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2.

Liderazgo docente *1

Alma Harris

Introduccin

Una mejora escolar exitosa depende de la capacidad de las escuelas para manejar los
procesos de cambio y desarrollo organizacional. Esto supone construir capacidades para
los cambios y la formacin profesional dentro de la escuela concebida como una
organizacin. Construir capacidades para la mejora escolar requiere poner mucha atencin
a cmo se promueven y desarrollan los procesos colaborativos dentro de las escuelas. En
particular, consiste en maximizar el aprendizaje profesional docente. Ello supone que
cuando las personas se sienten confiadas respecto de sus propias capacidades, las
capacidades de sus colegas y las capacidades de la escuela para promover la formacin
profesional (Mitchell y Sackney, 2000, p. 78), es ms probable lograr la mejora escolar.

A fin de construir capacidades para la mejora escolar se requieren cambios organizacionales


profundos en las escuelas. Ello supone concebir la escuela como una comunidad
profesional donde los profesores tienen la oportunidad de aprender los unos de los otros y
de trabajar conjuntamente. En esas comunidades el liderazgo es distribuido en todo el
sistema y la mejora se produce a travs de una bsqueda interna de significacin,
relevancia y conexin (Mitchell y Sackney, 2000, p. 139). Construir capacidades para la
mejora escolar tambin significa ampliar el potencial y las capacidades de los profesores
para liderar dentro de la organizacin. Este modelo de liderazgo implica una redistribucin
del poder y un realineamiento de la autoridad dentro de la organizacin. La evidencia

1 * Este artculo es la traduccin de Teacher leadership, que se public en The International


Encyclopedia of Education, 3rd. ed. (2010). Penelope Peterson, Eva Baker y Barry McGaw (Eds.),
Elsevier. A lo largo del texto, la expresin liderazgo docente corresponde siempre al ingls
teacher leadership, es decir, el liderazgo que ejercen los profesores.

1
existente sugiere que ah donde esas condiciones estn presentes, el liderazgo es un motor
interno mucho ms poderoso para la mejora y el cambio (Hopkins, 2001).

Dentro de la literatura, el concepto de liderazgo docente es definido de varias maneras


(vase Harris y Muijs, 2001). Sin embargo, en general, se considera que comprende los
roles formales de liderazgo que los profesores asumen y que incluyen responsabilidades
tanto pedaggicas como de gestin, por ejemplo, ser jefe de un departamento, coordinador
de una asignatura o de un nivel, y roles informales de liderazgo, que incluyen coaching,
liderar un nuevo equipo y armar grupos de investigacin en accin. El liderazgo docente
est conceptualizado como un conjunto de comportamientos y prcticas que son llevados a
cabo de manera colectiva. Est centralmente vinculado con las relaciones y conexiones
entre las personas dentro de una escuela.

El liderazgo docente est conceptualmente muy vinculado con el liderazgo distribuido, pero
circunscrito de manera exclusiva a los roles de liderazgo del personal docente. A la vez es
ms amplio que muchas puestas en prctica del liderazgo distribuido que generalmente se
han concentrado en roles formales, en particular aquellos relacionados con la gestin
intermedia y el liderazgo pedaggico (por ejemplo, Camburn et al., 2004).

Un elemento clave en este modelo de liderazgo distribuido es que la naturaleza y el


propsito del liderazgo es la habilidad de aquellos que integran la escuela para trabajar
de manera conjunta, construyendo significados y conocimientos colectiva y
colaborativamente (Lambert, 1998, p. 5). De acuerdo con esta postura, el liderazgo es
fluido y emergente en lugar de constituir un fenmeno fijo. Como lo sugiere Gronn (2000,
p. 333), esto tiene tres implicancias. En primer lugar, supone una relacin de poder
diferente dentro de la escuela, donde las distinciones entre lderes y seguidores tienden a
volverse ms difusas. En segundo lugar, tiene implicancias en la divisin del trabajo dentro
de la escuela, especialmente cuando las tareas que debe acometer la organizacin son
compartidas de manera ms amplia. Tercero, abre la posibilidad para que todos los docentes
se vuelvan lderes en diferentes momentos. Esta ltima dimensin es la que mayor poder y
potencial tiene para la mejora escolar porque se fundamenta en formas colaborativas de

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trabajo entre los profesores. Esta conceptualizacin del liderazgo, que es el reflejo de
teoras actuales sobre liderazgo y gestin educativa (Woods et al., 2004; Harris y Lambert,
2003; Barth, 2001; Gronn, 2000), difiere de otras conceptualizaciones ms tradicionales
que sitan el liderazgo inequvocamente en la figura del director o directora y refleja el
punto de vista de que cualquier persona, de una u otra forma, puede demostrar liderazgo
(Goleman et al., 2002). Esto no significa que todos son lderes o debieran serlo, pero abre la
posibilidad para una forma ms democrtica y colectiva de liderazgo. Gronn (2002) lo
visualiza como un fenmeno ms colectivo en que:

el liderazgo est presente en el flujo de actividades de un conjunto de integrantes


de una organizacin (Gronn, 2000, p. 331).

