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Piaget: lenguaje,

conocimiento y
Revista Colombiana
Educacin
Reflexiones de Educacin, N. 60.
Primer semestre 2011,
Bogot, Colombia.
// Piaget: Language, Knowledge
and Education
Recibido: 3-abr-11
Evaluado: 26-abr-11
Alfonso Crdenas Pez * Arbitrado: 20/06/11

* Profesor de planta e investigador del Departamento de Lenguas de la Universi-


dad Pedaggica Nacional. Coordinador del nfasis en Lenguaje y Educacin del
Doctorado Interinstitucional en Educacin-DIE. Correo electrnico: acardena@
pedagogica.edu.co

Resumen
En lo concerniente al lenguaje, existe un programa metaf-
sico que se apoya en el signo y que configura el lenguaje
como medio de representacin lgica. Esta concepcin es
la que permea la propuesta de Piaget y, a la vez, sirve de
base a algunos modelos pedaggicos actuales. Este artculo
es una aproximacin a algunas tesis constructivistas y, en Palabras Clave
particular, a la relacin entre el lenguaje y el pensamiento
y el papel que desempea la transduccin en el razona- Piaget, lenguaje, pensamiento, Educa-
miento infantil. cin, constructivismo, transduccin.

Abstract
Regarding language, there is a metaphysical program Keywords
which relies on signs and configures language as a means
of logical representation. This view pervades Piagets Piaget, language, thought, education,
proposal and, in turn, underlies some current pedagogi- constructivism, transduction.
cal models. This paper approaches some constructivist
theories and specifically, the relationship between langua-
ge and thought and the role of transduction in childrens
reasoning.

pp. 71 - 91 71
Introduccin
Uno de los pensadores ms importantes del siglo pasado fue el
psiclogo suizo Jean Piaget. De hecho, sus planteamientos llena-
ron buena parte de la historia del conocimiento y sus tesis orien-
taron, no sin controversia, la Educacin que se imparta en los
planteles de Europa y Amrica, muy a pesar del presupuesto de
que Aprender es inventar. Su inters lgico y epistemolgico
corresponde, en la prctica, a un perodo de transicin en que
comienzan a ventilarse muchos de los conceptos que han con-
tribuido a variar la historia del pensamiento en el ltimo siglo:
accin, construccin, razonamiento y lenguaje.
Si bien es cierto que en la historia de Occidente y en particu-
lar en el perodo que conocemos como modernidad, el hombre
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ha sido proclive a prescribir un cierto programa que pasa por la


creencia en la realidad, las ideas, la objetividad, la conciencia y
la verdad, no lo es menos que este programa comenz a hacerse
insostenible bien entrado el Siglo XX. Dicho modelo compren-
d
a
el universo positivo donde se impone la verdad como con-
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cepto objetivo y la experiencia se configuraba como un terreno


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observable, medible y controlable cuya expresin mxima era


la ciencia.
En lo concerniente al lenguaje, tal programa metafsico se
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apoyaba en el signo y en el papel del lenguaje como medio de
72 representacin que reflejaba la realidad que el hombre asimila-
ba e incorporaba a travs de la experiencia. Fue en torno a esta
disputa como a lo largo del siglo XX, el lenguaje cobr una fuer-
za inusitada y gener diversidad de propuestas que conformaron
el llamado giro lingstico (Rojas, 2006).
Dada esta situacin y dentro de la lnea de investigacin Un
marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la enseanza del
lenguaje1, uno de los autores que nos concierne es Jean Piaget.
Al lado de Vygostky y Bruner, constituye una de las fuentes que
alimenta la mirada sobre el lenguaje, en particular en lo corres-
pondiente a la funcin simblica, as como al enfoque construc-
tivista que enmarca su aproximacin al conocimiento.
Por eso, este artculo busca, en primer lugar, aproximarse
a algunas tesis piagetianas en cuanto a su importancia para el

1 Este artculo corresponde a la lnea de investigacin DLE-033-99, patrocinada


por UPN-CIUP y que, en diferentes momentos, ya sea bajo la modalidad de
proyectos o de seminarios de investigacin adelanta el grupo Enseanza del
lenguaje-ELECDIS, clasificado C por Colciencias.
cambio de visin psicolgica y el soriomotores y, luego, a estructuras
inters que pudieron tener para la intencionales, conscientes y genera-
educacin; en segundo lugar, pro- lizables. Cada una de las instancias
poner una visin crtica que precise (reflejos, esquemas y estructuras
algunas lneas para sacar el mejor operacionales) responden a diversos
provecho educativo de lo que, en grados de conocimiento e implican
su momento, constituy una revolu- que este, ms que una forma de in-
cin en el conocimiento. corporar la realidad, es una mane-
Por eso, concentraremos la aten- ra de organizarla de manera activa
cin en las relaciones entre el pensa- mediante acciones y operaciones
miento y el lenguaje (Piaget, 1977a) que incorporan de modo complejo
y, en particular, en el razonamiento otras nuevas acciones, o gracias al
transductivo, habido el inters que acomodamiento a nuevos objetos o
ellos motivan en la Educacin. situaciones, cuya finalidad es buscar

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el equilibrio que responda a las exi-
1. Pensamiento, lenguaje y gencias actuales del medio dentro
Educacin de un dinamismo compensatorio
abierto e indefinido.

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Como se sabe, una de las preocu- Para Piaget, la fuente de las ope-
paciones fundamentales de Piaget raciones mentales no hay que bus-
es el desarrollo cognitivo del nio carla en el lenguaje sino en la ac-

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y el papel que diferentes factores cin como base de la organizacin
(accin, afectividad, emocin, so- de la experiencia. Este dualismo in- N. 60
cializacin, razonamiento) ejercen teresado en el desarrollo cognitivo y
en el funcionamiento psicolgico, poco atento al lenguaje es conexo, 73
a travs de las transformaciones que por un lado, de la instancia estruc-
definen el cambio cualitativo que tural propia de la transparencia del
va del nio al adulto. Gracias a la lenguaje y, por otro, del principio
disposicin interna caracterstica de representacin, de modo que el
del organismo (inteligencia), el ser pensamiento pre-operativo est en
humano tiene una manera nica y la base adquisicin del lenguaje;
especfica de interactuar con el me- uno y otro hacen parte, entonces,
dio ambiente para organizar estruc- de una funcin general: la funcin
turalmente el conocimiento, a partir simblica sin que su relacin sea
de la accin (Wallon, 1980). necesaria. As, el lenguaje sgnico
El organismo humano acta una es definitivo para la representacin
vez entra en contacto con el medio; (Piaget, 1981a) y tendr un papel
dichas acciones se van organizando decisivo en la formacin de los con-
en esquemas que coordinan accio- ceptos, pero no ser necesario en la
nes fsicas y mentales y conducen percepcin o en los esquemas sen-
desde los reflejos a esquemas sen- sorio motores, ya que a partir de la
imitacin de modelos, las acciones se transforman en esquemas
que paulatinamente se desprenden de los modelos y los contex-
tos y se interiorizan para dar lugar a las representaciones.
De acuerdo con lo dicho, el origen del pensamiento est en
la funcin simblica pero no en el lenguaje. Esta concepcin
piagetiana responde exactamente a la lgica de la lengua, es
decir, a una visin del signo verbal como expresin del concepto
cuya cobertura est por debajo de la funcin simblica y en la
cual se destacan el juego simblico, la imitacin diferida y las
imgenes mentales.

