que este paradigma multidimensional es slo una

enunciacin inicial, se impone la necesidad de desconstruirlo y reconstruirlo
permanentemente, a la luz de la tesis de la especificidad de la administracin de la
educacin como campo profesional de estudio. Sin embargo, es importante no olvidar
que la construccin y reconstruccin de teoras y paradigmas de educacin y ciencias
sociales es obra del ser humano, actuando e interactuando en y sobre un conjunto de
circunstancias y oportunidades histricas. Las perspectivas conceptuales y analticas
de gestin educativa no pueden superar a las de los educadores encargados de
construirlas y utilizarlas en el contexto del referido conjunto de oportunidades
histricas. Este enunciado sugiere un esfuerzo prioritario de educacin de los
educadores llamados a estudiar y administrar la educacin en Amrica Latina.
En los trminos del paradigma multidimensional de administracin de la educacin, la

eleccin y preparacin de administradores de la educacin deben tener en cuenta
F-GPA-07 44/55
cuatro tipos de competencia: econmica, pedaggica, poltica y cultural. La
competencia econmica del administrador de la educacin define su eficiencia para
optimizar la captacin y utilizacin de los recursos econmicos y financieros y de
elementos tcnicos y materiales para la consecucin de los objetivos del sistema
educativo y de sus escuelas y universidades. La competencia pedaggica del
administrador de la educacin refleja su eficacia para formular objetivos educativos y
para disear escenarios y medios pedaggicos para su consecucin. La competencia
poltica define el talento del administrador de la educacin para percibir e
interpretar el ambiente externo y su influencia sobre las instituciones educativas y
revela la efectividad para adoptar estrategias de accin organizada para la
satisfaccin de las necesidades y demandas sociales y polticas de la comunidad y de
su sistema educativo. Finalmente, la competencia cultural del administrador de la
educacin revela su capacidad para concebir soluciones y en el liderazgo para
implantarlas bajo la ptica de la relevancia para la promocin de una forma
cualitativa de vida humana que posibilite la plena realizacin de los participantes del
sistema educativo y de la sociedad como un todo.
La preparacin de investigadores y administradores en funcin de este conjunto de

competencias bsicas se presenta como una necesidad y un desafo para los sistemas
educativos de Latinoamrica. Un desafo, pues se trata de una inmensa tarea
acadmica, teniendo en cuenta la importancia y la complejidad del tema. Una
necesidad, pues cabe a los administradores de la educacin una tarea central en la
organizacin y la gestin de las instituciones y sistemas educativos de Amrica Latina.
6.6. A MODO DE CONCLUSIN: UN DESAFO REDOBLADO PARA LOS EDUCADORES.
Esta descripcin nos presenta un cuadro extremadamente complicado para los actores
que actan en el rea social, en particular en la educacin y la gestin educativa,
tanto en el mbito estatal como en el sector privado, incluidas las organizaciones de
la sociedad civil y las asociaciones comunitarias del tercer sector. El nuevo discurso
global en el campo de la educacin y las ciencias sociales preconiza conceptos y
prcticas que muchas veces valoran la eficiencia y la productividad por encima del
propio proceso educativo que se realiza localmente en la escuela y en el aula de
clase. Conceptos y prcticas que le asignan ms importancia al dominio de las tcticas
competitivas que a la formacin para la solidaridad y la convivencia humana
colectiva. Conceptos y prcticas que enfatizan comportamientos clientelistas y
consumistas en perjuicio de la formacin para la ciudadana y la responsabilidad
social. Conceptos y prcticas que priorizan instrumentos de control de gestin que
alimentan y realimentan procesos decisorios preocupados con resultados inmediatos y
utilitarios. Conceptos y prcticas de evaluacin educativa basados en la lgica
econmica que recompensa a los que ms tienen y castiga a los ms necesitados,
convirtindose as, muchas veces, en factor de profundizacin de la desigualdad y de
aumento de la exclusin social. Es fcil concluir en que tales conceptos y prcticas de
evaluacin no educan para la equidad, para la solidaridad, para el espritu de
comunidad y para la calidad de vida humana colectiva, los cuales son ampliamente
reconocidos como principios ticos fundamentales de una poltica de desarrollo social
sostenible.
F-GPA-07 45/55
La ecuacin correcta de esos hechos representa un enorme desafo intelectual y
praxiolgico para los actores sociales que participan en el proceso educativo,
especialmente los educadores, educandos, padres de familia y miembros
representativos de la comunidad. Uno de nuestros desafos colectivos urgentes
consiste en examinar crticamente las nuevas concepciones tericas, categoras
analticas y soluciones prcticas en materia de poltica y administracin de la
educacin, muchas veces concebidas y difundidas a travs de mecanismos
multilaterales de concertacin poltica y de financiamiento internacional, que no
cuentan con la participacin de los actores sociales que actan en nuestras escuelas,
universidades y centros de investigacin y desarrollo.
Es importante destacar que el objetivo declarado de los autores de la lgica