Pareciera que no hay un concepto moderno que haya golpeado con ms fuerza en la
conciencia de las personas preocupadas del tema de la reforma y la mejora escolar que el de
liderazgo. La literatura contempornea destaca y refuerza la importancia del liderazgo para
generar y darle sostenibilidad al desarrollo y el cambio escolar (Fullan, 2001; Day y Harris,
2002). El liderazgo efectivo, primero encarnado en la figura del director escolar, ha estado
por mucho tiempo asociado con la idea de xito escolar (Edmonds, 1979; Hallinger y
Murphy, 1985; Purkey y Smith, 1983; Murphy, 2002). Durante las ltimas tres dcadas, la
abundante literatura sobre el tema da fe de su popularidad y de su veracidad frente a una
fuerte oposicin. Por ejemplo, existen aquellos que sugieren que la popularidad del
liderazgo no es prueba de nada y que partir del supuesto de la existencia del liderazgo es
un mal punto de partida (Lakomski, 2005, p. 3). Del mismo modo, Alvesson y Sveningsson
(2003, p. 377) afirman: parece muy difcil identificar cualquier relacin especfica, estilos
de comportamiento o un conjunto integrado y coherente de acciones que correspondan a la
idea del liderazgo o puedan ser agrupados en torno a ese concepto tan importante o
consagrado. Sin embargo, pese a esas crticas, el liderazgo sigue siendo el elemento central
en los debates actuales sobre cambio y desarrollo organizacional.

Recientemente, se han sumado nuevas teoras sobre liderazgo que se alejan del punto de
vista tradicional que asocia el liderazgo con un rol o una responsabilidad individual. Las

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teoras actuales sobre liderazgo tienden a reforzar la idea de que el liderazgo no es el
atributo de un individuo sino un proceso de influencia social donde la influencia
intencional es ejercida por una persona (o grupo) sobre otras personas o grupos para
estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organizacin (Yukl, 1994). En su
estudio, Limerick y colaboradores (1998, p. 222) describen la organizacin post
corporativa como una donde el liderazgo no est ligado a las cualidades de un individuo
sino a un comportamiento que facilita la accin colectiva en pos de una meta comn. Esta
accin colectiva resuena fuertemente con la teora del liderazgo distribuido que est
generando mucha atencin en el campo actual del liderazgo.

Liderazgo distribuido

La teora del liderazgo distribuido tiene sus races en la psicologa cognitiva y social,
especialmente en la teora de la cognicin y de la actividad distribuida. Ambas teoras
hacen especial hincapi en cmo el contexto social influye sobre la interaccin y el
aprendizaje humano. En ese sentido, el liderazgo es visto como una cualidad de la
organizacin, es una forma de influencia social que va ms all de las personas e implica
una iniciativa colectiva (Ogawa y Bossert, 1995). Un estudio de Spillane y colegas (2001)
sugiere que el liderazgo distribuido es una forma de entender el liderazgo que se centra en
la interaccin y la exploracin de procesos sociales complejos. Implica que la prctica del
liderazgo es compartida y realizada dentro de amplios grupos y redes (Spillane et al., 2001;
Harris, 2004; Gronn, 2000). En ese sentido, el liderazgo se concibe como una prctica
distribuida entre lderes, seguidores y su situacin (Spillane et al., 2001, p. 13). Este
enfoque distribuido del liderazgo incorpora las actividades de mltiples grupos de
personas en una escuela, que guan y movilizan al personal educativo en el proceso de
cambio pedaggico (Spillane et al., 2001, p. 13).

La teora del liderazgo distribuido supone lo que Limerick (1998, p. 43) ha denominado
individualismo colaborativo en que los individuos trabajan colectivamente para incidir y
transformar los sistemas. Otros investigadores han apelado igualmente a una forma de
liderazgo constructivista (Lambert, 1998) en que el liderazgo se refiere principalmente al

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aprendizaje conjunto de los profesores y a construir significados y conocimientos de
manera colectiva y colaborativa. Ms recientemente, Crowther y colaboradores (2009, p.
38) han apelado a un liderazgo paralelo, un proceso mediante el cual los lderes docentes y
sus directores emprenden una accin colectiva para construir capacidades en la escuela.
Implica respeto mutuo, un propsito compartido y un espacio para la expresin individual.
Crowther et al. (2000) sugieren una divisin de las responsabilidades del liderazgo en que
los directores asumen la responsabilidad principal del liderazgo estratgico y los docentes
la del liderazgo pedaggico o instruccional.

En la teora actual sobre liderazgo est implcita la idea central de que el liderazgo es algo
que muchas personas pueden ejercer y que el liderazgo no es el reducto de ciertas personas
en ciertas reas de la organizacin (Ogawa y Bossert, 1995, p. 225). Como lo sintetiza
Lakomski (2005, p. 57): el debate sobre liderazgo se ha desplazado de la sobreconfianza
en la influencia del lder para determinar variantes de influencia a la bsqueda de
sustitutos para este y a la defensa de una prctica de liderazgo distribuido. El rol activo de
los docentes, la instruccin y la colaboracin estn implcitos dentro de los nuevos modelos
de liderazgo, pese a que rara vez se hace esta conexin. Por ejemplo, la literatura sobre
liderazgo distribuido no ha reconocido de manera explcita la idea de liderazgo docente,
pese a que comparten un mismo terreno terico y conceptual (Harris y Muijs, 2004).