La situacin es descrita por Piaget (1991: 115) cuando plantea que:


como el lenguaje no es ms que una forma particular
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de la funcin simblica, y como el smbolo individual es


ms simple que el signo colectivo, nos vemos obligados
a concluir que el pensamiento precede al lenguaje, y que
este se limita a transformarlo profundamente ayudndole
a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una esque-
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matizacin ms avanzada y una abstraccin ms mvil.


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Por tanto, en Piaget, se enfrentan dos nociones relativas al


lenguaje: una lingstica y otra semitica. En la arena de este
N. 60 conflicto, por un lado, destaca el signo y su capacidad de repre-
sentacin conceptual correlativa de la concepcin de lengua y,
74 por otro, una visin semitica de mayor cobertura que, adems
de los signos verbales, cubrira factores tpicos de orden indicial,
simblico e imaginario, atinentes a la accin cuyo marco es la
funcin simblica.
De este modo, la funcin simblica es decisiva en la puesta
en escena y en la interiorizacin de la accin, en el distancia-
miento de la realidad, en el desarrollo de la significacin y en la
necesidad de echar mano, no solo de los signos verbales, sino de
diferentes dispositivos semiticos: smbolos, seales e indicios;
todos, de manera diversa, contribuyen a la construccin de la
realidad y al intercambio comunicativo, con lo cual es posible
aceptar que el ser humano se encuentra en un mundo cultural
doblemente marcado por la interobjetividad y por la intersubje-
tividad. Parece, pues, que no es este el sustrato en que se ubican
los planteamientos
El modelo constructivista de Piaget si bien parte del trasfondo
indicial y simblico que lo caracteriza no saca todos los frutos
constructivistas que se derivan de individuo como ser biolgico y ps-
l2. Sigue en cierta medida el mo- quico con la realidad social; en ese
delo metafsico de la representacin entronque la persona se subjetiviza
y la verdad. As, el modelo simb- de mltiples maneras, formando una
lico e indiciario queda atrs como trada donde se operan mltiples
un rezago de la analoga (Babolin, transformaciones que afectan a cada
2005) y tampoco se hacen sentir los cual en particular. Por ejemplo, el
efectos narrativos de la accin por sujeto asume el objeto, incorporn-
lo cual, su enfoque, a pesar de que dolo a su mente y transformndo-
se aparta de la postura frente a la lo cognitivamente, pero ese objeto
realidad y se inclina por las formas asumido, asimilado ya no es el ob-
de concebirla, sigue fiel a los pre- jeto real, fsico y concreto, externo
supuestos epistemolgicos y lgicos e independiente del sujeto; a la vez,
que animan su propuesta. En este el sujeto concepta el objeto pero,

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sentido, Piaget se atiene a las conse- adems, posee capacidades para
cuencias del inters epistemolgico sentirlo, desearlo, imaginarlo, soar-
que persigue. lo. En este proceso, se transforma el
De acuerdo con Piaget (1973), el sujeto que, en ltima instancia, al

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intelecto humano avanza desde lo enfrentar o al confrontar su saber
sensoriomotor hasta lo conceptual- con el de la sociedad, se diversifica
lgico en la constitucin de estruc- y sufre una nueva transformacin

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turas mentales; pero este proceso no que no solo adapta su conocimien-
se circunscribe a ninguno de los dos to, sino que adopta el conocimiento N. 60
factores, pues el conocimiento no se social, abriendo un campo donde
manifiesta en etapas sino que es in- juegan dos vertientes poderosas: la 75
tegral, holstico, no obstante la posi- racional y la imaginaria, colectivas
bilidad de que, a veces, prevalezca ambas pero cimentadas en ese com-
uno sobre el otro, otros a travs de plejo enfrentamiento sujeto-objeto,
manifestaciones ms o menos ca- en el que se pone en evidencia el
racterizadas e identificables en sus hombre en sus aristas como ser bio-
elementos. lgico, psquico, cultural, histrico y
Si bien es cierto que el conoci- social.
miento resulta epistemolgicamente Esa relacin entre lo biolgico y
de la relacin sujeto-objeto, la cultu- lo psquico, a la luz de la racionali-
ra es la encrucijada que no se puede zacin emprica de la actividad del
soslayar porque all se conectan el nio, lleva a Piaget a plantear que
el desarrollo mental del nio avanza
2 Quien saca provecho de esta mirada es Bruner desde estructuras reflejas innatas has-
(1989a), cuyo inters se centra en la representa- ta estructuras lgicas mentales (Piaget
cin en tres niveles: enactivo, icnico y simblico
que, grosso modo, corresponderan a las fases
& Inhelder, 1976), a travs de una se-
preoperatoria, de las operaciones concretas y de rie de etapas sucesivas, que partiendo
las operaciones lgicas propuestas por Piaget.
de lo biolgico llegan a lo lgico-for-
mal. Sin embargo, falta la integracin de las dems facetas que ape-
nas quedan enunciadas. Por tanto, Piaget (1975, 1991; 1977) seala
que en el proceso de evolucin mental del nio, se da la tendencia a
no diferenciar entre el yo y el mundo exterior. A partir de la funcin
simblica, opera un bloque de indicios que manifiesta un egocentris-
mo inconsciente donde el yo es el centro de ese universo.
De tal egocentrismo, solo se cobra conciencia en la medida en
que se producen la socializacin, primero como relaciones de sub-
ordinacin al adulto, luego como intercambio a partir de la accin
y capacidad de fabulacin y de juego mediante el lenguaje. Pero,
acaso ese bloque de indicios deja de operar cuando se alcanza
un mayor grado de desarrollo mental? Desaparece el papel signi-
ficativo de los indicios en aras de la demostracin y de la prueba,
en pro de la sntesis y la generalizacin? Se empobrece la funcin
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simblica, se desemiotiza a favor de la importancia que cobran los


signos verbales y los conceptos?
De acuerdo con Piaget (1961/1987), el pensamiento egocntri-
co se presenta en esa especie de juego al que se puede denominar
juego simblico o juego de imaginacin e imitacin. Estos juegos
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constituyen una actividad real del pensamiento que consiste, efec-


