Nap-Egb 1er Ciclo Primer Ciclo - Primario Incluye Neuquen

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1
Presidente de la Nacin
Dr. Nstor Kirchner
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Secretario del Consejo Federal de Cultura y Educacin
Prof. Domingo de Cara
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Prof. Mirta Bocchio de Santos
Subsecretario de Coordinacin Administrativa
Lic. Alejandro Morduchowicz
Directora del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
Prof. Mara Rosa Almandoz
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Lic. Alejandra Birgin
Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa
Lic. Margarita Poggi
Directora Nacional de Programas Compensatorios
Lic. Mara Eugenia Bernal
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Primer Ciclo EGB / Nivel Primario
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2
Elaboracin de los
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el
Nivel Inicial y el
Primer Ciclo de la Educacin General Bsica fuero
n elaborados por
representantes polticos, tcnicos, supervisores y
docentes de las
provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos
Aires y por los
equipos tcnicos del Ministerio Nacional.
Fueron aprobados en la sesin del Consejo Feder
al de Cultura y
Educacin del 13 de octubre de 2004 por las auto
ridades educativas
de todas las Jurisdicciones:
Ciudad de Buenos Aires Secretaria de Educacin, Lic. Roxana Perazza
Provincia de Buenos Aires Director General de Cultura y Educacin, Prof. M
ario Nstor Oporto
Provincia de Catamarca Ministra de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnol
oga, Lic. Isabel Acua
Provincia de Crdoba Ministra de Educacin, Dra. Amelia de los Milagros
Lpez
Provincia de Corrientes Ministro de Educacin y Cultura, Dr. Carlos Jos V
ignolo
Provincia del Chaco Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnol
oga, Prof. Medardo
Ernesto Coria
Provincia del Chubut Ministro de Educacin, Prof. Dardo Rafael Lpez
Provincia de Entre Ros Presidente del Consejo General de Educacin, Prof.
Oreste Felipe Ascua
Provincia de Formosa Ministro de Cultura y Educacin, Prof. Gilberto
Bandeo
Provincia de Jujuy Ministro de Gobierno, Justicia y Educacin, Cont
. Armando Berruezo
Provincia de La Pampa Ministra de Cultura y Educacin, Prof. Mara de lo
s ngeles Zamora
Provincia de La Rioja Ministro de Educacin, Prof. Rolando Rocier Bust
o
Provincia de Mendoza Directora General de Escuelas, Lic. Emma Cunie
tti
Provincia de Misiones Ministro de Cultura y Educacin, Lic. Hugo Mario
Passalacqua
Provincia del Neuquen Ministro de Educacin, Cultura, Deporte y Juvent
ud, C.P.N. Rodolfo Kaiser
Provincia de Ro Negro Presidente del Consejo Provincial de Educacin, Li
c. Juan Jos Ruiz
Rodrguez
Provincia de Salta Ministro de Educacin, C.P.N. Juan Jos Fernndez
Provincia de San Juan Ministro de Educacin, Lic. Pedro Mallea
Provincia de San Luis Jefa del Programa de Cultura, Educacin, Deporte
y Juventud, Prof.
Ana Mara Abrahin
Provincia de Santa Cruz Presidenta del Consejo Provincial de Educacin,
Prof. Ingrid Beatriz
Bordoni
Provincia de Santa Fe Ministra de Educacin, Prof. Carola Nin
Provincia de Santiago Secretario de Estado, Educacin, Ciencia y Tecno
loga, Prof. Manuel
del Estero Gmez
Provincia de Tierra Ministro de Educacin y Cultura, Prof. Walter Se
rgio DAngelo
del Fuego, Antrtida e
Islas del Atlntico Sur
Provincia de Tucumn Secretaria de Estado de Educacin, Prof. Susana Mo
ntaldo
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
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3
ndice
Presentacin 5
Introduccin 7
El acuerdo Federal: Identificar aprendizajes Prioritarios
Acerca del sentido de "Ncleos de Aprendizajes Prioritarios"
Alcance del Acuerdo Federal
Matemtica 15
Primer Ao
Segundo Ao
Tercer Ao
Lengua 23
Primer Ao
Segundo Ao
Tercer Ao
Ciencias Sociales 31
Primer Ao
Segundo Ao
Tercer Ao
Ciencias Naturales 35
Primer Ao
Segundo Ao
Tercer Ao
A modo de cierre 39
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5
Estimado/a docente:
En el marco del Consejo Federal de Cultura y Educacin, se ha acorda-
do la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, paso muy impor-
tante para promover la integracin de nuestro Sistema Educativo Nacional
que, como todos compartimos y conocemos desde diferentes lugares y expe-
riencias, es altamente heterogneo y fragmentario.