Pese a que la idea de concebir a los profesores como lderes no es nueva, es evidente que
como estos estn asumiendo cada vez mayores funciones de liderazgo, tanto a nivel
pedaggico como organizacional, se est prestando mayor atencin al liderazgo docente.
La idea del docente como lder no solo ha cobrado gran aceptacin en aos recientes sino
que tambin est cada vez ms inserta en el lenguaje y discurso del cambio y la mejora
organizacional. La consolidacin del concepto de liderazgo docente se debe, en parte, a una
nueva comprensin sobre el desarrollo organizacional y tambin a nuevas teoras del
liderazgo, como la de liderazgo distribuido a la que nos hemos referido. El inters actual
por el liderazgo docente tambin se debe al hecho de que su fundamento est en lnea con
debates ms generales sobre el profesionalismo y, por asociacin, con un modelo

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profesional de cambio basado en la investigacin docente y la generacin de conocimientos
(Elmore, 1990).

Consecuentemente, en las ltimas tres dcadas ha surgido un amplio volumen de literatura


centrada en forma exclusiva en la investigacin y la prctica relacionada con el liderazgo
docente. Este artculo se basa en dos importantes revisiones de la literatura sobre liderazgo
docente para evaluar y sopesar la solidez emprica de esta fuente de conocimientos (York-
Barr y Duke, 2004; Muijs y Harris, 2003). Inicialmente, considera diferentes
interpretaciones y definiciones del trmino liderazgo docente para luego explorar la
evidencia existente sobre su impacto y sus resultados. Se destacan algunos de los
obstculos para desarrollar y promover el liderazgo docente en las escuelas y se concluye
con algunas sugerencias para futuras investigaciones en este mbito.

Definiendo el liderazgo docente

Es evidente, si examinamos la literatura internacional sobre el tema, que existen muchas


definiciones del liderazgo docente que se traslapan y compiten entre s. Dos reseas
recientes de la literatura existente (Muijs y Harris, 2003; York-Barr y Duke, 2004)
refuerzan esta idea. Como lo observan York-Barr y Duke (2004, p. 260), al referirse al
liderazgo docente, muchos autores destacan su importancia, pero generalmente no son
capaces de definirlo. De manera similar, en su resea sobre la literatura relacionada con el
liderazgo, Leithwood y Duke (1999, p. 45) afirman: Es importante tener claro desde un
comienzo que todo lo que hemos aprendido sobre liderazgo en las escuelas durante el
ltimo siglo no ha dependido de ninguna definicin clara y consensuada sobre el concepto,
por importante que esto pudiera parecer a primera vista. Inevitablemente, la ausencia de
una definicin precisa ha hecho que el liderazgo docente sea asociado con una amplia gama
de actividades, roles y comportamientos. Esta capacidad del concepto para encapsular
diversas formas de comportamiento y actividades lo ha transformado en un concepto
paraguas, que muchas veces se refiere a diferentes cosas en la literatura asociada (York-
Barr y Duke 2004, p. 260).

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Silva, Gimlet y Nolan (2002) describen la evolucin del liderazgo docente en tres etapas.
La primera etapa consisti en una poca en que los profesores desempeaban roles
formales (por ejemplo, jefes de departamento, lderes de pastoral). En la segunda etapa, el
liderazgo docente pretenda captar la experiencia pedaggica de los profesores,
brindndoles roles relacionados con la formacin profesional o el desarrollo curricular. En
la tercera etapa, los profesores son visualizados como elementos centrales en el proceso de
generar desarrollo y cambio organizacional a travs de sus obligaciones y esfuerzos
colaborativos y pedaggicos. En su resea sobre la literatura existente, Leithwood y Duke
(1999) identificaron seis categoras de liderazgo: transformacional, moral, pedaggico,
participativo, gestor y contingente. Mirando de cerca cada una de estas categoras, el
liderazgo docente est ms ntimamente relacionado con formas pedaggicas y
participativas en que el liderazgo equivale a comportamientos de los profesores durante las
actividades que afectan directamente al crecimiento de los estudiantes (Leithwood y Duke,
1999, p. 47).

Del mismo modo, Katzenmeyer y Moller (2001, p. 17) definen a los lderes docentes como
profesores que son lderes dentro y ms all de la sala de clases, que se identifican y
contribuyen a una comunidad de docentes que son a la vez aprendices y lderes e influyen
sobre otros en aras de mejores prcticas educativas. Boles y Troen (1994, p. 11)
caracterizan el liderazgo docente como una forma de liderazgo colectivo en que los
docentes desarrollan experiencia trabajando de manera colaborativa. Muijs y Harris
(2003) sugieren que existen cuatro formas discernibles de liderazgo docente. La primera se
refiere al modo en que los docentes trabajan dentro y a travs de los lmites y las estructuras
escolares para establecer vnculos sociales con la comunidad (Acker-Hocevar y Touchton,
1999). Esta funcin de intermediarios constituye una responsabilidad central para el
profesor en la medida que asegura el buen funcionamiento de los vnculos dentro de las
escuelas y entre ellas, y la maximizacin de una formacin profesional significativa entre
los docentes. Una segunda dimensin del liderazgo docente se centra en el liderazgo
participativo, que se traduce en que los profesores trabajan colegiadamente con sus pares
para promover la revisin permanente de las prcticas docentes (Walsey, 1991).

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Una tercera dimensin del liderazgo docente en la mejora escolar es el rol mediador. La
literatura sugiere que los lderes docentes son fuentes importantes de experiencia e
informacin instruccional porque poseen altos niveles de competencia en ese mbito (Snell
y Swanson, 2000). La ltima y tal vez ms importante dimensin del rol de liderazgo
docente es forjar relaciones cercanas con los diferentes profesores a travs de las cuales se
produce el aprendizaje mutuo. La evidencia muestra que, en su condicin de lderes, los
profesores generan confianza en sus colegas, establecen slidas relaciones e influyen sobre
la cultura escolar a travs de esas relaciones (Little, 1990 y 1993).