econmica del discurso global es alcanzar elevados niveles de desarrollo humano para
poder competir eficientemente en la nueva sociedad del conocimiento. Sin embargo,
un examen crtico y contextual, de las nuevas categoras conceptuales y analticas
que definen el discurso global revela que, en la prctica, estamos muchas veces
frente a versiones revisadas de las teoras econmicas del capital humano, de la
inversin en el ser humano, la planificacin de los recursos humanos y la
administracin para el desarrollo que captaron la atencin de los acadmicos de la
educacin durante los aos 50 y 60 y que luego se agotaron en la dcada del 70. O
sea, el resurgimiento del poder de las ideas neoliberales con su lgica competitiva
cimentada en la concentradora economa de la globalizacin, aliada a la utilizacin
mecnica de la tecnologa de la informacin, viene condicionando la produccin y
utilizacin del conocimiento que, por esa misma razn, perdi mucho de su histrica
dimensin crtica,5 para convertirse en un instrumento al servicio de fines
pragmticos y utilitarios, muchas veces desprovistos de validez tica y de relevancia
poltica y cultural para nuestras comunidades locales.
Estos hechos convocan, una vez ms, a la clase poltica y la comunidad intelectual de
Amrica Latina a enfrentar los difciles desafos educativos que se nos presentan al
inicio del nuevo siglo. Estos desafos implican en un reordenamiento conceptual y
analtico capaz de dar sentido real a los criterios instrumentales de eficiencia,
productividad y competitividad, subordinndolos a los principios ticos y sustantivos
de equidad e igualdad de oportunidades, de solidaridad y dignidad humana. O sea, la
eficiencia y la productividad tienen un rol a cumplir en la medida en que son
instrumentos para la promocin de la libertad y la equidad, la solidaridad y la
convivencia humana colectiva. La superacin de esos desafos depender, en gran
medida, de la capacidad colectiva de los educadores para construir conocimientos y
desarrollar prcticas educativas que sean polticamente efectivas para nuestras
comunidades y sus instituciones educativas, que sean culturalmente pertinentes para
los actores en la prctica escolar cotidiana y que sean socialmente significativas y
ticamente vlidas para la ciudadana en general.
Para terminar, busco inspiracin en dos eminentes latinoamericanos, Paulo Freire y

Pablo Neruda, para sugerir que nuestra insercin internacional y nuestra contribucin
a la educacin latinoamericana e internacional dependen de nuestra fidelidad a
nuestras races, a nuestras aspiraciones, a nuestras realidades locales. Este ser
F-GPA-07 46/55
nuestro camino para contribuir a la promocin de la ciudadana planetaria. Para
definir la ciudadana planetaria, busco inspiracin en Paulo Freire, maestro de
Amrica y ganador del Premio Interamericano de Educacin Andrs Bello otorgado por
la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), que as se expresa:
Antes de tornar-me um cidado do mundo, fui e sou um cidado do