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tivamente, en satisfacer al yo mediante una transformacin de lo


real en funcin de los deseos: el nio que juega recrea su propia
N. 60 vida corrigindola segn su idea de la misma, reviviendo sus pla-
ceres o sus conflictos, resolviendo, compensando y completando
76 la realidad mediante la ficcin. Desaparecen los deseos bajo el
manto de la vida intelectual? Deja el hombre de simbolizar para
significar conceptualmente?
El hombre construye y transforma la realidad a partir de su yo:
sus deseos, sus pensamientos y su ficcin. En el caso de Piaget,
esta tendencia se ve reforzada por el animismo y el finalismo dos
caractersticas ntimamente ligadas, segn las cuales todas las co-
sas estn dotadas de vida y de intenciones y todos los movimientos
tienen una finalidad que no es puramente mecnica. Piaget (1969)
acota en relacin con estos esquemas lo siguiente:
Estos esquemas no tienen nada de inteligentes, son simple-
mente demasiado ingeniosos, demasiado fciles para servir
para un uso preciso. Pero tarde o temprano sern sometidos
a una severa seleccin y a una reduccin mutua que los
aguzar y har de ellos un excelente instrumento de inven-
cin en los mbitos en que son tiles las hiptesis.
Piaget, al orientar su planteamien- y tiene poder de valorar la creacin
to hacia la invencin, muestra que por su novedad y originalidad. Una
el nio revela, desde un principio, y otra implican el dinamismo de la
rasgos de creatividad, donde siendo imaginacin en sus nexos con los
fiel a su realidad, a su naturalismo, intereses. Motivos, deseos y senti-
a su inconsciencia y a su fantasa mientos propios de la personalidad
crea productos que, ms que ma- que transforma con fundamento en
nifestaciones del dominio de su ser motivos especiales.
psquico, son la materia para produ- Con respecto a la coordinacin,
cir el lenguaje figurado3 que, en el el lenguaje del nio expresa la ten-
caso del nio, se expresa a travs de dencia a hacer afirmaciones, a expli-
figuras como la personificacin y la car todo sin justificacin lgica, por
coordinacin (Desrosiers, 1978). el dominio de la precausalidad y por
La personificacin instaura una la existencia de enlaces mltiples.

Piaget: lenguaje, conocimiento y Educacin


relacin entre seres conectados por Estas caractersticas propias de la
el animismo y la visin sincrtica incapacidad sinttica del nio (Pia-
e intuitiva de la realidad; como se get, 1961/1987, 1969) tienen nexos
sabe, en esta etapa, el lenguaje po- con la yuxtaposicin y confieren a

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see un poder mgico que, en detri- las creaciones del nio una manera
mento de su funcin comunicativa, especial de ser: en ellas se conecta
le permite no solo acompaar la lo continuo y lo discontinuo, lo real

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accin, sino llegar a sustituirla (Pia- y lo mgico, lo racional y lo irracio-
get, 1975, 1977). En cuanto el nio nal, lo previsible y lo imprevisible, N. 60
supera la etapa de las operaciones de manera plstica y espontnea; el
concretas, dicho poder mgico se nio juega con distintas realidades 77
matiza y comienza a operar ya una configurando un retablo, si se quie-
actividad consciente propia de la re, confuso pero pleno de novedad,
imaginacin creativa que marca fantasa y originalidad.
un distanciamiento de la realidad, Esta ambivalencia intelectual se
convirtindose de reproductora en manifiesta tanto en el plano del pen-
transformadora y creadora de otra samiento como del lenguaje a travs
realidad nueva. En este momento, de la discontinuidad. Atendiendo a
la imaginacin se hace voluntaria y indagaciones de Piaget, el nio an-
cobra plena libertad frente a la reali- tes de la etapa de las operaciones
dad, es capaz de prever el futuro, de formales vive en un mundo sincr-
producir imgenes tpicas, se hace tico, fantasioso, egocntrico con sus
fecunda, puesto que crea dentro de dosis respectivas de ambivalencia y
los lmites de lo que es significativo oscilacin entre grados de concien-
cia. Este actuar hace de l un ser
3 De acuerdo con esta tesis, podemos preguntar:
Qu pasa con el lenguaje como medio de re-
creativo, imaginativo y mgico; es-
presentacin? Por qu el lenguaje es concebido tos dotes no son inherentes a todos
como instrumento de representacin intelectual?
los individuos en igual medida por lo cual presentan distorsiones y
desequilibrios. Sin embargo, configuran el contexto donde, como
se ver ms adelante, ocurre la transduccin (Crdenas, 2011).
Gracias a ese actuar, el pensamiento figurativo y formal ser ca-
paz en el futuro de percibir y abstraer rasgos sensoriales, generalizar
las propiedades y relaciones de cualquier objeto de conocimiento
y construir sentido a travs de la funcin psquica que se sobrepone
a la sintctica y pragmtica (Crdenas, 2004, 2011)4, todas ellas
concurrentes en la unidad dialctica de significante y significado.
Asimismo, valindose del carcter operativo, realiza acciones men-
tales que reducen la neutralidad de la informacin y le asignan a
los objetos marcas que los desarrollan temticamente y crean redes
de significacin que los diferencian de otros objetos a partir de los
cuales se organiza el conocimiento.
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Como consecuencia, el modo operativo del pensamiento lgico


a travs de conceptos, estructuras, categoras, demostraciones y ra-
zonamiento formal, invalida gran parte de lo analgico (Oativia,
1978) de la funcin simblica, impone lo discreto en contra del
sincretismo y define todo por la diferencia (Foucault, 1971), po-
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niendo al margen lo difuso, marco dentro del cual opera la trans-


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duccin.

N. 60 2. Accin, lenguaje y representacin


De acuerdo con Bruner (1989b: 144), Piaget es uno de los titanes
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del desarrollo humano. El desarrollo humano constituye una forma
de accin dramtica en que el nio tiene que reinventar el mundo
a travs de un proceso de transformacin que va desde estructuras
sensorio motoras a estructuras lgicas; este proceso se concentra
en sus efectos lgicos y epistemolgicos y tiene incidencia par-
ticular en la Educacin donde la premisa piagetiana asevera que
aprender es inventar.
La accin, en su solidaridad con el tiempo, pone en escena la
construccin teltica del sentido de llegar a la verdad. Con tal fin5,

4 Estos planos indican que la funcin semitica crea sentido gracias al carcter
concreto o abstracto de las unidades signo; al modo de representacin entre sus
elementos y a las relaciones con los usuarios; asimismo, defines modos de aproxi-
macin sintctica, semntica y pragmtica al sentido.