Otros autores han identificado otras dimensiones del liderazgo docente, tales como realizar
investigacin-accin (Ash y Persall, 2000), promover la observacin en aula por parte de
los colegas (Little, 2000) o contribuir al establecimiento de una cultura colaborativa en la
escuela (Lieberman et al., 2000). De esos roles, se consideran cruciales para el desarrollo y
el cambio escolar el mentoreo, la induccin y la formacin profesional continua de los
colegas. En uno de los ms extensos estudios sobre el trabajo de los lderes docentes,
Lieberman, Saxl, y Miles (2000) se centraron en lo que los profesores efectivamente
realizaban cuando asuman cargos de liderazgo diseados para brindar asistencia a otros
profesores. Los autores concluyeron que el trabajo de los lderes docentes variaba mucho
segn el contexto especfico de las escuelas y que para reestructurar comunidades escolares
con vistas a incorporar docentes en cargos de liderazgo, era necesario que estos realizaran
ciertas acciones. Estas incluan: conferirle un valor positivo a la prestacin de ayuda,
modelar el funcionamiento colegiado como un modo de trabajo, potenciar la autoestima de
los docentes, utilizar diferentes enfoques para la asistencia, asegurar una formacin
continua y un apoyo para los docentes dentro de la escuela y alentar a otros para que
brindaran liderazgo a sus pares.

En suma, desde la literatura hay muchos aspectos relevantes que destacar sobre la
definicin del liderazgo docente. En primer lugar, el liderazgo docente est asociado con la
creacin de normas colegiadas entre los profesores que, de acuerdo con la evidencia
existente, pueden contribuir a una mayor efectividad, mejora y desarrollo de las escuelas.
Segundo, el liderazgo docente es equivalente a otorgarles a los docentes oportunidades

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para liderar, lo que las investigaciones han demostrado que tiene una influencia positiva
sobre la calidad de las relaciones y la enseanza dentro de la escuela. Tercero, en su
expresin ms prctica, el liderazgo docente implica que los profesores trabajen como
lderes pedaggicos, incidiendo sobre el currculo, la enseanza y los aprendizajes.
Finalmente, el liderazgo docente se asocia con reculturizar las escuelas, siendo el liderazgo
el resultado de la dinmica de relaciones interpersonales ms que una mera accin
individual. Existe un supuesto implcito en gran parte de la literatura acerca del impacto
positivo del liderazgo docente sobre los resultados individuales y organizacionales, pero las
evidencias de esos efectos, especialmente en las prcticas en aula y en los aprendizajes
escolares son escasas (York-Barr y Duke, 2004, p. 282). En la siguiente seccin se analiza
la evidencia proveniente de la literatura sobre el impacto del liderazgo docente en los
resultados organizacionales e individuales. La literatura se revisa en tres niveles: la escuela,
el profesor y el estudiante.

El impacto del liderazgo docente a nivel de la escuela

Los hallazgos de la literatura sobre el impacto del liderazgo docente en la escuela son
bastante diversos e inconsistentes. Algunos estudios indican fuertes efectos del liderazgo
docente a nivel de la escuela (Griffin, 1995) mientras que otros hablan de una influencia
insignificante. El mayor sustento para una relacin entre el liderazgo docente y el cambio
organizacional se encuentra en la literatura sobre efectividad, mejora y reforma escolar. En
este mbito la evidencia sugiere que la generacin de liderazgo docente, con su
combinacin de creciente colaboracin y responsabilidad, tiene efectos positivos en la
transformacin de las escuelas en cuanto organizaciones (Hargreaves, 1991; Little, 1990;
Rosenholz, 1989; Little, 2000). En las escuelas ms efectivas, Pellicer y colaboradores
(1990) hallaron que el liderazgo pedaggico era una responsabilidad compartida entre los
docentes y los directores. Otros estudios tambin indican efectos positivos de la
participacin docente en la toma de decisiones, tales como una mayor motivacin y un
menor ausentismo docente (Rosenholz, 1989; Sickler, 1988).

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Weiss y Cambone (2000), en sus estudios de caso longitudinales de seis escuelas, hallaron
que la implementacin de las reformas, si bien resultaba ms lenta en aquellos
establecimientos donde el liderazgo era compartido con los docentes, era generalmente
aceptada e implementada por todos, mientras que en las escuelas donde la gestin no era
compartida, persista la resistencia a los cambios. Griffin (1995) tambin descubri que la
introduccin del liderazgo docente y la expansin del liderazgo compartido alentaron la
innovacin y tuvieron efectos positivos en las escuelas. En su estudio sobre la
reestructuracin de las escuelas, Pechman y King (1993) encontraron que el liderazgo
docente era uno de los factores determinantes del xito de una reforma escolar. De modo
similar, Davidson y Taylor (1999) hallaron que un fuerte liderazgo docente poda mitigar
los efectos negativos de cambios frecuentes de directores durante los procesos de
reestructuracin de las escuelas.