Recife, a que cheguei a partir de meu quintal, no bairro da Casa
Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais
possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ningum se
torna local a partir do universal.
As mismo, busco inspiracin en Pablo Neruda, el gran intrprete de Chile y testigo de

Amrica en el mundo, que empez escribiendo el Canto General de Chile para escribir
el Canto General de Amrica, o simplemente, el Canto General. Al terminar su
magistral obra literaria, Neruda nos revel su lealtad y su compromiso ms profundo,
cuando dijo: Nunca he dejado de leer la patria, nunca he separado los ojos del largo
territorio7.
Paulo Freire y Pablo Neruda nos ensean que necesitamos desarrollar nuestra
capacidad de pensar nuestra Amrica Latina en el mbito interamericano y en el
contexto internacional desde s misma, desde dentro, desde los valores silenciados
por los conquistadores de ayer y de hoy, silenciados por los autores del discurso global
de ayer y de hoy. De nuestra capacidad de pensar nuestra Amrica Latina y su
educacin desde sus races culturales y sus realidades locales, depender, en gran
medida, nuestro futuro en el mundo y nuestra posibilidad de contribuir de manera
autntica y relevante a la definicin de nuestro destino humano colectivo. No el
destino de la prosperidad material basada en la lgica econmica de la
competitividad, sino el destino de la dignidad, basada en la tica de la solidaridad y
la convivencia humana colectiva.
7. BIBLIOGRAFA TOMADA DE LOS AUTORES CONSULTADOS.
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7.2. ARTCULO DE BENNO SANDER (NOTAS Y REFERENCIAS)
1. Este ensayo es el resultado de mis recientes esfuerzos reconstruccionistas en el

campo de la administracin de la educacin, incorporando revisiones de trabajos
publicados anteriormente en: Benno Sander, Administrao da educao no Brasil:
evoluo do conhecimento, Fortaleza, Edies Universidade Federal do
Cear/ANPAE, 1982; B. Sander, "Administrao da educao no Brasil: hora da
relevncia," Educao Brasileira, Brasilia, DF, Ao IV, n 9, 2 semestre, 1982; B.
Sander, "Administracin de la educacin: el concepto de relevancia cultural," La
Educacin, Washington, DC, Ao XXVIII, n 96, diciembre de 1984, pp. 49-69; B.
Sander, "Administracin de la educacin en Amrica Latina: el concepto de relevancia
cultural," Revista Argentina de Educacin, Buenos Aires, Ao VIII, n 14, noviembre,
1990, pp. 25-49. En 1985 prepar una versin inglesa de este ensayo en co-autora
con Thomas Wiggins que fue publicada por el University Council for Educational
Administration (UCEA) de los Estados Unidos. Ver Benno Sander y Thomas Wiggins,
"Cultural context of administrative theory: in consideration of a multidimensional
paradigm," Educational Administration Quarterly, Vol. 21, n 1, Invierno de 1985, pp.
95-117. Comparto el crdito y eventuales mritos de dicha versin inglesa con
Thomas Wiggins y el UCEA.
2. Vase Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, Nueva York,

Harper and Row Publishers, 1911; Henri Fayol, Administration industrielle et
gnrale, Pars, Dunod, 1916.
3. Vase Elton Mayo, The human problems of an industrial civilization, Nueva York,
McMillan Book Company, 1933; Fritz J. Roethlisberger y William J. Dickson,
Management and the worker, Cambridge, Harvard University Press, 1939; Chester I.
Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Harvard University Press, 1938;
Herbert A. Simon, Administrative behaviour, Nueva York, McMillan Book Company,
1945.
4. La escuela contempornea de administracin tiene muchos movimientos y se basa

