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NOTAS PARA LA ELABORACIN

DE UNA PEDAGOGA*
D LA FORMACIN DOCENTE

Estas pginas estn dedicadas a reconstruir criterios de accin


pedaggica especfica para la formacin de los docentes
recogiendo aportes de experiencias y de lneas de pensamiento
especializado en la materia, as como a la recuperacin de
variadas estrategias didcticas que puedan servir para orientar
las prcticas en la formacin inicial y en la formacin en
servicio.
Con esta intencin, buscaremos recuperar contribuciones de
corrientes significativas de la produccin contempornea que orien-
tan propuestas de trabajo para la formacin de docentes, las cuales
no siempre se encuentran comunicadas entre s y, aunque responden a
distintos contextos, apuntan a propsitos solidarios:1

La produccin francesa que, aun con sus derivaciones internas,


ha articulado la cuestin de la formacin de educadores con
los aportes de la pstcosociologa de grupos, la psicologa
122 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGO
i. la mencin de estas lneas de propuestas responde a la imcadn &
pe fe teeatei puedan identificarlas y profundizar su tratamiento
posterior. En s imana* m lfO* & imponate produccin en la materia
ni tos autores que las dcsanoRafc Se ka <^por KJcmiffcar referenM
principales de circulado ea las bibhopafi* e* c* profunda, la
pedagoga institucional y el anlisis situaciofial
(Ardoino, 1978; Ferry, 1990; Filloux, 1969; Beilierot 1977:
Abraham, 1987; Postic, 1979; entre muchos otros). Dentro de
esta lnea cabe tambin destacar los aportes de experiear&s de
educacin de adultos y educacin popular de importante
tradicin en el pensamiento francs (Le Boter, 1979, entre
otros).
Los aportes de la bibliografa de habla inglesa, que reconoce un
pilar fundador en el pensamiento de John Dewey. Aun coa sus
diferencias de nfasis, esta lnea ha centrado su planteo es la
formacin de docentes reflexivos y en la articuiactn de
pensamiento y accin, con fuerte componente de afianzamko-to
intelectual y de compromiso de la docencia con la invert* gacin
en la enseanza, dirigidas a la construccin de una escuela
democrtica y una sociedad ms justa (Stenhouse, 1987, 1989;
Giroux, 1990; Kemmis y McTaggart. 1992; Listen y Zeichner, 1993;
Carr y Kemmis, 1988; Beyer y Zeichner, 1990; Schn, 1992; entre
muchos otros). La lnea latinoamericana, que ha realizado
importantes experiencias y desarrollado enfoques dirigidos a
revertir los procesos tecnoburocrticos y autoritarios en la
escuela, en sociedades atravesadas por desigualdades profundas y
diversas dictaduras polticas. Para ello ha impulsado propuestas de
trabajo participativo y de desalienacin, y ha producido una
abundante crtica a los enfoques didcticos tecnicistas (Vera
Godoy* 1985, 1990; Batallan y otros, 1985 y 1992: Daz Barriga,
1984, 1994; Carrizales, 1989; Candau, 1983; Alves, 1993; Barco,
1985, 1994; entre muchos otros). Aportes de diversos

das experiencias y producciones nacionales, como las de Es-


curra, De Lella y Krotsch (1990), Antraygues, Lombardi y
Onetto (1992) y Alen y Delgadillo (1994).
especialistas extranjeros como Gimeno Sacristn (1988) y Terhart
(1987), entre otros, as como varia-

'v,,/,/ (!>> ti t <-i'i><>nj< i#ft de una pedagoga de la


formacin docente

La recuperacin de estas contribuciones y de las muchas expe-


riencia* realizada** as como del anlisis de los captulos
anteriores* permite delinear criterios pedaggicos y estrategias
de accin. La cuestin es avanzar en la elaboracin de un
proyecto pedag~ peo compartido que supere la reproduccin
acrtica, la rutina y el ettpontanefcmo.
Para elaborar estas estrategias propias es necesario analizar
alguna* tensiones que emergen de todos estos enfoques.

PRIMERA TENSIN: ENTRE LAS TEORAS Y LA PRCTICA

La primera cuestin que subyace a la elaboracin de una peda-


goga de la formacin se refiere a la tensin entre las teoras y
la
prctica.
En primer lugar, cabe revertir tendencias que muestran "baja
teorizacin" o ausencia de teoras en la formacin de los docentes
en aatinto* que conciernen a los ncleos de su profesin...
pLpero estas teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso
de formacin de grado o de perfeccionamiento como herramientas
conceptuales para leer la prctica, para ser cuestionadas en la
prctica y no para configurarla.
Ente punto es de vital importancia en la definicin de una peda-
goga de la formacin, ya que las tendencias indican que cuando se
nctuye alguna teora, se realiza en medio de una operacin que
(nuca tina "bajada" a la prctica. De este modo, se constituyen, en
122 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGO
la* palabras de Onetto (1992), las teoras invasores, la soberbia
terica* til teoras censuradoras o sectarias. Estos rasgos no
seran
imputables a las teoras sino a las deficiencias de su uso y divul-
gacin (Onetto, 1992, pgs. 19/22). %
Como consecuencia, cuando el estudiante egresa de la formacin
inicial y ie enfrenta con la prctica laboral encuentra escasas
ttmexionesentre Jas investigaciones sistemticas y los procesos
**aj#i que tiene que enfrentar en el aula o en la escuela.
En esta lnea, las teoras que han conseguido convivir con ta
formacin docente han sido, en general, teoras psicolgicas, lo
que ha Moqueado otras lneas de anlisis del trabajo escolar, Y acune
que. en su mayora, ellas no fueron pensadas para el aula y km sido
desarrolladas en ambientes experimentales muy lejanos- a la escuela.
En esta tensin entre las teoras y la prctica centrada en la
"lectora* o en la "prueba" de esta ltima, no se trata de
reivindicar un **ptacticisino" sino de reconocer la prctica
educativa coma objeto de conocimiento, en sus dimensiones de prctica
social* poltica, escolar y ulica.
Por estos motivos se sostiene aqu la necesidad de conformar una
pedagoga especfica que incluya la reflexin sobre la prctica como
uno de sus ncleos fundamentales, indague acerca de sus dimensiones,
formule el conocimiento y los problemas que emergen de ella y avance
integrando teoras "externas**.
Las teoras externas debern, as, ser sometidas a juicio crtico y
validacin en vistas a su potencialidad prctica, a su adecuacin a
contextos y sujetos concretos y, fundamentalmente, a opciones ticas
de valor (Giroux, 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Listn y Zeichner,
1993).
No es necesario que la prctica analizada sea una accin efectiva,
material o actual; puede realizarse a travs del trabajo sobre
"casustica", tal como es formulado por Terhart (1987), con casos
prefigurados, simulados o estandarizados que pueden representar
prototipos de la prctica escolar:

Cuando yo postulo un aprendizaje casustico no lo hago con la


intencin de ofrecer una solucin a todos los problemas que suscita
la preparacin del profesorado. Considero que el valor del aprendi-
zaje casustico reside en preparar para una determinada pero impor-
tante exigencia de la actividad del profesor en la enseanza: su
juicio sobre la situacin y el desarrollo de su actividad. Esta
preparacin se efecta en forma de un ejercido en el trato con el
sabe* entendiendo por saber, en sentido amplio, tanto el saber
cientfico
H para la elaboracin de una pedagoga de la 125
formacin docente

como el saber de la experiencia personal, y entendiendo por


trato no Slo la introduccin en las esferas de la ciencia
sino el estudio de las ms diversas formas de saber con miras
a casos concretos (pg. 156).