Las investigaciones recientes han destacado que la capacidad de una organizacin para
mejorar y asegurar una mejora sostenida depende en gran medida de su capacidad de
promover y mantener comunidades de aprendizaje profesionales o comunidades de
prctica (Morrissey, 2000; Holden, 2002). En la misma lnea, los defensores de la mejora
escolar han sugerido que las escuelas deben operar como una comunidad de aprendizaje
profesional. Hargreaves (2002, p. 3) sugiere que las comunidades de aprendizaje
profesionales conducen a mejoras fuertes y medibles en los aprendizajes de los estudiantes.
En lugar de efectuar arreglos rpidos o cambios superficiales, crean y respaldan mejoras
sostenibles que perduran en el tiempo porque construyen competencias profesionales y la
capacidad de hacer progresar a la escuela de manera permanente. Esta idea de
comunidades profesionales de aprendizaje implica un compromiso por parte de los
docentes de compartir los aprendizajes y de trabajar de manera colaborativa. Tambin
abarca la nocin de liderazgo docente puesto que se asume que los profesores sern los
catalizadores del cambio y el desarrollo dentro de una comunidad de aprendizaje
profesional.

En suma, la literatura confirma los efectos positivos de la colaboracin docente en el


desarrollo y el cambio organizacional. Ah donde el liderazgo docente se manifiesta en el

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desarrollo de relaciones de confianza y colaboracin entre colegas, la evidencia indica que
tiene influencia positiva sobre la cultura escolar y puede generar las condiciones propicias
para que se produzca el desarrollo pedaggico y organizacional.

El impacto del liderazgo docente a nivel de los profesores

La literatura revela que el efecto ms discernible y poderoso del liderazgo docente se


produce, por lejos, en los propios lderes docentes. Cierta evidencia confirma la idea de
que, a medida que los docentes ejercen su liderazgo, adquieren mayores competencias de
liderazgo y perspectivas organizacionales (Ryan, 1999). Los resultados de las
investigaciones tambin sugieren que el empoderamiento de los docentes para asumir roles
de liderazgo potencia su autoestima y satisfaccin laboral, lo que a su vez se traduce en
mayores niveles de desempeo producto de una mayor motivacin y probablemente en
mayores niveles de retencin en la profesin (Katzenmeyer y Moller, 2001; Ovando, 1996).

Algunos estudios han identificado una relacin directa entre liderazgo docente y
motivacin. En su estudio sobre 17 lderes docentes, Lieberman y colaboradores (2000)
sealaron que los profesores sentan que esa experiencia haba mejorado su confianza en
sus propias habilidades y les haba enseado a motivar, liderar y alentar a otros adultos. De
modo similar, en su encuesta sobre 42 lderes docentes, OConnor y Boles (1992) dieron
cuenta de una mayor autoconfianza, mayores conocimientos y una mejor actitud hacia la
docencia, a pesar de que, por otra parte, en el lado negativo mencionan la importante
cantidad de tiempo destinada a cumplir con los roles de liderazgo en desmedro del tiempo
dedicado al trabajo en aula. La resea de Smylie (1994) apunta con ms fuerza hacia los
beneficios psicolgicos y motivacionales para los profesores que asumen roles de liderazgo.
Sin embargo, otros trabajos dan cuenta de tensiones inherentes al esfuerzo por equilibrar los
roles de lder y docente, y destacan cmo las relaciones entre pares se pueden ver
tensionadas cuando algunos docentes asumen responsabilidades de liderazgo (Cooper,
1993; Walsey, 1991; Little, 1995).

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Como ya se dijo, la naturaleza y calidad del liderazgo dentro de las escuelas ha resultado
ser una importante condicin para maximizar la efectividad y mejora escolar. Sin embargo,
la relacin entre liderazgo docente y efectividad docente es algo generalmente ms
implcito que probado en la literatura. La evidencia muestra que las escuelas donde el
desempeo es ms alto tienden a abrirse ms a la posibilidad de que los docentes asuman
roles de liderazgo. Como lo demostr un estudio estadounidense, la mejora de los
resultados escolares pareci ser ms una condicin para, que un resultado del liderazgo
docente (Dickerson, 1992). Ms recientemente, el Proyecto Gatsby sobre Efectividad
Docente demostr que la participacin de los docentes en la toma de decisiones era un buen
indicador de la presencia de liderazgo docente y mostr que, como tal, estaba siempre
moderadamente relacionada o fuertemente relacionada con la efectividad docente (Harris y
Muijs, 2005). El anlisis tambin evidenci una relacin indirecta entre la participacin de
los docentes en la toma de decisiones y la efectividad docente y aport datos como para
sugerir que el liderazgo docente se traduca en una mayor autoeficacia y autoestima, y que
tena un impacto positivo en la efectividad de los profesores.

Tambin se han detectado efectos del liderazgo docente sobre las prcticas de los
profesores en el aula. Una investigacin de Ryan (1999) revel un alto nivel de impacto
sobre las prcticas pedaggicas de los colegas. La resea de Smylie (1994) sobre el trabajo
de docentes re-designados y sus efectos sobre las prcticas en aula llev a dos conclusiones
bsicas. Primero, que el cambio en las prcticas en aula tenda ms a ocurrir entre los
profesores cuyo trabajo haba sido rediseado, a saber, los docentes lderes; y segundo, que
los cambios en las prcticas en aula tendan ms a ocurrir cuando las iniciativas eran
colectivas, en contraposicin a las individuales.

En suma, los hallazgos de los estudios disponibles sugieren que hay evidencia de que el
liderazgo docente est positivamente relacionado con los cambios en las prcticas de los
docentes en el aula y su efectividad pedaggica. La literatura refuerza la idea de que los
profesores pueden influir sobre las prcticas de sus colegas; sin embargo, el mensaje ms
consistente de la literatura se refiere a los efectos positivos del liderazgo docente sobre las
prcticas de los propios lderes docentes.