en una vasta bibliografa. Vase, por ejemplo, Ferrel Heady y Sybil Stokes,
Comparative public administration: an annotated bibliography, Ann Arbor, Michigan,
The University of Michigan, Institute of Public Administration, 1960; Ferrel Heady,
Public administration: a comparative perspective, Nueva York, Marcel Dekker, 1979;
F-GPA-07 49/55
Fred W. Riggs, Administrao nos pases em desenvolvimento: teoria da sociedade
prismtica, Ro de Janeiro, Fundao Getlio Vargas, 1968; Milton J. Esman y Hans
C. Blaise, Institution building research: the guiding concepts, Pittsburgh, The
University of Pittsburgh, Graduate School of Public and International Affairs, 1966;
Paul R. Lawrence y Jay W. Lorsch, As empresas e o ambiente: diferenciao e
integrao administrativas, Petrpolis, Vozes, 1973; Peter F. Drucker, Management,
Nueva York, Harpers College, 1977.
5. Importantes subsidios para la elaboracin de la construccin antropolgica de

gestin se encuentran, por ejemplo, en Michel Crozier y Erhard Friedberg, L'acteur et
le systme: les contraintes de l'action collective, Paris, Ed. du Seuil, 1977; Allain
Touraine, Sociologie de l'action, Paris, Ed. du Seuil, 1965; Jack A. Culbertson, "Three
epistemologies and the study of educational administration," UCEA Review, Vol.
XXII, n 1, 1981, pp. 1-6; Gibson Burrell y Gareth Morgan, Sociological paradigms
and organizational analysis, Londres, Heineman, 1980; Richard J. Bates, "Toward a
critical practice of educational administration," Trabajo presentado en la Reunin
Anual de la American Educational Research Association, New York, Mimeo, 1982;
Alberto Guerreiro Ramos, A nova cincia das organizaes, Ro de Janeiro, Fundao
Getlio Vargas, 1981.
6. Vase, por ejemplo, la traduccin brasilea del libro de Chester I. Barnard, As

funes do executivo, San Pablo, Atlas, 1971.
7. Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, Nueva York, Harper and

Row Publishers, 1911; Harrington Emerson, "The twelve principles of efficiency,"
Engineering Magazine, Nueva York, 1913; Raymond E. Callahan, Education and the
cult of efficiency, Chicago, The University of Chicago Press, 1962.
8. Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Harvard University

Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behavior, Nueva York, McMillan
Book, 1945; Jacob A. Getzels, James L. Lipham y Roald F. Campbell, Educational
administration as a social process, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1968.
9. American Heritage Dictionary, Boston, Houghton Mifflin, 1975, p. 416.
10. Vase Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, Nueva York,

Harper and Row Publishers, 1911; Henri Fayol, Administration industrielle el
gnrale, Pars, Dunod, 1916; Max Weber, The theory of social and economic
organization, Nueva York, The Free Press, 1964.
11. Harrington Emerson, "The twelve principles of efficiency," Engineering

Magazine, Nueva York, 1911.

F-GPA-07 50/55
12. Harrington Emerson, "Efficiency as a basis for operations and wages,"
Engineering Magazine, Nueva York, 1911, p. 37.
13. Hugo Mnsterberg, Psychology and industrial engineering, Boston, Houghton

Mifflin, 1913.
14. Elton Mayo, The human problems of an industrial civilization, Nueva York,
McMillan Book Company, 1933; Fritz J. Roethlisberger y William J. Dickson,
Management and the worker, Cambridge, Harvard University Press, 1939; Chester I.
Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Harvard University Press, 1938;
Herbert A. Simon, Administrative behavior, Nueva York, McMillan Book Company,
1945.
15. Peter F. Drucker, Practice of management, Nueva York, Harper and Row
Publishers, 1954; George S. Odiorne, Management by objectives, Nueva York, Pitman
Publishers, 1965; y J. W. Humble, Management by objectives, Londres, Industrial
Education and Research Foundation, 1967.
16. Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Harvard