De esta forma, estos casos prefigurados seran sometidos


al estudio sistemtico en las diversas materias de la
formacin inicial. Aun dentro de planes de estudio de tipo
disciplinario o "mosaico", cada programa podra
desarrollarse incluyendo, entre otras estrategias, el
estudio casustico. A partir de estos casos, podran
aislarse secuencias o dimensiones de anlisis propios de una
materia determinada, que permitieran producir "vasos
comunicantes" entre el estudio del caso y los productos de
la investigacin.
De este modo, se trata de efectuar una tensin entre el
"capital activo" producido en la prctica y el "capital
pasivo" del conocimiento acuado en teoras sistemticas
especializadas.
En fin, se busca formar sujetos capaces de ponderar
situaciones, contextos y sujetos, y tomar decisiones
congruentes, sustentables y comunicables. Se trata, as, de
una formacin comprometida con la transformacin de la accin,
en un proceso que integra y articula:

los casos de la prctica,


sus problemas y dimensiones,
los resultados de estudios y enfoques conceptuales,
los posibles cursos de accin docente,
la validacin en la accin,
nuevos casos y nuevos problemas....
En las palabras de Le Boterf (1979), se trata de una
qumica simple: de los hechos a los problemas, de los
problemas al estudio de sus dimensiones y a la definicin de
los criterios de cambio las propuestas de accin.

m LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN; POLTICA Y PEDAGOGA


SEGUNDA TENSIN: LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO

El estudio reflexivo d los casos de la prctica no se agota en


sus aspectos objetivos sino que involucra las formas de pensarlos
y percibirlas apuntando a una revisin y reestructuracin de los
esquemas subjetivos que se ponen en juego en su interpretacin.
Los problemas de la prctica dependen de los sujetos que los
definen. Es otras palabras, los problemas no son problemas hasta
que los jetos los idenufiquen como tales.
La teste influencia del "objetivismo" en la formacin de los
docentes ha llevado a que coa frecuencia se desestimen los proce-
sos de reestructuracin perceptiva que es necesario producir en
los sajaos. Es eterna instancia, han hecho olvidar que el proceso
educativo se desarrolla eaae sujetos y con sujetos.
Los estudios que muestran d peso de la biografa escolar previa
al ingreso de los estudiarte* de la formacin de grado, as como la
Macaba decisiva qmc eaen los procesos de socializacin laboral ea
la cacada daranse m desempeo como graduados, muestran la nrrrudad
de que los programas de grado y el perfeccionamiento

vaa nSarfraars y Anease*


Sa f t f r s drmaina afra dentro de un proyecto pedaggico quiz
sea sao de los factores poBuMes de la mentada fractura entre las
Wmbar qpse se pwtscadca impartir y las "prcticas" que pos-(nrmeme
m

se realera ea ta*, escuelas Por ello, esta dimensin proMcnioca


etii ea aum* arcalacia coa la expuesta en el punto jsenos: ttm
sa mcosdeacia obliga a destacarla de forma indi-
8 paaSD de partid coausSr ea que ios sujetos puedan verbalizar
tos popa \iqm\*;*K expeneacra y pantos de vista para someter-
fes t ti cito aKS&fcaJ Wf\ f'
g|BM fanaarsta a f rdit.U.t (Anlomo, 1978; Filloux, 1969;
/kferafcsaa H*T$ tsapfeca alai* aaa instancia de dilogo entre los
sapesc* saaa^ioal^|ypaB^ de vista aquistados producto de
f$W-$& l& vkiMfi M de una pedagoga de te formacin docente 327
li iiipgfiftia individual, comunicarlos y contrastarlos con la ftttefitncia de tos otros, en
fin, con otras teoras explicativas.
! i! este i''h's, aceptar las limitaciones de fas propias explica-non*", permite abrirse a
comprender otros puntos de vista, superar el dogmatismo y el esquematismo, y reflexionar
cuidadosamente tobf la* consecuencias de su accin a nivel personal, intelectual v lociopottico
(Giroux, 1990).
Si tacsemos a la luz estos conocimientos tcitos, podramos examinarlo** perfeccionarlos o
rechazarlos. Pero, por sobre todo, podramos comunicarlos y avanzar en la construccin de un cono-
cimiento pertinente. En este proceso, podramos contrastar estos conocimientos intuitivos con lo que
indican otras teoras elaborada por investigadores, pensadores o expertos (Schon, 1992).
De esta forma, la educacin de los docentes debe estimular la capacidad para cuestionar las propias
teoras, confrontar supuestos, Conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la
autonoma de pensamiento y de accin.
Ll creencias adquiridas a lo largo de los aos, con fuerza emocional y sin saber por qu, por la
presin de las circunstancias o de p rutinas no crticas, llevan a una acomodacin sumisa a las
exigencias externas y a las tradiciones. Por el contraro, el espritu de crtica metdica, la
comparacin de distintas costumbres y enfoques, la revisin de sus supuestos y consecuencias viabiliza
la lihtFieldn de las ataduras de los hbitos para producir nuevas al-lTOjfvis y nuevos valores
8n el calo de la formacin de los docentes, esto tiene consecuencias Importantes. Su falta de tratamiento
pedaggico no slo condiciona la eficacia de la propia formacin sino que, por extensin, ufmU a toda la
escuela a travs de docentes que, en el ejercicio de SU trabajo, tienen dificultades para manejarse con la di-
mensin de los procesos subjetivos. Esto se expresa en los problemas para escuchar al otro, para producir la
enseanza a partir del universo culi unI de los sujetos, para detectar la heterogeneidad de
128 i a FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: f t >l i M A V WltMXMM

perspectivas, para trabajar en los procesos subyacentes a ti dlfl*


mica del grupo escolar.
En ltima instancia, puede decirse que una "buena ensctft/J^ conduce a la reestructuracin profunda de
los modos di pensar,
percibir y actuar.

TERCERA TENSIN: ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIN

Las tendencias al activismo en la formacin de los docentes han hecho prevalecer un tipo de formacin ms
preocupada por el "saber hacer" entendido como un hacer tcnico, de tipo bsico o cuasi
mecnico.

Estas tendencias han tapado histricamente el hecho de que todas esas acciones se basan en procesos de
pensamiento o en otros trminos, de que las acciones de formacin y perfeccionamiento docente deberan
apuntar a fortalecerlo. Como seal Dewey, fot mar un docente que sabe hacer sirve para atender a la tarea de
hoy; pero formar a un maestro que puede pensar con juicio propio tiene la eficacia del largo plazo.
Entendido como la ejercitacin metdica del juicio, el desarrollo del pensamiento para analizar las

situaciones prototpicas de la enseanza tiene un efecto liberador. La utilizacin de diversa* fuentes de

informacin, la confrontacin de comportamientos y concepciones, la organizacin de los datos y la elaboracin

de proyectos propios representan procesos con valor no slo de capa* citacin sino de formacin de actitudes

personales de efectos pro Jungados,

Los problemas que enfrenta la docencia todos los das son tan complejos e indeterminados, que demandan una

resolucin activa e inmediata. Es cierto que, para ello, la rutina ayuda a atender a muchas acciones

especficas.