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El impacto del liderazgo docente a nivel de los estudiantes

En su resea sobre la literatura existente, York-Barr y Duke (2004) hallaron solo cinco
estudios que examinaban directamente los efectos del liderazgo docente en los estudiantes.
El primero, elaborado por Ryan (1999), analiz tres escuelas en las cuales se observ que
los lderes docentes eran percibidos como generadores de un buen efecto en los estudiantes
porque influan sobre las prcticas pedaggicas de sus colegas y estaban involucrados en
las tomas de decisiones en la escuela. El segundo, de Louis y Marks (1998), no estableci
una relacin directa entre empoderamiento docente y aprendizaje estudiantil, pero defendi
con fuerza la idea de que el empoderamiento influa positivamente sobre los esfuerzos de
los docentes para mejorar la enseanza. El tercero, de Taylor y Bogotoch (1994), no relev
ninguna diferencia significativa en trminos de asistencia a la escuela, resultados escolares
o comportamiento entre escuelas con altos niveles de participacin de los docentes en la
toma de decisiones y escuelas con bajos niveles de participacin de los docentes en la toma
de decisiones. Los otros dos trabajos son estudios cuantitativos de gran escala realizados
por Leithwood y Jantzi (1999 y 2000). Estos estudios exploraron los efectos del liderazgo
escolar y docente en el compromiso de los estudiantes con la escuela, sin poder establecer
ninguna relacin estadsticamente significativa entre ambos. Sin embargo, concluyeron que
el liderazgo docente superaba los efectos del liderazgo directivo, previamente a tomar en
cuenta el efecto moderador de la cultura educativa de la familia.

Por el contrario, otros estudios han evidenciado una relacin ms positiva entre el liderazgo
docente y los resultados escolares. La investigacin de Silins y Mulford (2002) concluy
que los resultados escolares de los alumnos tendan a mejorar cuando las fuentes de
liderazgo estaban distribuidas en toda la comunidad escolar y cuando los profesores estaban
empoderados para liderar. En forma similar, un estudio sobre 86 escuelas intermedias de
Estados Unidos revel que tanto el profesionalismo docente como el liderazgo colegiado
estaban positivamente correlacionados con mejores resultados escolares (Hoy, Hannum y
Wayne, 1998). Otro trabajo, de Lemlech y Hertzog (1998), sugiere que alentar a los
docentes a que asuman roles de liderazgo incide positivamente sobre la autoeficacia y el

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comportamiento, lo que a su vez influye sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Una investigacin reciente de Harris y Muijs (2004) descubri una relacin indirecta entre
el involucramiento de los docentes en la toma de decisiones y la mejora en los resultados de
los estudiantes.

En resumen, a pesar de que la literatura sobre liderazgo docente confirma una relacin entre
la prctica colaborativa de los docentes y una mejora en sus comportamientos
profesionales, el vnculo entre el liderazgo docente y los resultados de los estudiantes dista
mucho de ser claro o terminante. Lo que s confirma la literatura es que cuando el foco del
trabajo del liderazgo docente est puesto en la sala de clases en lugar de estarlo a nivel
organizacional y cuando la mejora pedaggica es el objeto central del trabajo de los lderes
docentes, existe una mayor probabilidad de un impacto positivo sobre los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. En suma, podra decirse a partir de la literatura existente que
el liderazgo docente puede ser ventajoso para el profesor individual y, en distintos grados,
para sus escuelas y estudiantes. Sin embargo, los estudios tambin muestran que existen
numerosas barreras que deben ser superadas y condiciones previas que deben cumplirse
para asegurar que el liderazgo docente opere de manera efectiva (Vail y Redick, 1993). En
la siguiente seccin se analizan esas barreras y esos factores facilitadores.

Obstculos para el liderazgo docente

La literatura revela que existen numerosas barreras que dificultan la puesta en prctica del
liderazgo docente (Katzenmeyer y Moller, 2001). En su estudio sobre 17 lderes docentes,
Lieberman y colegas (2000) hallaron que la tica igualitaria de sus colegas era una de las
principales barreras percibidas por estos profesores y que muchas veces los haca sentirse
aislados de sus pares. Troen y Boles (1992) descubrieron que las profesoras estudiadas
experimentaron una falta de contacto con sus pares al asumir roles de liderazgo docente.
Little (2000) analiz el grado de aceptacin del liderazgo por parte de los colegas entre 282
docentes en 6 escuelas y descubri que la aceptacin era dubitativa, pero no hostil. Aun
cuando los profesores estaban abiertos a reconocer ciertas aptitudes hipotticas de

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profesores gua (es decir, profesores muy efectivos), no respaldaban el comportamiento
abiertamente asertivo de esos docentes hacia sus colegas.

La literatura tambin da cuenta de esquemas de gestin de arriba hacia abajo en las


escuelas como un importante obstculo para el desarrollo del liderazgo docente, ya que
atentan contra la posibilidad de que los profesores adquieran mayor autonoma y asuman
roles de liderazgo dentro de la escuela. Wheatley (2000), en su anlisis sobre
organizaciones con fines de lucro, seala que el temor y la incertidumbre llevan a un
nfasis excesivo en el control y que ese es el principal mecanismo para mantener
estructuras burocrticas y jerrquicas en las organizaciones. Un concomitante de esto es
que los roles de liderazgo docente no pueden imponerse de manera exitosa a travs de la
gestin. Wasley (1991) reitera la necesidad de que los profesores estn implicados en el
proceso de decidir qu roles van a asumir, si desean asumir alguno, y de que sientan el
apoyo de la administracin del colegio cuando toman esa decisin.