University Press, 1938, p. 44.
17. Vase Ferrel Heady y Sybil Stokes, Comparative public administration: an

annotated bibliography, Ann Arbor, Michigan, The University of Michigan Institute of
Public Administration, 1960; Ferrel Heady, Public administration: a comparative
perspective, Nueva York, Marcel Dekker, 1979; Fred W. Riggs, Administrao nos
pases em desenvolvimento: teoria da sociedade prismtica, Ro de Janeiro, Fundao
Getlio Vargas, 1968; Milton J. Esman y Hans C. Blaise, Institution building research:
the guiding concepts, Pittsburgh, The University of Pittsburgh, Graduate School of
Public and International Affairs, 1966; Paul R. Lawrence y Jay W. Lorsch, As
empresas e o ambiente: diferenciao e integrao administrativas, Petrpolis, Vozes,
1973.
18. El concepto de accountability es una extensin de la administracin cientfica de

la escuela clsica que puede ser traducida en trminos de responsabilidad y
confiabilidad administrativa, tratando de vincular los principios clsicos de eficiencia
y precisin en la utilizacin de los recursos con resultados sustantivos mensurables.
Ver Browder Jr., Lesley Jr., ed., Emerging patterns of accountability, Berkeley,
California, McCutchan Publishing Corporation, 1971.
19. Paulo Roberto Motta, "Administrao para o desenvolvimento: a disciplina em

busca de relevncia," Revista de Administrao Pblica, Ro de Janeiro, Vol. VI, n 3,
julio/septiembre, 1972, p. 42.

F-GPA-07 51/55
20. Para una discusin del concepto de solidaridad en educacin, ver Juracy C.
Marques, "Administrao solidria: proposta ou desafio," Revista Brasileira de
Administrao da Educao, Porto Alegre, Vol. I, n 1, enero/junio, 1983, pp. 79-88.
21. Vase, por ejemplo, Lauro Carlos Wittmann, "Habilitao em administrao da

educao: pressupostos e perspectivas," Informativo ANPAE , n 3, julio/septiembre,
1981, pp. 7-9.
22. R. E. Weick, Educational organizations as loosely coupled systems,

Administrative Science Quarterly, no. 21, 1976, pp. 1-19.
23. Vase la contribucin de K. E. Weick, Educational organizations as loosely

coupled systems, y J. Pfeffer y G. R. Salancik, The external control of organizations,
Nueva York, Harper and Row Publishers, 1978.
24. W. R. Scott, Organizations, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1981, p. 14.
25. Una discusin inicial del concepto de relevancia en la administracin pblica se

encuentra en Paulo Reis Vieira y Anna Maria Campos, "Em busca de uma
metodologia de pesquisa relevante para a administrao pblica," Ro de Janeiro,
Revista de Administrao Pblica, Vol. XVI, n 3, julio/septiembre, 1980, pp. 101-
110.
26. Webster's Seventh New Collegiate Dictionary, Springfield, G & G, Merrian

Publisher, 1965, p. 723.
27. Lauro Carlos Wittmann, Op. cit., 1981, pp. 7-9.
28. Lauro Carlos Wittmann, Op. cit., 1981, pp. 7-9.
29. Jorge Honrio M. Brito, "Administrao universitria: alternativa empresarial ou

acadmica," Informativo ANPAE, n 3, 1980, pp. 5-8.
30. Miguel Gonzlez Arroyo, "Administrao da educao, poder e participao,"

Educao e Sociedade, n 2, enero de 1979, pp. 34-36; Lauro Carlos Wittmann,
"Habilitao em administrao da educao: pressupostos e perspectivas,"
Informativo ANPAE, n 3, julio/septiembre, 1981, pp. 7-9.
31. Antonio Muniz de Rezende, Jos Camilo dos Santos Filho y Maria Lcia Rocha
Duarte Carvalho, "Administrao universitria como ato pedaggico," Educao
Brasileira, Brasilia, DF, Vol. I, n 12, 1978, pp. 15-58; A. M. Rezende, "Administrar
educar ou deseducar?" Educao e Sociedade, San Pablo, Vol I, n 2, 1979, pp. 25-35;