Sin embargo, Schon (1992) ha mostrado que aun en estas rtitji* fiay "conocimiento", en forma de

reconocimientos y jtikte des


Sotas para ia elaboracin de una pedagoga de Ja formacin docente

rrollados de manera espontnea e intuitiva. Ninguno recuerda cmo ni dnde lo aprendi y,


generalmente, existen muchas dificultades de expresar verbalmente de qu se trata este conocimiento.
Configura lo que Onetto (1992) designa como "saber prudencial colectivo" (pg. 26).
Recuperar aquel "conocimiento" para darle un tratamiento reflexivo podra servir de base para el
mejoramiento de la prctica y el fortalecimiento del pensamiento. Si los docentes no desarrollan el
juicio y la observacin para interpretar las rutinas, estarn condenados a ser superados por ellas.
El desarrollo de una pedagoga centrada en el estudio de la prctica y en el ejercicio de la accin
reflexiva puede ser un camino para que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones del
aula y que, en consecuencia, puedan definirse claramente los fines y elegir los medios
correspondientes.
Finalmente, sta parece ser la estrategia ms prxima a las caractersticas especficas de la labor
propia de trabajo pedaggico y de los requisitos de una "buena enseanza".

CUARTA TENSIN: EL INDIVIDUO Y EL GRUPO

La formacin de los docentes, de grado o en servicio, requiere del desarrollo de estrategias grupales
en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos
de vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la prctica
implica un trabajo en la esfera de lo grupal.
Se trata, por un lado, de un pensar conjunto necesario para la profundizacin del anlisis y para
menguar las tendencias al trabajo individualista de la docencia en las escuelas. Por otro lado, implica
el ejercicio de un aspecto esencial de la labor docente que reside en la coordinacin de. grupos en el
aula. La tarea docente se ha ido desarrollando en el marco de la actual
! 30 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

iliiiliiii!
organizacin escolar como una tarea individual, y aun solitaria.
Si bien el docente est rodeado de alumnos, su tarea no se
organiza en forma institucional en equipos sino en ambientes
ulicos de trabajo individual. La organizacin del tiempo en la
escuela no deja espacios para el trabajo colegiado.
Al mismo tiempo, los estudios demuestran que la docencia se
desarrolla con dbiles lazos entre sus miembros, con bajo perfil
en el desarrollo de asociaciones profesionales y con inestable
participacin en gremios y sindicatos. Ello ha contribuido al
debilitamiento del desarrollo socioprofesional de la categora.
Su ubicacin laboral en la funcin pblica ha tenido como
contrapartida la limitacin de su accionar a los espacios
cerrados del aula, y su posicin tcnica frente a los expertos
lo ha colocado en una relacin de subordinacin.
Contrariamente a esta situacin, la labor de los docentes
supone que se desenvuelvan como coordinadores de grupo: la
situacin de aula es una situacin grupal. Sin embargo, lo que se
ensea a los docentes referente a tal contexto es una serie de
tcnicas; el problema grupal queda reducido a una cuestin de
"herramientas" menosprecindose su reflexin conceptual (Daz
Barriga, 1994).
A la luz de estos problemas no puede suponerse que la formacin
docente es potente para resolverlos por s misma.
Sena necesario fundamentalmente pensar otra organizacin del
trabajo en las escuelas.
Pero, entretanto, los programas de formacin deberan
replantearse sus procedimientos y enfoques. Los programas de
formacin y de perfeccionamiento de los docentes deberan priorizar
los procesos comunicativos, los trabajos colectivos, la
revalorizacin de los espacios de aprendizaje comunes y la
construccin del conocimiento compartido.
El estudio conjunto de los casos de la prctica reales o cons-
truidos, como casos prototpicos desarrollados en procesos grapa-
les no slo se presenta como una estrategia apropiada para for-
talecer los criterios de accin docente, sino que tambin
representa
! 30 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

Vw*v (mm h HttfafftwtH tf& UH& pedagoga d$ 131


la formacin docente
un *m\hjuo conligurador de la "buena enseanza" a travs de la
estimulacin permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento dt
los latos cooperativos en la accin profesional y en el aceptar ios
propios lmites en "mi" explicacin que pueden ser iluminados por la
explicacin del "otro".
En la medida en que una pedagoga ensea no slo por lo que dice que
ensea sino, tambin, por el modo como lo ensea, el enfoque de) anlisis
conjunto de los casos de la prctica se muestra como un importante
aporte a la formacin de los docentes.
Ello no se constituir en una nica estrategia de formacin o
perfeccionamiento; habr otros momentos en los cuales se tequie* ra*
bsicamente, el trabajo individual. Pero el trabajo reflexivo grupal
sistemtico en situaciones en las que hay que poner en juego el juicio y
la decisin es la base indispensable para fortalecer la accin futura o
presente de los docentes.

QUINTA TENSIN: IA REFLEXIN Y LA BUENA RECETA

El nfasis en la figura del docente como profesional reflexivo y la


complejidad y particularidad de los contextos en donde trabaja o de los
problemas que enfrenta no implican la defuncin de la "buena receta".
La histrica tendencia a convertir el campo de la enseanza y en especial de
la didctica en un cmulo de tcnicas y recetas mecnicas abstractas y con
pretensin universal, y la posterior crtica a estos enfoques han contribuido
a una cierta parlisis en la produccin de criterios de accin docente.

Hoy, la saludable recuperacin de la reflexin crtica y contexitiulizada

sobre las prcticas de formacin est acompaada por un vaco sustantivo de

orientaciones prcticas para el desempeo docente en las escuelas, ms all

de las que proponen las bibliografas de enfoque tecnicista y conductista. El

punto de esta tensin reside en la integracin de la reflexin y la "buena

receta" que oriente el anlisis y los criterios de accin, discuta y exprese


! 30 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

sus supuestos y permita al docente decidir entre alternativas y comprobar

resultados.

[...] si reconocemos que la validez de esta receta pedaggica est


dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar, pero al
mismo tiempo no lo desconoce (ni podra hacerlo, ya que no hay receta
que anule esta complejidad) podremos, en los contextos de capacitacin,
restituirle la legitimidad que de hecho tiene en la prctica de maestros
y profesores (Alen y Delgadillo, 1994, pg. 74).