5 Curiosamente, la tesis de Piaget no lleva a considerar los actos de lenguaje sino


que se compenetra con la mirada estructuralista que, desde la impronta saussu-
reana (Saussure, 1967), considera a la lengua un conjunto de relaciones sistemti-
cas compuesto por formas vacas que, gracias a sus oposiciones, constituyen valor.
el lenguaje6 poco a poco se va des- perspectiva de Piaget, a diferencia
prendiendo de su funcin simblica de Vygotsky (1989), el lenguaje se
primordial y de sus contextos inme- aparta de la funcin simblica y de
diatos para convertirse en lengua y, la accin y pasa a reflejar el pensa-
por tanto, en instrumento del pen- miento; esto supone que el pensa-
sar lgico. Este papel instrumental, miento avanza solo y que algunos
a pesar de los presupuestos sociales de sus elementos, entre ellos la con-
que permean la reflexin piagetia- ciencia, anteceden al lenguaje. Este,
na, significa dejar de lado distintos en su papel de acompaar, influye
tipos del pensamiento as como el muy poco en el pensamiento y la
uso discursivo; dicha distancia pare- conciencia, siendo su mayor ganan-
ce ser necesaria en pro del soporte cia las operaciones mentales en de-
que el lenguaje brinda a las opera- trimento de la expresin.
ciones formales. Esta subordinacin significa que

Piaget: lenguaje, conocimiento y Educacin


Para Piaget, este proceso es ente- el lenguaje es un medio7 cuya fun-
ramente natural (Hernndez, 1984); cin es reflejar el pensamiento; con
el nio se enfrenta al mundo con ello, la tesis de Piaget, a pesar del
sus propias armas y a travs de la constructivismo que la anima, es

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accin opera transformaciones que consistente con la creencia de una
conllevan al desarrollo mental; la realidad pre-existente frente a la
autosuficiencia de la mente y los cual el lenguaje desempea un pa-

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dispositivos lgicos hacen de ella pel referencial, distante de lo que
una poderosa mquina de procesa- podra ser su funcin constituyente N. 60
miento de estructuras lgicas donde del pensamiento o del sujeto. Esta
el lenguaje, cumple el papel de me- manera de concebir las cosas no 79
dio de representacin. extraa para nada al estructuralismo
El lenguaje, si bien es motor del lingstico y la manera como este
desarrollo mental, de la compren- cay presa de una visin dualista
sin de lo humano, persiste en sus que redujo la lengua a un sistema
vnculos con lo simblico y la ac- formal y transparente, cuya signi-
cin humana en contextos cultu- ficacin es reducible a ser espejo
rales y sociales especficos. En la del pensamiento, la conciencia, la
intencionalidad, la ideologa pues
6 Uno de los estudiosos que se ha interesado en todos lo pre-existen. En consecuen-
el lenguaje como accin es Echeverra (1997),
desde una posicin ontolgica que contrasta
cia, la racionalidad nos impone un
fuertemente con la epistemolgica de Piaget. Sin
embargo y por paradoja, al ponernos en situa- 7 Esta concepcin es quizs una de las marcas
cin, configura un fenmeno cultural que nos diferenciales entre el pensamiento de Piaget y
hace entrar en relacin con el mundo en calidad Vygotsky; para este, el lenguaje es una media-
de realidad conocida y valorada; por tanto, el cin (Wertsch, 1985) que abre el universo del
lenguaje genera referencia, lo que implica que sentido hacia el pasado cultural, tiene poder
nuestros discursos no se refieran a la realidad a productivo sobre las operaciones mentales supe-
secas sino a una construccin (Goodman, 1990) riores, a la par que fundamenta la conciencia y la
mediante la cual nos damos mundo. visin ideolgica del presente.
mundo nico superior a la hechura cultural de la condicin humana
con sus dramas y conflictos, donde queda poco espacio para nego-
ciar el sentido y asumir los efectos de la misma accin a no ser la
de los productos de la mente totalmente elaborados y asumidos en
abstracto. La representacin contina siendo espejo del mundo.
En sntesis, el hombre como ser de accin organiza mentalmente
el conocimiento, a partir del piso de la experiencia. En apariencia, se
podra presumir que Piaget se distancia de la reflexin y se ala con
pensadores que se afirman en la razn prctica; sin embargo, la rea-
lidad es que no pudo romper los hilos que lo ataban a la reflexin,
tal como se desprende de su concepcin lgica y epistemolgica
gentica para la cual lo importante es el conocimiento y la validez
que le confieren las pruebas empricas que le provee la psicologa.
Una opinin diferente es la que nos propone Vigotsky (1989)
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quien, cercano al sentir de Bajtn (1992), nos advierte que lo so-


cial de las ideas se vuelve psquico por la mediacin del lenguaje
(ley de doble formacin); el lenguaje transduce (Crdenas, 2011)
o transfiere la relacin que opera entre estos dos territorios que,
siendo exteriores al lenguaje mismo, se transforman y magnifican la
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capacidad semitica del individuo a travs del sentido. Las relacio-


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nes sociales y los procesos de interiorizacin psicolgica resultan


sustancialmente modificados en cuanto no son reflejo de lo que
N. 60 ocurre en la realidad, sino producto de la construccin psico-social
de seres humanos en interaccin.
80 En este proceso, el lenguaje media en el conocimiento multipli-
cando las formas de la representacin, reconstruyendo y controlan-
do la actividad superior, dndole la flexibilidad y dinamismo ope-
racional al sistema que, a la vez, se aferra al contexto a la par que
cobra independencia de l.
Por eso, el lenguaje, ms que simple medio, asume la condicin
de mediador semitico y discursivo8 que integra, regula y transforma
la accin inscrita en los modos de conocer y comportarse de sujetos
humanos y hacia sus propias operaciones lingsticas, por lo cual el
objeto resulta transformado y cargado axiolgicamente. Este desplie-
gue de contenido y valor, de relaciones y operaciones, provoca que
resulten sustancialmente transformados el mundo, el hombre como
sujeto y el lenguaje mismo, por lo cual es imposible hablar de un
reflejo isomrfico de la realidad en la mente humana. La realidad es

8 Esta mirada ha sido muy productiva, tanto desde la perspectiva del sentido como
de la comunicacin; en este caso, uno de sus cultivadores es Martn-Barbero (2003)
cuyo enfoque gira en torno a los mass media.
una construccin lastrada por la ex- es decir, convirtindola en el avis-
periencia del hombre; llena de vi- tamiento de un sujeto que, gracias
vencias, de focos de atencin espe- a su accin, la reduce y llena de
cficos, preada de puntos de vista, contenido, transformndola en algo
es abordable desde numerosas pers- valioso dentro de la cultura.
pectivas que nos aproximan a ella en
su complejidad. 3. El razonamiento en Piaget
Es por la accin de los sujetos
Como se dijo al principio, Piaget
discursivos que el sentido constitu-
acoge los principios demostrativos
ye una mediacin que se produce
de la ciencia y persigue explicar la
en contextos heterogneos y revier-
naturaleza del conocimiento, ci-
te sobre aquella regulndola, equi-
ndose a los cnones epistemol-
librndola y transformndola en
gicos y lgicos de su programa de
acto, impidiendo que se prolongue
investigacin. Este programa obe-