Gran parte de la evidencia de investigacin relativa al liderazgo docente apunta a la


importancia de normas y valores compartidos y de una prctica colaborativa entre los
profesores y la organizacin. Un estudio de Lonquist y King (1993) revel que la falta de
confianza entre el personal docente se traduca inevitablemente en la imposibilidad de
desarrollar una comunidad de aprendizaje profesional. La evidencia sugiere que el
liderazgo docente prospera mejor en entornos colaborativos, pero tambin que una de las
tareas del lder docente debe ser alentar la creacin de culturas colaborativas y desarrollar
un aprendizaje compartido en las escuelas (Caine y Caine, 2000; Little, 2000).

El xito o no del liderazgo docente dentro de una escuela puede estar determinado por
numerosos factores interpersonales, como, por ejemplo, las relaciones con otros docentes y
la direccin del establecimiento (Katzenmeyer y Moller, 2001). Su importancia es evidente,
con respecto a la habilidad de los profesores para influir sobre sus colegas y con respecto a
desarrollar relaciones productivas con la direccin de la escuela, que puede en algunos
casos sentirse amenazada por el hecho de que los docentes asuman roles de liderazgo. En
algunos casos tambin pueden producirse conflictos entre grupos de profesores, como los

15
que asumen y los que no asumen roles de liderazgo, que pueden producir distanciamiento
entre docentes (Clemson-Ingram y Fessler, 1997; Lieberman, 1988). Para superar esas
dificultades se requiere una combinacin de fuertes habilidades interpersonales por parte
del profesor lder y una cultura escolar que aliente el cambio y el liderazgo en los docentes.
Por ejemplo, en su estudio, LeBlanc y Skelton (1997) sealaron que los profesores
experimentaban conflictos entre su necesidad de lograr objetivos de liderazgo y su
necesidad de afiliacin y pertenencia a su grupo de pares, pero que ese sentimiento se
reduca cuando la satisfaccin profesional era alta y la colaboracin entre docentes estaba
institucionalizada.

Al igual que las habilidades interpersonales, otras caractersticas han sido asociadas a la
efectividad de los lderes docentes. Lieberman y colaboradores (2000) identificaron seis
conjuntos de habilidades en su estudio sobre lderes docentes: construir confianzas y
relaciones con los colegas, ser capaces de realizar diagnsticos organizacionales a partir de
datos disponibles, comprender y manejar procesos de cambio, ser capaces de utilizar
recursos (personas, equipamiento) para alcanzar objetivos comunes, gestionar su trabajo, y
construir destrezas y confianza en otros. En su estudio sobre profesores de diez escuelas
intermedias, Snell y Swanson (2000) descubrieron que los docentes surgan como lderes si
eran capaces de desarrollar habilidades de alto nivel en las reas de competencia (fuertes
conocimientos pedaggicos y temticos), colaboracin (trabajar con otros profesores),
reflexin sobre su propia prctica y empoderamiento de otros y de s mismos.

Facilitando el liderazgo docente

La literatura sugiere que existen muchas formas para desarrollar y potenciar el liderazgo
docente en las escuelas. En primer lugar, seala que debe destinarse un tiempo para que los
docentes puedan planificar y discutir temas como el currculo, desarrollar planes que
conciernen a toda la escuela, organizar visitas a otras escuelas, colaborar con las HEI
(Higher Education Institutions) y con otros colegas. Ovando (1994) descubri que disponer
de tiempo para desarrollar las tareas propias de un lder docente era un elemento clave de
xito en los establecimientos donde se estaba implementando el liderazgo docente. Las

16
investigaciones de Seashore Louis y colaboradores (1996) arrojan los mismos resultados;
estos autores descubrieron que en las escuelas ms exitosas se les otorgaba ms tiempo a
los profesores para que colaboraran entre s.

En segundo lugar, la literatura sugiere que es preciso que existan ricas y diversas
oportunidades de desarrollo profesional permanente para que florezca el liderazgo docente.
La evidencia indica que la formacin profesional para el liderazgo docente debe centrarse
no solo en el desarrollo de habilidades y conocimientos de los docentes, sino tambin en
aspectos especficos de su rol de liderazgo. Habilidades como liderar grupos y talleres,
trabajo colaborativo, mentoreo, ensear a adultos, investigacin en accin, colaborar con
otros y escribir propuestas deben ser incorporadas en la formacin profesional (y,
ciertamente, en la formacin docente inicial) para ayudar a los profesores a adaptarse a los
nuevos roles (Katzenmeyer y Moller, 2001).

Tercero, para que el liderazgo docente sea realmente transformador la literatura indica que
se deben implementar programas estructurados de colaboracin o trabajo en redes para
asegurar que los lderes docentes puedan desarrollar plenamente su potencial de lderes
(Clemson-Ingram y Fessler, 1997; Gehrke, 1991). El potencial para el liderazgo docente se
ha visto reforzado de manera significativa a travs de la colaboracin con profesores de
otras escuelas, la difusin de sus hallazgos y la investigacin en accin (Darling-Hammond
et al., 1995). Se ha podido comprobar que estas actividades promueven la confianza de los
docentes y la reflexin sobre su prctica (Romerdahl, 1991; Munchmore y Knowles, 1993).