LTIMA TENSIN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES SON ADULTOS Y


TRABAJADORES

Un aspecto importante para destacar en esta bsqueda reside en el


reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de aquellos
que estudian y trabajan en el mbito de la docencia. Lo que parece una
verdad de Perogrullo es, sin embargo, una cuestin no planteada, que en
las prcticas determina una suerte de pedagoga espontnea mimetizada
con ia pedagoga dirigida al nivel para el cual se forman o en el cual
trabajan, sea en los aspectos de la "buena" pedagoga o en lo que toca a
las pedagogas ritualizadas de la escuela bsica o secundaria.
Si esto es as, habra que considerar la especificidad de la pedagoga
de la formacin docente con una distancia de la del nivel para el cual
se forma, y que tome a esta ltima como "objeto de estudio y de accin".
Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto no
significa una adhesin al "mito de la madurez", del que hablaba
Lapassade (1977). El adulto es tambin un sujeto en permanente evolucin
y cambio, y no un sujeto ya "completo" o "acabado". Reconocer esta
evolucin y este aprendizaje permanente podra colaborar, tambin, a que
los docentes que forman docentes puedan reconocer que al ensear tambin
estn aprendiendo; que en el
m
deattoUo cte su accin mu
el dogmatismo del que y* lo **** mm
. 1
JtTvamcnt* sumo del mflP fe e
f

i miuiere una pedaf*|fa propia que liorna te aun


!ns/,,n ocente, el tteNfc *Man*fcIe de

decisiones, el pensamiento crtico, i I manejo da variada* fuentes


de informacin* y que se elaboren trayecto* da accin que
recono/ can crticamente la diversidad de ittjitoi v contestos
culturales.
Un diseo alternativo de actividades, da modo* da relacionarse con el
saber y de interaccin entra ion su fetos, que tome distancia unto de los
esquema* escolares incor inorados en al pasaje por la cultura de la
escuela como de laa forman da entcmua habituales del nivel para el cual
se forma o en el cual acida, colaborara con su formacin como
profesionsl. Al misino tiempo, podra tambin facilitar, como efecto
uiultlpli ate. la incorporacin da nuevas formas de actuacin en la
escuela.
Como adulto y como trahuimloi, la formacin y el perfeccionamiento
debera considerar siempre la diacuiin acerca de los fines de su trabajo.
Supertndo la dcKcnsibiUxacio ideolgica y la alie* nacin, la inarcia de
laa tradiciones y la bun>cretizacin. los pro* ceaos de formacin y
capacitacin deberan incorporar estas re-flexiones de forma permanente.

En ellas, deberan analizan* las condiciones de trabajo y las formas de

participacin activa en II vida publica, ta constitucin <fel su|c!

OHoccnk\ como profesional, como trabiyador en espacios pblicos, como

ciudadano supone su jutiiicipucin mis all de los lmites ticl aula;

requiera su actuacin en la comunidad, en asociaciones profesionales y en la

vida sindical, no slo para establecer lazos solidarios 01 asuntos que hacen
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
a tu labor sino tambin para construir propuestas con imita* de

reorganizacin de la escuela

Todas estas cuestione* i $#$ ttfetia* n la pedagoga de ta for-


y la "buena receta*' que oriente el anlisis y los criterios de
accin, disuena y exprese sus supuestos y permita al docente
decidir entre alternativas y comprobar resultados.

[...) si reconocemos que la validez de esta receta pedaggica


est dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar,
pero al mismo tiempo no lo desconoce (ni podra hacerlo, ya que
no hay receta que anule esta complejidad) podremos, en los
contextos de capacitacin, restituirle la legitimidad que de
hecho tiene en la prctica de maestros y profesores (Alen y
Delgadillo, 1994, pg. 74).

LTIMA TENSIN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES SON


ADULTOS Y TRABAJADORES

Un aspecto importante para destacar en esta bsqueda reside en el


reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de aquellos
que estudian y trabajan en el mbito de la docencia. Lo que parece
una verdad de Perogrullo es, sin embargo, una cuestin no planteada,
que en las prcticas determina una suerte de pedagoga espontnea
mimetizada con la pedagoga dirigida al nivel para el cual se forman
o en el cual trabajan, sea en los aspectos de la "buena" pedagoga o
en lo que toca a las pedagogas ritualizadas de la escuela bsica o
secundaria.
Si esto es as, habra que considerar la especificidad de la peda-
goga de la formacin docente con una distancia de la del nivel para
el cual se forma, y que tome a esta ltima como "objeto de estudio y
de accin".
Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto no
significa una adhesin al "mito de la madurez", del que hablaba
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

Lapassade (1977). El adulto es tambin un sujeto en permanente


evolucin y cambio, y no un sujeto ya "completo" o "acabado".
Reconocer esta evolucin y est aprendizaje permanente podra
colaborar, tambin, a que los docentes que forman docentes puedan
reconocer que al ensear tambin estn aprendiendo; que en el
Notas para la elaboracin de una pedagoga 133
de la formacin docente

desarrollo de su accin resta siempre mucho por aprender,


evitando el dogmatismo del que ya lo sabe todo.
Pero el estudiante-docente-adulto es un sujeto en
evolucin cualitativamente distinto del nio. Es un sujeto
que trabaja o est preparndose para hacerlo en la esfera
del trabajo sociocultural.
Ello requiere una pedagoga propia que fortalezca la
autono-mizacin creciente, el trabajo colectivo y solidario,
la toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de
variadas fuentes de informacin, y que se elaboren trayectos
de accin que reconozcan crticamente la diversidad de sujetos
y contextos culturales.
Un diseo alternativo de actividades, de modos de
relacionarse con el saber y de interaccin entre los sujetos,
que tome distancia tanto de los esquemas escolares incorporados
en el pasaje por la cultura de la escuela como de las formas de
enseanza habituales del nivel para el cual se forma o en el
cual acta, colaborara con su formacin como profesional. Al
mismo tiempo, podra tambin facilitar, como efecto
multiplicador, la incorporacin de nuevas formas de actuacin
en la escuela.
Como adulto y como trabajador, la formacin y el perfecciona-
miento debera considerar siempre la discusin acerca de los
fines de su trabajo. Superando la desensibilizacin ideolgica y
la alienacin, la inercia de las tradiciones y la
burocratizacin, los procesos de formacin y capacitacin
deberan incorporar estas reflexiones de forma permanente.
En ellas, deberan analizarse las condiciones de trabajo y las
formas de participacin activa en l vida pblica. La
constitucin del sujeto-docente, como profesional, como
trabajador en espacios pblicos, como ciudadano, supone su
participacin ms all de los lmites del aula: requiere su
actuacin en la comunidad, en asociaciones profesionales y en la
vida sindical, no slo para establecer lazos solidarios en
asuntos que hacen a su labor sino tambin para construir
propuestas conjuntas de reorganizacin de la escuela.
Todas estas cuestiones no son ajenas a la pedagoga de la for-
134 LA FORMACIN DOCENTE EN CXESTfeV* fQ*at^T Wfr^Vfe

mackn de docentes; por el cernira es - $1

*i
propuestas.