F-GPA-07 52/55
A. M. Rezende, "Administrao universitria: alternativa empresarial ou acadmica,"
Informativo ANPAE, n 1, 1980, pp. 6-8.
32. Una influyente escuela de tericos no admite la posibilidad de combinar distintos

paradigmas sociolgicos para estudiar situaciones sociales y educativas, con base en
el argumento de que cada paradigma se fundamenta en diferentes epistemologas y
metodologas y persigue diferentes objetivos. Vase, por ejemplo, G. Burrell y G.
Morgan, Sociological paradigms and organizational analysis, Londres, Heinemann,
1982; W. P. Foster, Paradigms and promises: new approaches to educational
administration, Buffalo, Nueva York, Prometheus Books, 1986; N. Jackson and P.
Carter, "In defense of paradigm incommensurability," Organization Studies, Vol. 12,
n 1, 1991, pp. 109-127.
33. Esa perspectiva se fundamenta en los conceptos de Kuhn y Popper sobre la

elaboracin del conocimiento cientfico. Ver T. S. Kuhn, The structure of scientific
revolutions, Chicago, The University of Chicago Press, 1980; K. R. Popper,
Conjectures and refutations, Nueva York, Basic Books, 1962.
34. D. A. Gioia and E. Pitre, "Multiparadigm perspectives on theory building,"

Academy of Management Review, Vol. 15, n 4, 1990, pp. 584-602.
35. J. Hassard, "Multiple paradigms and organizational analysis: a case study,"

Organization Studies, Vol. 12, n 2, 1991, pp. 275-299.
36. K. Sirotnik y J. Oakes, eds., Critical perspectives on the organization and

improvement of schooling, Boston, Kluwer-Nijhoff, 1986.
37. Collen A. Capper, ed., Educational administration in a pluralistic society, Albany,

New York, The State University of New York Press, 1993, cap. 1 y 10.
38. Conceb el paradigma multidimensional de administracin de la educacin al

comienzo de la dcada de los aos ochenta, publicndolo por primera vez en 1982, en
Benno Sander, "Administrao da educao no Brasil: hora da relevncia,"
Educao Brasileira, Brasilia, CRUB, Ao IV, n 9, 2 semestre, 1982. Distintas
versiones del paradigma fueron publicadas posteriormente en diferentes idiomas y
distintos pases.
39. Este trabajo recoge valiosos subsidios encontrados en la ciencia social moderna,
especialmente en la produccin de Alberto Guerreiro Ramos, publicada en A nova
cincia das organizaes: uma reconceituao da riqueza das naes, Ro de Janeiro,
Fundao Getlio Vargas, 1981. En dicha obra, Guerreiro Ramos hace un anlisis
crtico de la ciencia social y de la teora organizacional del siglo XX centradas en la
"lgica de mercado," contraponindole el cuadro conceptual de una nueva ciencia de
F-GPA-07 53/55
las organizaciones que el operacionaliza en su "paradigma paraeconmico." En
realidad, el "paradigma paraeconmico" es un nuevo modelo multicntrico de anlisis
y planificacin de sistemas sociales. El trabajo de Guerreiro Ramos permite valiosas
derivaciones conceptuales para la delimitacin del sistema educativo y el estudio de
su administracin.
40. Theodore W. Schultz, The economic value of education, Nueva York, Columbia
University Press, 1964.
41. "Investment in human beings," Suplemento del Journal of Political Economy, Vol.
70, n 5, Parte II, octubre de 1962.
42. Vase, por ejemplo, Fernando Henrique Cardoso, A construo da democracia:

estudos sobre improdutiva, San Pablo, Cortez Editora, 1984; Enrique Rattner,
Planejamento e bem-estar social, San Pablo, Perspectiva,1979, cap. 3 y 4, pp. 125-
164; Divonzir Arthur Gusso, "Planejamento educacional: aspectos bsicos de uma
transio de mtodos e conceitos," en Subsdios ao planejamento participativo,
Brasilia, DF, Ministrio da Educao,1980, pp. 101-117 (Srie Planejamento, n 3);
Jacques R. Velloso, Educational planning and decision-making models in Brazil,
Reports C 77, Paris, UNESCO, 1978; Anna Maria Campos, "Um novo modelo de
planejamento para uma nova estratgia de desenvolvimento," Revista de
Administrao Pblica, Ro de Janeiro, Vol. 14, n 3, julio/septiembre, 1980, pp. 27-
45; Carlos Palln Figueroa, "La administracin y la planeacin de la educacin
superior frente al requerimiento del desarrollo social," Planeacin de la educacin
superior, Mxico, ANUIES/SEP, 1981; Accia Kuenzer, M. Julieta Calazans e Walter
Garcia, Planejamento e educao no Brasil, San Pablo, Cortez Editora, 1990; Juan
Casassus, La profesionalizacin: eficacia poltica o eficiencia tcnica, Trabajo
presentado en la Conferencia Nacional de Educacin para Todos, Brasilia, DF, 19 de
julio de 1994.
43. Para una revisin comprensiva de la literatura sobre el reciente` trabajo terico y
emprico acerca de las actuales relaciones entre educacin, desarrollo y cambio
tenolgico, vase Thomas Bailey y Theo Eicher, Education, technological change
and economic growth, in Jeffrey M. Puryear and Jos Joaqun Brunner, eds.,
Education, equity and economic competitiveness in the Americas, Washington, DC,
OAS, ITERAMER 37, Education Series, 1994, pp. 103-120.
44. Ver Antonio Muniz de Rezende, Jos Camilo dos Santos Filho y Maria Lucia
Rocha Duarte Carvalho, "Administrao da educao como ato pedaggico,"
Educao Brasileira, Brasilia, Vol. I, n 2, 1970, pp. 15-58.
45. Valnir Chagas, Educao brasileira: o ensino de 1o. e 2o. graus, San Pablo,
Edies Saraiva, 1978, p. 303.
F-GPA-07 54/55
46. Para una discusin sobre la naturaleza de la sociologa poltica como disciplina
que estudia las relaciones entre el poder social y la autoridad poltica y sus
implicaciones para la prctica educativa, vase Carlos Alberto Torres, Sociologia
poltica da educao, San Pablo, Cortez Editora, 1993, pp. 41-53.
47. Para una discusin del concepto de mediacin como categora concreta en
educacin, ver Guiomar Namo de Mello, Magistrio de 1o. grau: da competncia
tcnica ao compromisso poltico, San Pablo, Cortez Editora/Autores Associados,
1982, pp. 22-34; Carlos Roberto Jamil Cury, Educao e contradio: elementos
metodolgicos para uma teora crtica do fenmeno educativo, San Pablo, Cortez
Editora, 1985; Benno Sander, Educacin, administracin y calidad de vida, Buenos
Aires, Santillana, 1990, pp. 143-145.

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NOMBRE DEL Maestra en Educacin

NOMBRE DE UOC Fundamento II: Teoras de la Gestin Educativa

PROFESORA NORELLY SOTO BUILES

PROBLEMA DE Cules son los fundamentos histricos, epistemolgicos,

Fortalecer el debate conceptual sobre la orientacin que puede

NOMBRE DE LA Teoras de la gestin educativa

TIPO DE ASIGNATURA Especfi Libre Lnea de Trabajo

IDENTIFICACIN Sesiones Totales

DOCUMENTO CONTROLADO POR EL SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD PROHIBIDA SU REPRODUCCIN PARCIAL O

OBJETO DE ESTUDIO Fundamentos epistemolgicos, poltico-educativos,

PROBLEMA Cmo se configura el campo de la gestin educativa en

DOCUMENTO CONTROLADO POR EL SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD PROHIBIDA SU REPRODUCCIN PARCIAL O

Con el propsito de facilitar a los participantes del Seminario Teoras de la Gestin