Piaget: lenguaje, conocimiento y Educacin


al infinito, diversificndola y ha-
dece, entonces, a los principios de
cindola ms intensa a travs de ci-
la induccin. Esto quiere decir que
clos que agilizan el flujo9 de su eje-
la demostracin, como aquel prin-
cucin y garantizan la eficacia de
cipio que, segn Aristteles, pro-

Alfonso Crdenas Pez


los procesos. As, el lenguaje rompe
duce ciencia, nos lleva a la ver-
los lazos con la representacin ya
dad ya porque los enunciados sean
que la mediacin10 disocia simbli-

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verdaderos por definicin (lgica
camente la realidad objetivndola,
y matemtica), porque sean cohe-
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rentes o correspondan a la realidad
9 Este modo de operar muestra el carcter activo o porque provoquen consensos o
y dialgico y su papel impulsor de los flujos sim- 81
blicos (Araujo, 2002) de la cultura humana. El sean verificables empricamente.
carcter abierto y, en la prctica ilimitado del En esto, Piaget se mantiene fiel a
proceso mediador, ms las distancias que intro-
duce promueven nuevas estructuras de cono- los postulados lgicos y epistemo-
cimiento y de conducta, a las cuales se accede lgicos que persigue en su com-
desde diversos puntos de vista, en una travesa
que va de lo lgico a lo ideolgico, pasa por lo
promiso con la representacin11 y
psicolgico y recorre el camino de lo temporal en su bsqueda del conocimiento.
y espacial. La mediacin tiene, pues, un efecto
catalizador que impide que se reinstale la uni-
dad, se borre la diferencia, se tache la relacin, 11 Desde la representacin, el pensamiento se
se obstruya la operacin. muestra excluyente y monolgico, borra la pa-
radoja y anula la semejanza y, en consecuencia,
10 Siguiendo lineamientos del mismo Piaget, pue-
las manifestaciones no sgnicas de la funcin
de decirse que la mediacin es un factor regula-
simblica: icnicas, simblicas y sealticas. Tal
dor y equilibrante que distingue la accin de las
pensamiento lingstico (no semitico) dificulta
reacciones naturales o de la simple actividad y la
hablar del conocimiento transductivo basado
transforma en la conciencia y en conducta. Gra-
en seales que forman, informan, transforman
cias a las mediaciones, la conciencia se carga de
y deforman (Simondon, 2005), as como de
lo intencional y la conducta deja de ser reactiva,
redes, sincronas, simultaneidades cuya conver-
ambas se enriquecen racional y contextualmen-
gencia crea la posibilidad del dilogo y confi-
te y construyen el marco donde fluyen y se con-
gura una visin dialctica, analctica y dialgica
solidan la experiencia y el saber y, en general, la
del mundo (Crdenas, 2011).
cultura humana.
Sin embargo, el hecho de tratar con nios y de aludir a la funcin
simblica genera en su teora diversos planteamientos que forman
progresos y perspectivas que apuntan, dentro de su visin construc-
tivista, hacia lo que ms tarde se llamar complejidad. Una de esas
perspectivas es la que toca el razonamiento transductivo, el cual, a
nuestro parecer tiene asiento en que dentro de su programa demos-
trativo, por un lado, el estudio de la causalidad en el nio lo llevaba
a la paradoja de aceptar las instancias fsica y lgica pero, al mismo
tiempo, acoger la psicolgica y, por otro, reconocer la importancia
de las seales dentro de la funcin simblica.
Piaget, al tomar en sus manos el problema de los porqus infan-
tiles, pona de manifiesto la tendencia de los nios a dar prelacin a
las causas psicolgicas y a dar explicaciones con base en un esque-
ma ceido a la relacin motivo-accin (Piaget, 1977 y 1977a). Este
Revista Colombiana de Educacin N. 60

aserto nos sugiere que en el desarrollo cognitivo queda por fuera la


causalidad psicolgica (motivo-accin) cuando no el azar, lo cual
cuenta cuando se trata de recuperar los asuntos relativos al aconte-
cimiento y la accin y, por supuesto, el papel del sujeto en cuanto
a sus posiciones, intereses y necesidades, en la manera como orga-
Enero-julio de 2011

niza y vive su vida, como produce cultura y construye, en general,


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los modos de vivir humanos. Por eso, es necesario hablar de nuevas


formas de razonamiento y establecer diferencias entre el razona-
N. 60 miento tradicional (inductivo y deductivo) y la forma que aqu nos
interesan particular al razonamiento transductivo.
82 En cuanto a las consecuencias que se derivan de la funcin sim-
blica, es claro que las seales desempean un papel fundamental
en la manera como el hombre vive, acta y se comporta; solo que
las seales no aportan ninguna verdad y, en su lugar, acogen la cer-
teza, lo verosmil o lo posible o apuntan a la correccin de nuestros
actos o indican qu

debemos hacer o cmo proceder en determi-
nadas circunstancias. Como es previsible, estas formas del sentido
se apartan de la concepcin piagetiana de la representacin y, por
supuesto, de los cnones cientficos cercanos al signo en la moder-
nidad12 (Kristeva, 1974).

12 Esta diferencia entre signo y smbolo tambin la plantea Foucault (1968: 26) cuando expresa
que: Hasta finales del siglo XVI, la semejanza ha desempeado un papel constructivo en el
saber de la cultura occidental. En gran parte, fue ella la que gui la exgesis e interpretacin
de los textos; la que organiz el juego de los smbolos, permiti el conocimiento de las cosas
visibles e invisibles, designo el arte de representarlas. El mundo se enrollaba sobre s mismo:
la tierra repeta el cielo, los rostros se reflejaban en las estrellas y la hierba ocultaba en sus ta-
llos los secretos que servan al hombre. La pintura imitaba el espacio. Y la representacin ya
fuera fiesta o saber- se daba como repeticin: teatro de la vida o espejo del mundo, he all
el ttulo de cualquier lenguaje, su manera de anunciarse y de formular su derecho a hablar.
Sin embargo, la razn compleja por el grado de inconsciencia que le
est en ciernes en Piaget; solo que es propio; en segundo lugar, queda
la concepcin diacrnica de las eta- por fuera de cualquier calificacin
pas del desarrollo cognitivo induce positiva por carecer de los rasgos l-
a pensar que la construccin de una gicos que tipifican la deduccin; por
etapa posterior borra en la prctica tanto, es una forma de razonamien-
los presupuestos que le sirven de to que, si bien acoge la secuencia de
apoyo. As, la maduracin cogniti- relaciones que construye el conjun-
va del adulto aniquila los procesos to de los movimientos cumplidos,
que le sirvieron de base en la niez. esbozados o imaginados, carece de
Por eso, nos acercaremos a algunos la reversibilidad de las acciones, de
planteamientos acerca de la trans- la conciencia del yo, de la ausencia
duccin en la medida en que dicha de generalizacin, de la reciproci-
forma de razonamiento ha logrado dad de las relaciones entre el mun-