DIMENSIONES DE LA FOMAilS i*XMSm'

La bsqueda de una pedagoga especfica m k f^xm\ <4r


t; docentes no es contradictoria con d uso <Je na
MrihfiteJtitaft &
estrategias ni con la atencin a las mltiples zmm^mm % te
formacin. En otros trminos, ta formaron osewifc m |
sp siones y estrategias de:

a) Actualizacin permanente en ios comvimienfcss .av^^cv^.


cientfcos y tecnolgicos que coiTcspaac*or * la ccc >~ *
& labor. Esta dimensin se centra en la dsusKx;, la
c^ts^tvnt y el anlisis de conocimientos sistmaseos z^kmsMm
m te distintas especialidades del saber asi come k ^fe^^fe
continua acerca de sus enfoques y sapucsios b)Anlisis del
contexto social de te *sot4wikgm&* > tte^ supuestos y
compromisos que subyaceft a fc$ i^te%s f*$$Plr mas escolares.
Ello implica el estudio fdAesN^^e te *a& dones pasadas y
vigentes, circulantes en t mm* mkci* tizadas por los
docentes a lo largo de sin <mm^n. &timt^ mo, supone analizar
las consecuencias -jette & aK&NK escolar y del desarrollo
de su profesin. c)La reflexin sobre la prctica en *&m&&m
rs^v&v \ -d desarrollo de alternativas para h mein aft 1*
xw--.;. * aula, como mbitos de concitacin de todas las
mmafe* nes y espacio de construccin colectiva de *
t*tJm>Wh

Las tres dimensiones pueden estar presenten taMR *n* i^


ma materia de los planes de estudio de las catreras 4e - v \-con
mayor o menor nfasis segn la orientacin de fcta Mfc. %M
mismo ocurte en las actividades del perfecciommu^iO cr
: pp? c*tn m, mtmmm cemada* en la ltima de ellas, na
jMmrm ipmm tm otra*; aunque estn centradas en la primera,
itebertm mkuhtU wx* hm remates dimensiones de anlisis.
"mim cM3& $mmmmm> taponen el desarrollo de estrategias
0ermefam pero articulada* eme s. con vistas a un proceso
integral, l& mmmUmMn en conocimiento* puede basarse en
estra-t&$k& de ditmSm y mgMn de informaciones que aun
pueden vallar *egn el tipo de conocimiento* de que trate y
el tipo de moterate* que <e manejen.
La revivan critica de m condiciones sociales de la
escolariza-i$* de la* tendencia en lo* programas y del
desarrollo de la profesin *npone el acudi histrco-
polttco y el trabajo colegia-4ty y aun implica extender
c*te anlisis a la participacin en mbito* particular?*,
incluyendo acciones en asociaciones profesionales y
organismo* gremiales como espacios de accin y formacin.
Finalmente* la reflexin sobre el propio proceso de la
enseanza requiere centrante en la accin pedaggica como
objeto de anlisis wjntervencin. La* estrategias que se
adopten podran servir, tambin, para articular el e*tudk>
de las otras dimensiones dentro de una lgica global,
Toda la labor escolar y docente se concreta en la prctica
social y pedaggica. Por e*ta* razones es necesario avanzar
hacia una lgica ntegradora de la formacin que articule las
mltiples di-memone* centrndote en un "objeto especfico'9:
la prctica como objeto de reflexin y de accin a lo largo
de la formacin y en el perfeccionamiento, *ea en el contacto
directo con la accin, en el estudio de caso* prototfpcos y
tcndenciales de sta o en los nuevos aporte* de la
actualizacin,
Bata reflexin sobre la prctica puede plasmarse en un eje
curri-pife o bien realizarle como proceso en el interior de
cada disciplina en la formacin de grado. Tambin puede ser
una perspectiva || los programas de educacin continua o en
servicio, dotando de ligni lujacin u m procesos de mmmz.

136 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y

PEDAGOGA UNA PLURALIDAD DE ESTRATEGIAS

Las estrategias para desarrollar estas lneas


pedaggicas son variadas y cabe a los docentes ponderar su
ejercicio, con criterios de oportunidad y adecuacin, as
como articularlas en dispositivos complejos y
secuenciados. Por lo tanto, pueden relacionarse estra-
tegias centradas en la prctica con otras dirigidas a la
circulacin de informaciones, al relevamiento de
experiencias o a la produccin de proyectos conjuntos.
Entre ellas, podemos mencionar las siguientes:

Estudio de casos

El estudio de casos se presenta como una estrategia frtil


para vincular las prcticas sociales y escolares al anlisis
de sus dimensiones y la contrastacin con distintas fuentes
de conocimiento, tanto de las teoras sistemticas como de
las elaboradas por la experiencia de* los sujetos. As,

La casustica sirve aqu de instrumento para la


preparacin o
para el ejercicio en la profesin correspondiente. Es
preciso apren-
der en casos "tpicos" como en casos "especiales" [...]
con la es-
peranza de iniciar as una doble transferencia: el paso
de los con-
tenidos preparatorios generales a una situacin
problemtica del
campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo,
y el
paso de esta competencia transferencial, ejercitada en el
"caso con-
creto" a otras [...] situaciones profesionales
problemticas del futu-
ro (Terfiart, 1987, pg. 156). j

Existen innumerables situaciones de la vida escolar y del aula


que podran ser utilizadas como estudios de casos en ia formacin
de grado o en el perfeccionamiento y seran vinculantes de la
reflexin sobre la prctica, la experiencia de los sujetos y el
aporte de conocimientos especializados. Ellos podran ser
utilizados tanto

Notas parala elaboracin de una pedagoga de 137


la formacin docente
como base para materias "tericas" como para las dirigidas a de-
sarrollar estrategias de accin. No es necesario que los casos
sean slo "de aula"; tambin pueden ser histricos, sociales y
polticos. En todos ellos se busca fortalecer el juicio de los
docentes y transferirlo a la accin.

Estudio de incidente crtico

Esta estrategia es semejante a la anterior, pero pone nfasis


en situaciones crticas que ocurren en las escuelas. Se dirige a
focalizar la mirada en el estudio de problemas, reacciones y
comportamientos de los distintos actores de la situacin y a
discutir cuestiones de valores.
El incidente puede ser "real" o puede ser llevado al aula como
caso preformado, y ayuda a que el grupo analice las mltiples
dimensiones de la situacin y discuta la posible resolucin del
conflicto. Asimismo, contiene alto valor emocional y compromete a
los actores en su estudio. Puede ser un instrumento para analizar
las propias implicaciones y discutir los fines de la accin.

Mdulos, materiales escritos, videocintas, grabaciones

Se trata de la integracin de mltiples medios para configurar


una estrategia global dirigida, bsicamente, a la circulacin de
informaciones alrededor de asuntos de inters. La idea de mdulos
remite, por lo general, a materiales escritos que adoptan el
enfoque interdisciplinario de un problema, pero pueden ser usados
dentro de un campo disciplinario. Si se acompaan con grabaciones o
videocintas se potencia su utilidad.
Los materiales pueden trabajarse de forma individual o en grupos,
reforzando la idea del intercambio y el anlisis conjunto.
Sm embargo, las grabaciones o videocintas pueden tener otros

P ka nmuAct** mcmm m cuestin : fotfnt * a y humooga


de la circu a de conocimientos: pueden comu-
nicar experiencias o estar diados a sensibilizar al grupo acerca de
una determinada problemtica en la escuela Tambin es posible pensar
que estos materiales no estn prcfbrmados, sino que sean
producidos por el propio grupo.