Un estudio de Little (1995) sugiere que ah donde los docentes aprenden los unos de los
otros a travs del mentoreo, la observacin, el coaching entre pares y la reflexin mutua, las
posibilidades de generar liderazgo docente se ven significativamente potenciadas. Sin
embargo, a pesar de que podra argumentarse que el liderazgo docente se recompensa por s
solo mediante una mayor efectividad, un sentido de trabajo colegiado y mejores prcticas
docentes, la literatura sugiere que seguir siendo una actividad marginal dentro de las
escuelas salvo que se establezcan formas especficas de remuneracin para incentivar a los
docentes a que asuman roles de liderazgo.

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Direcciones futuras

La literatura sobre liderazgo docente apunta de manera entusiasta hacia los efectos
beneficiosos de este liderazgo; sin embargo, la evidencia emprica para fundamentar
algunos de estos beneficios an es limitada. A pesar de que la literatura sobre liderazgo
docente es muy amplia y cuenta con cientos de potenciales fuentes de consulta, entre ellas,
libros, artculos, captulos y otros medios, las reseas adolecen de las mismas limitaciones
con respecto a este mbito especfico de conocimiento (York-Barr y Duke, 2004; Muijs y
Harris, 2003). En primer lugar, el campo terico est dominado por estudios cualitativos de
pequea escala que tienden a favorecer el autoinforme y recurren a muestras de
conveniencia (no seleccionadas al azar). La recoleccin de datos en la mayora de estos
estudios ha sido realizada a travs de entrevistas y, en algunos casos, encuestas. Segundo,
solo hay unos pocos estudios cuantitativos de gran escala. Estos reflejan algunas
dificultades metodolgicas para cuantificar y medir un fenmeno de la complejidad del
liderazgo docente. Tercero, muchos informes sobre liderazgo docente son no empricos y
tienden a privilegiar lo descriptivo sobre lo analtico. Cuarto, son escasos los intentos de
teorizar; solo algunos estudios ofrecen una perspectiva terica. Finalmente, la gran
diversidad e inherente variabilidad de la literatura dificulta las comparaciones entre los
estudios y cualquier meta-anlisis.

Pese a estas limitaciones generales, existe suficiente evidencia para respaldar ciertas
afirmaciones sobre el liderazgo docente. Hay evidencia sustancial para sugerir que el
liderazgo docente puede tener un efecto positivo sobre la autoeficacia, el conocimiento
pedaggico y las relaciones profesionales de los profesores. La evidencia tambin reconoce
los beneficios positivos del liderazgo docente para los otros profesores y avala una marcada
relacin entre el liderazgo docente, expresado como participacin y toma de decisiones, y
el desarrollo organizacional. Hay un mbito en que la literatura es menos convincente: la
relacin entre liderazgo docente y resultados de aprendizaje de los estudiantes. Existen
numerosos planteamientos muy bien razonados y algunos estudios empricos que se centran
en esta relacin, pero la evidencia de base no es suficientemente amplia o robusta para

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sustentar esas afirmaciones. Parte del problema reside en la dificultad metodolgica para
establecer una relacin de causalidad con los resultados escolares de los estudiantes. Otro
problema se relaciona con la complejidad y diversidad del constructo del liderazgo docente
y la manera en que podra ser puesto en prctica para efectos de medicin. Como lo indican
York-Barr y Duke (2004, p. 286), no existiendo una definicin vlida, resulta problemtico
realizar mediciones y anlisis.

Desde que Smylie (1995) public su evaluacin sobre la calidad de las investigaciones y los
escritos sobre liderazgo docente, el inters en este campo de reflexin y accin ha crecido y
la literatura se ha multiplicado. Sin embargo, an subsisten algunas brechas. Hallinger y
Heck (1996) han identificado algunos puntos en blanco (es decir, vacos en la
investigacin) y puntos ciegos (es decir, reas que han sido analizadas con insuficiente
rigor debido a sesgos tericos y epistemolgicos) en la literatura sobre liderazgo. Resulta
ciertamente preocupante que pocos estudios sobre liderazgo docente se hayan centrado en
la relacin entre liderazgo docente y resultados escolares, por difcil que resulte. Esto es a
la vez un punto ciego y un vaco en la literatura actual sobre liderazgo docente. Tambin es
una brecha muy seria en el mbito del conocimiento. Pero hay otras. Por ejemplo, no
sabemos de qu forma los docentes influyen positivamente sobre el desarrollo pedaggico y
organizacional; los estudios actuales no son lo suficientemente refinados ni ofrecen
suficientes detalles al respecto. No sabemos cul es la mejor preparacin requerida para que
los docentes ejerzan un rol de liderazgo ni qu modelos de formacin docente son los ms
efectivos para generar liderazgo docente. Finalmente, no sabemos qu combinacin de
liderazgo docente ofrece la plataforma ms poderosa para el cambio y el desarrollo
profesional. Pese a estas omisiones en el conocimiento, es poco probable que la idea del
liderazgo docente pierda fuerza entre los profesores y administradores porque lleva
implcitas muchas creencias muy arraigadas sobre la educacin. Sin embargo, si no
contamos en el futuro con estudios empricos que vayan ms all de registros descriptivos y
no tericos de la prctica de los profesores para determinar los efectos del liderazgo
docente, corremos el peligro de que aquellos que piensan que el liderazgo docente no es
ms que un factor de bienestar acaben con el tiempo teniendo la razn.

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