Piaget: lenguaje, conocimiento y Educacin


abrir nuevos caminos para una vi- do, el yo y los otros.
sin compleja y organizacional del Como se puede apreciar, esta es
mundo. una visin excluyente y negativa de
Piaget (1961/1987: 210-219) es la transduccin; sencillamente no

Alfonso Crdenas Pez


uno de los pioneros en trabajar el merece mayor crdito porque, por
razonamiento infantil, para lo cual principio, no es lgica y tampoco se
se apoya en dos caractersticas: la manifiesta como un proceso opera-

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globalizacin y la yuxtaposicin del torio formal que se apoye en concep-
sentido, que son manifestaciones de tos. Queda, entonces, relegada a la N. 60
la etapa sensoriomotriz en la cual etapa pre-conceptual y primitiva del
encontramos el dominio de lo sim- pensamiento lo que, de paso, supo- 83
blico y preconceptual, adems del ne que tiene poca significacin en el
egocentrismo y la irreversibilidad pensamiento adulto. En sntesis, es
que le son connaturales. un proceso que no implica una cier-
Segn sus planteamientos (Pia- ta maduracin cognitiva.
get, 1961/1987:182), la transduc- Para Piaget, la inteligencia y la
cin puede ser definida como una representacin constituyen una su-
combinacin de relaciones tejidas peracin de la imitacin, del sim-
entre las cosas y el organismo por la bolismo, del juego y de la imagen.
accin misma (por los movimientos Segn este decir, hay unas formas de
del organismo), pero sin que esta ac- pensar primitivas y otras superiores
cin sea consciente de sus propios que evolucionan de manera lenta y
procesos, y sin que, por consiguien- mediada a partir de aquellas. As, el
te, el pensamiento haya llegado a la nio en la etapa sensoriomotriz (es-
toma de conciencia de su existen- quemas) adolece de un pensamien-
cia. Queda claro que la transduc- to primitivo pues maneja precon-
cin se caracteriza, en primer lugar, ceptos relacionados con esquemas
verbales donde prevalece la funcin simblica de base. En este
momento, el nio es transductivo lo que significa que no es pro-
piamente inteligente, que no piensa lgicamente.
Para que este pensar se alcance, debe abandonarse el esta-
do pre-conceptual y simblico, operar con la definicin fija del
concepto y manejar la inclusin o el sistema de clases y de rela-
ciones que son propios de los conceptos en su correspondencia
con los signos. En efecto, a Piaget le interesa saber cmo se pasa
de los juicios de accin a los juicios de comprobacin, donde
el concepto se vincula con la diferencia, con la clase, con la
generalizacin y la comunicacin (Piaget, 1961/1987: 297-308).
A la larga, su inters est en establecer cmo se pasa de la
simple expresin egocntrica a la comunicacin, de la imagen
y el smbolo al signo, del sincretismo a la diferenciacin, de los
Revista Colombiana de Educacin N. 60

preconceptos a los conceptos. Dadas las caractersticas que se


desprenden de esta etapa (egocentrismo, irreversibilidad, pre-
conceptualizacin, concretizacin, singularizacin, esquemati-
zacin, ausencia de individualidad y de clase general, etc.), es
fcil concluir que all donde predominan los smbolos, las im-
Enero-julio de 2011

genes y la accin no puede haber representacin y, por tanto,


ISSN 0120-3916

razonamiento. Solo se puede hacer transduccin.


De acuerdo con Piaget (1961/1987: 315), La generalidad
N. 60 completa no es alcanzada sino con la reversibilidad de las ope-
raciones, como lo hemos demostrado en otra parte. Esta ge-
84 neralidad aparece con los conceptos operatorios que funcionan
por encajes jerrquicos (clases: parte/todo, por ejemplo), donde
la asimilacin es mediata (no se asocia con objetos) y asume ca-
rcter reversible y comunicable, a partir de la individualizacin
del sujeto.
Por tanto, ese modo de proceder por participacin pre-l-
gica y no por operaciones es tpico del pensamiento infantil;
cuando prevalecen los smbolos y las imgenes, lo importante
es la imitacin, la accin y la sensacin, no el pensamiento. As,
para que haya razonamiento segn Piaget (1987: 316), es
necesario que intervengan juicios que rebasen el campo de la
percepcin actual y estn ligados a esta por un lazo de subordi-
nacin necesaria. Entonces, cuando el razonamiento se apoya
en preconceptos nos encontramos con la transduccin, situa-
cin intermedia entre el razonamiento sensorio-motor (coordi-
nacin de esquemas de acciones) y el razonamiento conceptual
(coordinacin de clases y de juicios).
Siguiendo a Stern, para quien los de conducir a inferencias correctas
primeros razonamientos infantiles cuando se basa en esquemas prcti-
son inferencias que, en lugar de cos (generalizados por las acciones)
proceder de lo singular a lo general, y a inferencias incorrectas cuando
o de lo general a lo singular, proce- son necesarios encajes de clases
den de lo singular a lo singular, Pia- o composiciones de relaciones,
get (1961/1987: 321) plantea que la pues no es un mecanismo opera-
transduccin es un tipo de razona- torio reversible, es decir, no tiene
miento que precede a la induccin carcter lgico. Por lo mismo, la
y a la deduccin. Entonces, adems transduccin resulta un mecanismo
de lo pre-conceptual, la transduc- transitorio, un caso particular del
cin es una inferencia no regulada proceso que de la centralizacin
(no necesaria) inferior a los dos mo- perceptiva y del egocentrismo lleva
dos de razonamiento clsico, que a la reciprocidad lgica pero sin que

Piaget: lenguaje, conocimiento y Educacin


se apoya en esquemas intermedia- cumpla un papel determinado en la
rios entre lo individual y lo general. cognicin formal.
Veamos, entonces, cmo explica En opinin de Piaget, la ausencia
el psiclogo suizo la transduccin: de clases, el escaso poder genera-

Alfonso Crdenas Pez


lizador, la carencia de conciencia
la transduccin es un razona-
individual y la falta de socializacin
miento sin encajes reversibles de
(egocentrismo) vienen a ser propie-