Estudios o trabajas dirgid&s o/ ambiente exterior

sta es una valiosa estrategia que apunta a la comprensin del contexto


externo a la escuela, generalmente descuidado en la formacin o el
perfeaonamieno. Implica el relevamiento de informacin de la comunidad en que
se acta: de sus condiciones de vida, sus caractersticas culturales, las
formas de ver y percibir de su gente, sus necesidades \ >us proyectos. Estos
trabajos y estudios tienen una larga tradicin en procesos de educacin
popular y desarrollo comunitario (Le Boterf, 1979).
En s mismo, representa un estudio de campo, pero las informaciones

pie se obtienen pueden ser contrastadas con tendencias generales del

contexto social ms amplio. Esta estrategia se propone revisar las

propias creencias, superar el etnocentrismo, reflexionar sobre las

condiciones sociales de la escolarizacin y discutir alternativas de forma

colectiva, pero adems permite entrenar al grupo en el relevamiento y el

(
tratamiento de informacin y en la

capacidad para "escuchar al otro", lo que constituye un requerimiento

bsico de la enseanza. Es conveniente realizar una preparacin del

I
grupo previa a la

salida al terreno: discutir qu se va a observar qu datos se

van a buscar, cmo realizar una entrevista. Pueden hacerse

dramatizado-nes de ta situacin de entrevista y reflexionar

sobre ellas, y elaborar gulas de trabajo en fta conjunta.


El estudio puede estar acompaado por el desarrollo de trabajos

cooperativos con a comunidad. Es muy valioso contrastar marcos


Notas para la elaboracin de una ptta$t>$fa de la tbrmmm
docente

conceptuales, teoras e investigaciones con las informaciones


obte-
nidas por esta estrategia.

Conferencias, entrevistas pblicos, mesas redondas

Estas estrategias se centran en la difusin de conocimientos.


Pueden contar con invitados especiales, que por lo general son
personas con experiencia en el asunto en cuestin o expertos en
determinados temas.
Las entrevistas pblicas, a diferencia de la conferencia,
suponen que el grupo prepar previamente una gua en torno de la
cual girar la exposicin del conferenciante, que puede ser el
propio docente del curso.
La mesa redonda rene a un pequeo grupo de personas para exponer
un tema desde distintas experiencias o enfoques. El propio grupo
puede realizar la presentacin, asumiendo enfoques diversos. Si son
invitados externos, no slo hay que considerar a profesionales o
expertos, sino tambin a miembros de la comunidad o lderes de
asociaciones.

Reconstruccin de la propia biografa

Esta es una estrategia de tipo introspectivo, referida a


elaborar una memoria de la propia trayectoria como estudiante o
como docente. Aportes de inters se encuentran en los grupos
diagns-ticos de la lnea francesa.

Afirmamos entonces que el individuo existe como entidad cons-


ciente e inconsciente. Aunque se lo defina como una reflexin, en
nuestra perspectiva se tratara de un conocimiento doble, de una
doble reflexin, abierta pero tambin escondida, de las vas de
la reflexin (Abraham, 1987, pg. 85).
140 LA FORMACIN DOCBNli- SNO; t"St?ON IXUK. mvvk*V^

La propia memoria individual puedo w v\Httarc&&x oon el


jcsa^ po (o elaborada en pequeos grupos > despus, dvy
psss discutir las tradiciones, repi^$entacione,sv vnencus j
cov c --es de desarrollo de la experiencia encolar.
Esta reconstruccin tambin puede realzarse a pora* de tstmw
-los grupales: narraciones, elaboracin de htstoms. mtbiii^
aa afiches o dibujos etctera.
Una posible variante consiste en reconstruir este tta&c'-
cre> mediante historias de vida de maestros o pciso- v o >
^jfs0gem de la historia reciente, y contrastarlas con te
propias
La estrategia se dirige a revisar y reestructurar c-<o- &
tes miembros del grupo y confrontarlos con datos y IMfaft vc.
,o:vx incorporar nuevas fuentes de informacin El traba& %kbe
w a: profundidad** (Ardoino, 1978) como base de dia^nesuvc de
pwfcfe-mas. En esta perspectiva* la fonnaein de los docentes es
di mr:m> tiempo una formacin profesional y personal.

Grupas de estudie y ntfkmm

La formacin de pequeos grupos de estudio y feexi&fc. adems


de ser una estrategia en s misma, atraviesa buena pinte de bes
otras, ya que representa una posibilidad de permanente ^kui^te y
reelaboracin de los trabajos realizados & travs de eiU>. En
c>..\; sentido, el pequeo grupo funciona como sintetuadtar
p^t de los avances de la tarea.
El pequeo grupo permite una proximidad entre sus uii^mbcves y
con el docente, la participacin en un cambio en emnutu ta unta-
sidad de interacciones entre los participantes la ct^iMtc^^ \ la
cooperacin y el conflicto y la toma de divisiones Iftoj
Se pueden emplear mltiples medios: intercambios. timtmm-nes,
lecturas, juegos de roles, simulaciones, pt\vevhn\tentes de
negociacin, etctera. Pero, a medida que se avarusu la
esiru.;.: ; permite una progresiva autonomizacin del grupo en
materia de

-
2

*
4
142 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y WJbMMH'A

Investigacin-accin

Esta actividad, en cuanto estrategia pedaggica en la formacin de


grado y en el perfeccionamiento docente, fue desarrollada en
innumerables mbitos. Stenhouse (1987, 1989) la puso en prctica en
los "talleres de docentes"; Vera Godoy (1985) la desarroll en Chile
en los talleres de "investigacin protagnca"; en la Argentina en
los "talleres de educadores" (Batallan, Sleme y otros 1995) y en
distintos pases latinoamericanos, en educacin popular.
Actualmente existe una importante sistematizacin realizada por
Kemmis y McTaggart (1992), quienes indican que

La investigacin-accin es una forma de indagacin mro$pectf~ va


colectiva emprendida por participantes en situaciones ocale* con el
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de su prcticas
sociales o educativas, as como la comprensin de las prcticas y de
las situaciones en que stas tienen lugar [...] La vinculacin de lo*
trminos "accin" e "investigacin" pone de relieve el rasgo e*en~
cial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la prctica de la*
ideas como medio de mejorar y lograr un aumento del conocimiento
acerca de los planes de estudio, la enseanza y el aprendizaje [...]
La investigacin-accin proporciona un medio para trabajar que
vincula la teora y la prctica en un todo nico: ideas y accin
(pg. 9).

La investigacin-accin parte de problemas de la prctica iden-


tificados por los miembros del grupo, aspira a mejorarlos, es par-
ticipad va y crea comunidades autocrticas de personas que colaboran
con la propuesta. Es un proceso de aprendizaje sistemtico qtse
induce a las personas a teorizar sobre las prcticas y a buscar
diversas fuentes de informacin; exige que las ideas, las prcticas y
los supuestos sean puestos a prueba, y lleva a los sujetos a elaborar
un diario personal en el que se registren las propias reflexiones y

-
2


anlisis, y a medida que se avanza se identifiquen roblonas de mayor
magnitud. Esta actividad empieza modesta-
Nmas para la ekihimniitit tteutm fmt0^fi i f r lu pwuttm nmrw

monte, tratando de operar canil moa en tina ptft &#na 0 C U p&$fi$ftt grupo, y
luego se desplaza hacia cambios rnft umplio? jmm 00. lucran a otras personas.