1. En grupos y en clase leo el mdulo y profundizo en el autor que me toc (Benno

Cada uno de los estudiantes de la maestra deber realizar un ensayo entre 5 y 10

DOCUMENTO CONTROLADO POR EL SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD PROHIBIDA SU REPRODUCCIN PARCIAL O

En ese orden de ideas, se presentan textual y alternativamente parte de sus escritos

Para facilitar el ejercicio de lectura y aclaraciones, se han hecho algunas

Lea comprensivamente el texto, retome los conceptos y lineamientos tericos bsicos

DOCUMENTO CONTROLADO POR EL SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD PROHIBIDA SU REPRODUCCIN PARCIAL O

SANDER, Benno. Administracin

CASSASUS, Juan. Problemas de

1. SANDER: REFERENTE HISTRICO DE LA GESTIN EDUCATIVA

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El primer momento de los ltimos cinco siglos de nuestra historia marca

La conquista cultural se llev a cabo a travs del trasplante sistemtico de los

DOCUMENTO CONTROLADO POR EL SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD PROHIBIDA SU REPRODUCCIN PARCIAL O

Las evaluaciones de los movimientos sociales e intelectuales de Amrica Latina

A lo largo de los aos, se realiz un sin nmero de intentos para intervenir en la

1.2. EL MOMENTO DE LA INDEPENDENCIA POLTICA

El segundo momento de nuestra historia educativa lleg con la independencia poltica

DOCUMENTO CONTROLADO POR EL SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD PROHIBIDA SU REPRODUCCIN PARCIAL O

Con el desarrollo de la educacin pblica y a la luz de los principios positivistas

En el contexto ms amplio del mundo occidental, el positivismo tambin ilumin las

1.3. EL MOMENTO RENOVADOR DE LA ESCUELA NUEVA

DOCUMENTO CONTROLADO POR EL SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD PROHIBIDA SU REPRODUCCIN PARCIAL O

1.4. EL MOMENTO DE LA ECONOMA DE LA EDUCACIN

El cuarto momento es el de los economistas que se dedicaron a la economa del

En Amrica Latina, el enfoque econmico que estuvo subyacente en los procesos de

Uno de los rasgos caractersticos de la etapa desarrollista fue la conviccin optimista

1.5. EL MOMENTO DE LA CONSTRUCCIN DEMOCRTICA

El quinto momento de mi lectura histrica de hoy es el momento de la democracia. El

En el campo de la educacin, nuestro mayor protagonista fue Paulo Freire, que

En el campo especfico de la poltica y la gestin educativa, la etapa de la

Ms importante que relacionar aqu las valiosas contribuciones individuales de los

Todos aprendemos con las perspectivas de administracin de la educacin que

Ese registro inicial de movimientos y contribuciones intelectuales y praxiolgicas en el

2. CASSASUS: FUNDAMENTOS TERICO-CONCEPTUALES DE LA GESTIN EDUCATIVA

En este segundo aparte de la lectura nos apoyaremos en el investigador Juan Cassasus

El estudio del desarrollo de la administracin de la educacin latinoamericana, sigue

Despus de la Segunda Guerra Mundial, con el creciente prestigio de las ciencias de la

Finalmente, algunos de los recientes desarrollos tericos de vanguardia ensayan un

La gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo

2.1. LOS PLANTEAMIENTOS BSICOS DE LA GESTIN.

El lugar que ocupan hoy las empresas en la evolucin social y su constante

Entre los socilogos se destaca en particular Max Weber, quin estudi la

DOCUMENTO CONTROLADO POR EL SISTEMA DE GESTIN DE CALIDAD PROHIBIDA SU REPRODUCCIN PARCIAL O

Ms tarde, se genera la visin sistmica de la organizacin en la cual la

Para comprender los conceptos sistmicos en la perspectiva autopoitica planteada

Es slo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar

2.2. LA DEFINICIN DEL TRMINO GESTIN