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clases jerrquicas ni relaciones.
dades del razonamiento transduc-
Siendo un sistema de coordina-
tivo. Estos son algunos sntomas de N. 60
ciones sin encajes, por conexin
cierto primitivismo intelectual (Pia-
directa entre esquema semi-singu-
get, 1977b: 167-179) que llevan al 85
lares, la transduccin ser, pues,
nio a incurrir en contradicciones
una especie de experiencia mental
y a que el pensamiento se muestre
que prolonga las coordinaciones
irreversible y sea incapaz de elabo-
de esquemas sensorio-motores en
rar sntesis.
el plano de las representaciones,
Segn Piaget (1961/1987: 173),
y como estas representaciones no
la ausencia de rigor de la trans-
constituyen conceptos generales,
duccin se debe a la dificultad de
sino simplemente esquemas de ac-
manejar las relaciones y en particu-
cin evocados mentalmente, como
lar a la dificultad para captar reci-
resultado stos seguirn siendo in-
procidades. Es, a la larga, producto
termediarios entre el smbolo vi-
de un desequilibrio entre la asimi-
sual y el mismo concepto (Piaget,
lacin y la acomodacin. El nio,
1961/1987: 321-322).
entonces, asimila todo al punto de
En atencin a este planteamiento, vista inmediato o yuxtapone varias
la transduccin da lugar a dos siste- explicaciones lo que supone la irre-
mas de inferencia; por tanto, pue- versibilidad del pensamiento debido
a la ausencia de leyes generales. Parece, pues, que el pensa-
miento que no se ajuste a los patrones de la lgica descubiertos
dentro de sus investigaciones por Piaget, no merece ser consi-
derado dentro del proceso de construccin del razonamiento
comprobatorio.
A pesar de esta visin negativa cuya constante es el primiti-
vismo intelectual (Piaget, 1977b:175), ms los factores de imita-
cin y contradiccin que la caracterizan y que no se ajustan a
la lgica, los nuevos estudios que se han hecho acerca del tema
reubican el asunto y desvirtan los argumentos piagetianos. Uno
de ellos se refiere a que la transduccin es un razonamiento,
que ms all de las estructuras lgicas tradicionales (general/
particular, simple/complejo), obedece a un orden transitivo que
transfiere caractersticas del trmino medio a los extremos, pro-
Revista Colombiana de Educacin N. 60

cediendo de lo singular a lo singular, apoyndose en experien-


cias no generalizadas, conectadas con formas de justificar, afian-
zadas en la causalidad psquica.
En concreto, la transduccin es un tipo de razonamiento tran-
sitivo que consiste en que la conclusin tiene el mismo grado
Enero-julio de 2011

de generalidad que las premisas. Segn Gortari (1972: 180). La


ISSN 0120-3916

novedad del conocimiento obtenido a travs de una inferencia


transductiva consiste en transferir las relaciones establecidas
N. 60 entre el trmino medio y los extremos, respectivamente, formu-
lndola como relacin entre los trminos extremos. Para este
86 autor, solo se pueden hacer inferencias transductivas a partir de
premisas que consistan en juicios universales definidos o inde-
finidos o de juicios particulares, en donde la relacin que existe
entre las premisas es la misma que se transfiere a la conclusin,
de acuerdo con una ley de transitividad.
En todo caso, la transduccin se apoya en relaciones que se
sostienen tanto en la transitividad como en el principio de iden-
tidad; de este modo, resulta que se pueden hacer inferencias por
igualdad, por desigualdad, por simetra pero llaman la atencin
las que se refieren a la homologa, referencia y analoga13. La
diferencia est en que, a diferencia de las seis primeras donde la
relacin entre premisas y conclusin es transitiva, en la ltima
lo que se transfiere es la semejanza de la relacin, sin que se
encuentre de manera explcita en las premisas.

13 Piaget (1961/1987: 173-174), distingue la transduccin del razonamiento por


analoga. Dado que se refiere a un caso de razonamiento, esto no desvirta,
en nuestra opinin, la hiptesis defendida acerca de la existencia de un campo
analgico del sentido.
Tal como se desprende de esta sujeto, la accin y los valores como
propuesta, la analoga fundamen- forma de atinarle a la verdad cons-
ta la transduccin como forma de truida sobre la base de mltiples im-
razonamiento que se instala sobre plicaciones que la configuran como
la semejanza y los factores que la un proceso permanente de transfor-
atraviesan, pero sin dejarla inmune: macin. As, la verdad14 est atra-
igualdad, identidad, proporcin, si- vesada por s misma, es propuesta
metra, homologa. Es decir, como por alguien y construida a partir de
toda inferencia, la transduccin se determinadas formas y desde de-
apoya en la conexin que existe en- terminadas posiciones, con lo cual
tre procesos ya sean de orden natural lo que llamamos mundo resulta
o mental; pero, en este ltimo caso, sustancialmente transformado por
no se queda en aquellos que expe- nuestras visiones.
rimenta (induccin) como tampoco En consecuencia, la manera

Piaget: lenguaje, conocimiento y Educacin


en los que caben por necesidad l- como conozco tiene que ver con el
gica (deduccin) dentro del razona- lenguaje que utilizo y con los recor-
miento. Al concebir la organizacin tes que hago en el flujo de energa
sistemtica y auto-reflexiva de los que mueve la realidad y que perci-

Alfonso Crdenas Pez


sistemas, considera que no todo pro- bo. Dentro de esos flujos, construyo
ceso obedece a la necesidad ni a la mundos reales, imaginarios y sim-
causalidad, que no todo proceso es blicos, que produzco y reproduz-

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rigurosamente nomolgico. co, formo e informo, estableciendo
Adicionalmente, la transduccin entre ellos diversidad de relaciones, N. 60
es un tipo de razonamiento sincrni- donde no se excluye la paradoja:
co (extrao a la secuencia temporal) debo hablar de la realidad en trmi- 87
que transforma una seal o informa- nos de la realidad construida por los
cin en otra; su complejidad resulta hombres y a travs de mediciones
de que a la par que informa, forma humanas (Martn-Barbero, 2003),
y transforma gracias a la mediacin entre ellas el sentido y su profun-
de los transductores. Como tal, se da condicin refractaria: valorativa,
apoya en la paradoja como puerta ideolgica.
de entrada al pensamiento que tie- En este sentido, la transduccin
ne en la ambigedad, la circulari- violenta el principio de representa-
dad, la recursividad del lenguaje cin introduciendo, por un lado, la
un sistema organizativamente auto-
codificado pero informativamente 14 Entre otras cosas, la verdad es un tipo de pre-
abierto en cuanto produce y recibe dicado que solo puede predicarse de determi-
nadas cosas. Se aplica, en consecuencia, a de-
informacin de continuo. Esta rela- terminados objetos que pueden aparecer como
cin supone trabajar tres instancias referencias en el universo del conocimiento. No
as, podra aplicarse a objetos autorreferentes;
de la forma: real, imaginaria y sim- esto se hace claro si consideramos, parodiando
blica e incorporar el problema del a Bajtn (1992), que existen objetos reflejos, re-
fractarios e imaginarios.
transformacin de todo: sujeto, objeto, instrumentos, mtodos,
los cuales se vuelven auto-reflexivos y, por tanto, paradjicos
y, por otro, conservando la relacin sin exclusiones donde la
unidad es abierta y problemtica y la totalidad es organizacin
de sistemas.
Aunque cabe reconocer que una de sus caractersticas es la
ausencia de rigor, supuesta la incapacidad del nio para manejar
las relaciones y captar la reciprocidad entre ellas, la transduccin
es un medio de conocimiento legtimo que supera los lmites de
lo conocido al extender las relaciones de las premisas a la con-
clusin en el mismo grado de una cualquiera de estas relaciones.
No obstante, sabemos que esta no es la condicin general.
La transduccin puede hacer uso del rigor conceptual segn lo
evidencia el razonamiento matemtico que se despliega sobre la
Revista Colombiana de Educacin N. 60