. As, la ktvestigaciii^iccn como proemio de fynmut'mfe mm? tivo desarrolla la

reflexin, el uso de informaciones, la f$umcrt tacin. los registros y el examen permanente

de lo que Hacemos*

Grupos de elaborar ion de prye&Qk

Esta estrategia puede desarrollarle integrada a los proceso* de investigacin-accin, o

como consecuencia de pasantas, de etfp dios dirigidos a la comunidad, en una secuencia Bil

breve orlen* tada a la formulacin de propuestas de accin alrededor de euee|i tiones

sustantivas que detectan los actores* Bfl nuestro medio, etta lnea ha sido desarrollada

en "talleres" de mal breve duracin que los estudios anteriormente citados, como proceso

de elaboracin colectiva de cursos de accin en el aula, en la escuela, en tu come* nidad.

Tiende a que los sujetos se comprometan con la accin y la experimenten, controlando

resultados y corrigiendo sobre la malucha. Permite que los sujetos identifiquen propositan,

seleccionen medios y recursos y elaboren alaternas de control propios para evaluacin.

Es una estrategia centrada en el estudio y la Hund jsaeln de autores y teoras

respecto de un asunto relvenle* Jif. | Milita el manejo de materiales con creciente

nivel de dificultad, la elaboracin de redes conceptuales de los enroque estudiados, la

pnjjparacift de dveona poslctntfy su <llsetisin grup


ir

M$ 'M R)KM \riN D0CENT1 KN CUESTIN POLTICA Y PEDAGOGA

pnmrcjc/rtfexuin sobre la tarea

Este aprend/aje reflexivo sobre ta accin en el propio contexto de ta tarea no


es nuevo. Sin embargo, ha sido re vitalizado por recientes aportes de D. Schn
(1992). Implica que el sujeto est involucrado en l curso de la accin, en la
propia tarea y pueda reflexionar sobre el proceso como forma de verbalizar sus pensa-
mientos y aprender en la prctica y sobre ella. La situacin puede ser real o
simulada.

Un pmctkum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una


prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes
aprenden haciendo [...] aprender hacindose cargo de proyectos que simulan o
simplifican la prctica o llevar a cabo, relativamente Ubre de las presiones, las
distracciones y los riesgos que se dan en el mundo al que, no obstante, el
peactieum hace referencia. Se sita en una posicin intermedia entre el mundo de la
vida ordinaria y el mundo esotrico de la Universidad (Schta, 1992, pg. 45 k

En los casos de situaciones reales, la reflexin en la accin es un camino de


aprendizajes.

[...] podemos reflexionar en medio de la accin sin llegar a interrumpirla.


En una accin presente [...] nuestra accin de pensar sirve para reorganizar lo
que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Dir que, en casos como ste,
estamos reflexionando en la accin (Schdn, 1992, pg. 37).

LOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE

Recorriendo hacia atrs el camino de las estrategias planteadas, e$ probable que el


lector piense; "Nada nuevo. J Yo he usado varias de estas estrategias..y es tambin
probable que sea cieno.

Notas para ta eabonxvm 4r urna pt^t^fi t tpmwm* ifc LK i w 145

Adn ms: puede haber utilizado otras que no figuran en el listado anterior y que
adquiri a travs de su experiencia en la tarea docente.
Sin embargo, la propuesta que se desea plantear aqu est muy lejos de concebirse de
forma aislada, de eventual aplicacin. Por el contrario, se traa de generar dispositivos
de formacin, como trama de estrategias integradas y subordinadas en fundn de una lgica
pedaggica global. sta debera obedecer a las tensiones pedaggicas anteriormente
tratadas, como secuencia compleja de acciones comprometidas con el desarrollo del juicio
ante las situaciones de la prctica en los distintos contextos sociales en que se
inscribe.
En esta combinacin, es importante guardar un equilibrio entre el estudio de
situaciones y el acceso a teoras e informaciones que permitan efectuar una lectura de
ellas. As. los marcos conceptuales y los datos empricos vienen a Iluminar" la
comprensin de aquellas situaciones, y no a determinarlas. Esos marcos y referencias
deben ser sometidos al anlisis reflexivo y ala comprobacin en la accin. En forma
grfica, se propone una lgica secuencia! entre;
dimensio-
nes/problemas

Identificaci Marcos conceptuales


n de Hiptesis
sistemtica de accin
Anlisis de Puesta a
la prctica prueba/Accin
M

X
S
44
. Qm^kleiiUKio, fio? ejemplo, la necesidad de actualizar en enfoque!
ite cmcimm de contenido* ctu aculare, podran articularse estrategias
como el estudio de caaos Ion mdulo* o materiales impresos y la
investigacin-accin. Ello vale tanto para la actualizacin en servicio
como para la enseanza en la materia respectiva de) pian de estudios de la
formacin inicial
An ms; estos dispositivos de aprendizaje deberan inelttir aspectos
relativos a las condiciones sociales de la escotarizacin comparando, por
ejemplo, el aprendizaje en grupos de alumnos de diferentes escuelas,
pertenecientes a distintos contextos sociocultu-rales. Dicho anlisis
contextuali/ado podra incluir trabajos sobre ei ambiente de la comunidad,
estudios de incidentes crticos y seminarios de profundizacin.
La reflexin sobre la prctica est presente en todo el proceso, pero
podra afianzarse con grupos de reflexin, trabajos tutoreados que
incluyeran el relevamiento de datos, pasantas u otras tareas.
En esta combinacin es importante guardar un equilibrio entre el estudio
de situaciones y el acceso a teoras e informaciones, entre lo objetivo y lo
subjetivo, entre lo individual y lo grupal, entre la reflexin y la accin,
tendiendo a analizar las mltiples dimensiones y las opciones tico-polticas
del grupo.
La propuesta planteada apunta a superar la clsica visin del -curso** como
nica forma de perfeccionamiento o los "paquetes instruccionales" alejados de
las prcticas y de las percepciones de ios sujetos, de dudoso valor de
utilizacin. En la formacin de grado supone abandonar las rutinas de "dar
clase", que muchas veces refuerzan las lgicas escolares que se desea cambiar.

Para los docentes en servicio, este enfoque implica la generacin de procesos

sistemticos permanentes, integrados a las prcticas de trabajo

institucionales. Para los estudiantes de carreras docentes, presenta la

potencialidad de utilizacin en las distintas disciplinas, ya sean de contenido

pedaggico o materias de enseanza, y tanto en el estudio terico como en

procesos de revisin de la accin. Se tratajp fa* de desarrollar una pedagoga

de la formacin de
DISPOSITIVOS
45
Fases I II III IV V
Anlisis Estudio Recons- Estudios Semina- Eses
*
de la de casos truccin haca el ro de mm
ca
prctica en la ambiente i'dimen-
propia (entre- siones
biografa ^ vista. del
(expe- releva- proble-
riencia) ttento y ma)
organiza-
cin de
datos)
Identifi- Anlisis Semina- Paneles Mesas Gn*
cacin de y estudio rio Confe- redondas de
dimensio- bibliogr- (contras- rencias s
I -
nes. fico tacin de aflea
coneep-- teoras)
tualiza-
cin,
teoriza-
cin
14$LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN; POLTICA T PEDAGOGA
Formula- reflexi -contex- estudio 1
cin de n tos) (anlisis
hiptesis Pasanta Grupos de la
de accin (observ de informa-
Grupos de acin en cin)
14$LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN; POLTICA T PEDAGOGA

Puesta a Investiga- j Arre-Da-


prueba, cin ---- zaje>
reflexi Accin reiVui
n sobre en k
procesos accm
y
resultado
s
Mmsptuu te H*4bor*L&* ./ mu imUwwo tk Itt formacin docente
\4*

los docentes comprometida con el I ipo de profesional que se etpera formar y

con las caractersticas de las tareas que enfrenta, fortaleciendo

el desarrollo del mmoio. en cada una de las (mensiones o de

los contextos en que esta formacin se plantee H l cuadfo de la

pgina anterior presenta un simple ejemplo de organizacin

secuenctada de dispositivos de formacin y perfeccionamiento,

RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES

DE FORMACIN Y

PERFECCIONAMIENTO

En el caso del perfeccionamiento en servicio, es necesario

rea* lizar algunas reflexiones adicionales. Muchos esfuerzos y

recursos se diluyen en este sentido, sea por la tradicional visin

de que "hay que dar cursos", sea porque se desarrollan procesos de

capacitacin que pretenden atender a demandas inexploradas de los

propios docentes o directores.

Sin embargo, es frecuente observar que ni las agencias de con-

duccin ni los docentes alcanzan ms que a cubrir sus sueos. En el

primer caso, quedan satisfechos los funcionarios pensando que, con el


49 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y
PEDACXXfA

curso, las escuelas y las prcticas docentes mejorarn. Este ha sido

el enfoque de la capacitacin que, cuando ha existido, surgi como

correlato de la implantacin de reformas del sistema escolar. Pasada

esa urgencia, ha tendido a diluirse o ha estado abandonado a las

decisiones individuales de los docentes.

En el segundo caso, menos difundido otros quedan contentos,

pensando que han seguido procedimientos democrticos de atencin a

los problemas de las bases y a la prctica escolar. Aqu el problema

estriba en la escasa diferenciacin entre las demandas de los

docentes y las reales necesidades de capacitacin y

desarrollo. As, por ejemplo, la demanda inicial puede y en

general lo hace encubrir necesidades ms profundas que deben ser

trabajadas en el perfeccionamiento! La demanda se constituira,

entonces, en la
apunta de un iceberg", mientras las bases del problema permane-
cen debajo de la superficie.
El desarrollo de la formacin continua, en los contextos de
trabajo, requiere considerar a tales demandas como punto de
partida para reconvertirlas progresivamente,* profundizando sus
dimensiones y avanzando en un proceso de perfeccionamiento
integrado.
Sin embargo, cabe destacar que los docentes tambin tienen
"urgencias". Como bien exponen Alen y Dclgadillo (1994), maes-
tros y profesores necesitan resolver situaciones inmediatas y en
este sentido es legtimo atender a las demandas, recuperando el
aporte de las "buenas recetas". Del mismo modo, en la formacin
de grado la buena receta no debera estar ausente.
Pero ms all de la urgencia o la indicacin inmediata, la receta
es "buena" cuando se acompaa del anlisis sistemtico de la si-
tuacin que origina la demanda. Llevar al grupo a que reconozca
las dimensiones que no aparecieron formuladas en la demanda
inicial es un camino til para estudiar el caso y sus dimensiones
que, en un primer momento, no aparecan "visibles". En s misma,
la clarificacin de la formulacin inicial es ya un proceso de
perfeccionamiento, en cuanto representa la ampliacin de la
mirada, la identificacin de la problemtica y de las necesidades
propias de profundizaron. Permite, tambin, integrar el estudio
de sus aspectos a la solucin de cuestiones que afectan la
prctica de los sujetos.
Avanzar en el anlisis a partir de la demanda permite reconocer
junto a los docentes las reales necesidades de perfeccionamien-
to y formular un proyecto conjunto de desarrollo y crecimiento.
51 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDACXXfA

I g WftKm^ una pedagoga especfica para la formacin

y P< < '' UmmtiU nUi de lm docente*, as como el desarrollo de

dtpwftvo* y ' '- Variada**- l;>-, presentadas y muchas ms

H m ptk H ' /' on\)hT/rn utia efectiva necesidad.

'ttth f1 ffifu n el camina delineado a lo largo de este libro,

puede adverme pedagoga est muy distante de la nocin

te la fiWttwAm Um 4
fH /
orno un mero proceso tcnico.

A aquello* r\u< reducen la ensean/a a una mera aplicacin de tcnica* 9

paquete* de instruccin, los educadores debieran diiuadlrm \m pretendan

neutralidad poltica de la educacin de pfoftworado ## lf ,or;j )a

educacin de los docentes es intrnsecamente una empresa cultural poltica y

etica.

ff Camino e* de incertezas, Pero la situacin requiere revisar nu#*ira*

teteWf^ nuestros compromisos, nuestros supuestos, ftue*ms piones; en fin,

nuestras prcticas.

&'dt&if )n autonoma docente al mundo de las decisiones del wria *n aquella

reflexin, estriba en la autonoma virtual o ilusoria H m ^ racial /a loque

habra que cambiar.


f ' '" (
$MA ' ION Xx ENtB l- N CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

/ vr rdwlcrii autonoma supone la construccin colectiva de un mwvi*


proyecto paca su profesin y para la escuela, elaborado por Jo* (Hi fttm
colegiados y debatido en espacios pblicos. Requiere f u puh \pM< activa
de todos y la discusin con la sociedad. Se trata lil concrecin de formas
de control pblico democrtico en ti formulacin de alternativas para su
formacin y para la educacin,

i de esperar que el libro represente una modesta sntesis siempre


inconclusa*"-'* pero ojal socializada, apropiada e incrementada por todo*
aquellos que realmente estn preocupados por la escuela y pin la educacin de
las nuevas generaciones, en un contexto particularmente difcil.
Ojal que aquellos que creen que ser docente entraa serios compromisos y
responsabilidad social, que quienes perciben que algo est fallando entre la
promesa de democratizacin de la escuela y las prcticas polticas, sociales,
institucionales y pedaggica!,
que no acepten lo habitual como cosa natural...

..que estn dispuestos a cambiar la naturaleza de su contrato con su


profesin y con la escuela, dispuestos a renunciar a la protectora prctica
normativa, tecnocrtica y asimtrica que elimina el encuentro entre sujetos,
entre saberes, entre culturas...

,y se animen a exponerse a una prctica de cooperacin, de experimentacin

y de participacin poltica en las decisiones que

les ateffen,,,

, ojal que algunos de ellos encuentren en estas pginas aquella !


V/'j;* de

herramientas" o de preherramientas, presentadas con la vocacin de ser til,

pero no neutro.

Ta) vez por eso subyace a este texto una extraa utopa, como visin deseable

y posible si trabajamos en procesos de construc-


Epilogo- a modo de cierre y apertura

dan colectiva. As, ella no ser slo una visin sino el


ejercicio de un derecho. mas
tgico
Con esa intencin, este cierre es ms. m*** M
-i 4tic un cierre-
mino siempre abierto... n ca-
. 54

La
formacin
docente en
cuestin:
poltica^
pedagoga

Mara Cristina Davini