igualdad y la proporcin, o mostrar su importancia en la carac-


terizacin de diversos procesos a la luz de nuevos resultados del
conocimiento (Simondon, 2005). Esto nos permite caracterizarla
como un procedimiento analgico que, de por s, no excluye la
demostracin como tampoco el trabajo lgico.
Enero-julio de 2011

Por otro lado, pareciera que de acuerdo con Piaget, la trans-


ISSN 0120-3916

duccin se opusiera a la creatividad dada su naturaleza apega-


da a lo pre-conceptual. Sin embargo, habra que reconocer que
N. 60 la creatividad no obedece a un exclusivo corte especfico. En
funcin de sus variantes, la transduccin nos permite volvernos
88 desconfiados, rebasar el molde convencional, configurar lo sin-
crtico, desbordar la costumbre, acceder a la sorpresa, volver-
nos creativos. Es entonces cuando captamos de manera ntegra,
repentina e iluminada relaciones y cualidades entre elementos
que, de continuo, participan en el intrincado campo de la expe-
riencia. Debido a la hipstasis que nos impone de golpe mundos
posibles, acogemos, por ejemplo, el mito y la literatura como
formas donde se conjugan lo racional con lo instintivo y adivi-
natorio para visualizar el mundo desde la unidad, desde la se-
mejanza, desde la inclusin, desde la diferencia no indiferente.
Resulta, entonces, que esta es otra dialctica que no conduce
necesariamente a la sntesis, a la generalizacin, a la verdad, tam-
poco consiste en ejercer una ontologa, pues es anterior a ella; es
precisamente una ontognesis donde el ser deviene (Simondon,
2005). Sera fcil decir que esta es una visin heraclitiana, en don-
de todo fluye, nada permanece. La transformacin vendra a ser
el resultado de dicho movimiento, la gran sntesis de tal proceso.
Para el caso, el devenir no afecta al condiciones que impone el mundo
ser, no le llega desde otro lugar, no le y de donde se desprende que la
inhiere, como la forma a la materia: conducta es una integracin activa
es el mismo ser que deviene y, por de cuerpo y mente, cosa que, por
ello mismo, en esta accin, sus po- lo dems, no siempre es reconocida
tencialidades, su energa, su unidad por los estudiosos o de serlo, no tie-
aparecen como una pluralidad cuya ne las consecuencias que de dicha
relacin es precisamente transductivi- integracin se esperan.
dad; mediante ella el individuo ec- Piaget, que era un buen moder-
siste como un fenmeno, una figura no, consolid una visin emprica
destacada del fondo. fuertemente apoyada en las herra-
mientas que le ofreca la psicologa
Conclusiones para sostener su epistemologa ge-
ntica. Sin embargo, en eso quizs
Tal como se advierte a lo largo de

Piaget: lenguaje, conocimiento y Educacin


tambin radican algunos de sus pro-
este trabajo, son varios los aportes blemas. El inters que mostr por la
y muy nutrida la literatura que, en accin, el lenguaje y el razonamien-
torno a ellos, produjo Piaget en re- to, si bien le permitieron establecer
lacin con el desarrollo lgico del

Alfonso Crdenas Pez


principios de mucho arraigo y con-
nio. Su postura epistemolgico viccin, tambin dejaron puertas
gentica, pionera de lo que hoy se abiertas al debate y a la correccin

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conoce como constructivismo, fue que otros, desde diferentes fronteras,
capaz en su momento de acoger han emprendido con el fin de com-
N. 60
diversos factores: biolgicos, afec- prender de mejor manera lo que es
tivos, emocionales, sociales e inte- el desarrollo humano. Tal es el caso 89
lectuales que contribuyeron a con- de Vygotsky y Bruner quienes, ade-
figurar una teora fuerte de lo que ms de reconocer el trabajo de Pia-
poda ser el desarrollo cognitivo del get, discutieron fuertemente algunos
nio. En el mundo, son numerosos de sus planteamientos con miras a
sus seguidores como ricas las apli- hacerlos ms coherentes con los
caciones de su visin en campos tan principios que predicaban.
dismiles como los de la filosofa, la Uno de los planteamientos que
ciencia y la educacin. suscita polmica apunta a la re-
De hecho, el desarrollo es un lacin entre el lenguaje y el pen-
complejo integrado por determina- samiento; la base de la discusin
ciones hereditarias, sociales, afecti- arraiga en el dualismo que, al final,
vas, intelectuales que implica para escinde al uno del otro en la medida
el nio un trabajo enjundioso. As, en que el nfasis en la construccin
el papel de la mente consiste en cae bajo el manto de la representa-
organizar un sinnmero de situa- cin del lenguaje como medio de
ciones, acontecimientos y disposi- reflexin transparente, al amparo de
ciones para dar cuenta cierta de las la fuerza significativa del signo.
Otro punto de debate apunta a la transduccin. Si bien se
destaca la especial atencin que Piaget puso en el razonamiento
infantil, la situacin precedente en que la pone frente a la in-
duccin y la deduccin, as como las diferencias que establece
(Piaget, 1961/1987: 321), si bien no contradicen la cronologa
del desarrollo cognitivo, s lo llevan a desconocer la persistencia
de este modo de razonamiento en el adulto, as como su posible
extensin a otros campos como el de la organizacin gentica,
donde como bilogo poda tener intereses intelectuales. Quiz,
en este caso, se impuso su mente estructuralista y excluyente
con lo cual entr en discusin con los principios constructivistas
que predicaba.
A pesar de todo, muchas de las tesis de Piaget gozan de bue-
na salud y su mtodo psicolgico puede tener alguna validez
Revista Colombiana de Educacin N. 60

en la actualidad. Su trabajo serio, riguroso, emprico de vastos


alcances, jams puede ser pasado por alto y los puntos de discu-
sin que se destacan siempre han de configurar un marco para
ahondar en la comprensin del desarrollo humano, sobre todo
en el campo de la educacin donde sus teoras, sin duda, han de
Enero-julio de 2011

generar inters en la ejecucin de mejores prcticas pedaggicas


ISSN 0120-3916

y en la comprensin de los procesos de aprendizaje.

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