La tarea emprendida por este Ministerio y el Consejo Federal de Cultura
y Educacin contempla la identificacin de aprendizajes prioritarios para el
Nivel Inicial, la Educacin General Bsica y la Educacin Polimodal, como as
tambin la elaboracin de materiales de apoyo para la enseanza.
Hoy nos acercamos con la primera entrega de una Serie de materiales,
imaginada con el objetivo de acompaar a escuelas y maestros en ese desafo,
que ciertamente ser cotidiano y reclamar a su vez acciones mltiples, com-
promiso y acuerdo de todos para mejorar las condiciones de la enseanza.
Los Ncleos constituyen un conjunto de saberes que deben formar
parte de la educacin de todos los nios y las nias, tanto por su significacin
subjetiva y social como por su potencialidad para construir, en un proceso de
mediano plazo, una base comn que aporte a revertir las injusticias. Sin dudas,
esto slo seala un punto de partida imprescindible. Nuestro objetivo es gene-
rar igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a
la integracin social plena de los nios y nias y al sostn de valores que
favorecen el bien comn, la convivencia social, el trabajo compartido y el res-
peto por las diferencias.
Procuramos establecer estrategias que aporten a la unidad del Sistema
Educativo Nacional en el marco de la diversidad jurisdiccional y que reconoz-
can los variados caminos por todos recorridos. Por ello, dado que las distintas
Provincias y la Ciudad de Buenos Aires cuentan con sus propios diseos
curriculares, el abordaje de estos Ncleos en las escuelas se realizar segn las
formas particulares que en cada Jurisdiccin se propongan.
Es nuestra intencin que estas publicaciones contribuyan a la tarea
pedaggica y a la construccin escolar de conocimientos, capaces de dar algu-
nas buenas respuestas a los complejos problemas del presente a los que todos
estamos desafiados a abordar.
Esperamos as que sean interpretadas e incorporadas en el quehacer
cotidiano como "cajas de herramientas" que potencien las ya disponibles por
docentes y escuelas, fruto de las ricas y variadas experiencias ya transitadas
y
abiertas a ser enriquecidas desde el saber del oficio de ensear en las prcticas
cotidianas en cada aula y escuela.
Cordialmente.
Lic. Daniel Filmus
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7
Introduccin
La funcin central de la escuela es ensear para que nios y jvenes
adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadana respon-
sable y una insercin en el mundo.
Esto plantea, entre otras cosas, habilitar una discusin plena acerca de
qu saberes son los que los nios y jvenes necesitan hoy.
Nuestro punto de partida es un sistema educativo argentino que presen-
ta un escenario sumamente heterogneo y fragmentado. Tras una crisis so-
cial indita y cruel, existen situaciones muy diferentes en las distintas provin-
cias as como al interior de cada jurisdiccin. Las distintas situaciones y expe-
riencias escolares por las que transitan los nios y los jvenes de nuestro pas
expresan un panorama de extrema desigualdad educativa que refuerza la
injusticia social.
Es tarea an pendiente un debate pblico y profundo sobre el tema de la
igualdad y las desigualdades y una evaluacin en profundidad que d cuenta
de la naturaleza de esas diferencias extremas, de las huellas de polticas
homogeneizantes en condiciones provinciales e institucionales tan diversas y
adversas, y que permita generar acciones alternativas. Es posible advertir sin
embargo que la importante inversin nacional en la dcada pasada en mate-
ria de cambios en la organizacin del sistema y prescripciones curriculares
y de los sistemticos esfuerzos provinciales, de sus equipos tcnicos, di-
rectivos y maestros por el mejoramiento de sus propuestas educativas, no
ha logrado an incidir decisivamente en las prcticas cotidianas del ense-
ar y el aprender en las escuelas.
Miles de nios y jvenes en situaciones de extrema pobreza y por ende,
en un mapa de profunda desigualdad social cuyo origen es anterior a su
ingreso en el sistema, ven abortada su proyeccin a un itinerario educativo
que permita abrir otros mundos, con la consecuencia de la exclusin social.
Esta situacin se agrava si el propio sistema educativo no revisa sus condicio-
nes y prcticas y si no se adoptan medidas claras que avancen en sentido
contrario a la exclusin.
Mejorar las condiciones y recrear esas prcticas es eje de nuestra preocupa-
cin y por lo tanto, de la construccin de polticas en materia educativa.
Las acciones que realicemos, entonces, tendrn como bsqueda aportar
a construir igualdad. La situacin descripta obliga a contemplar su compleji-
dad en distintas dimensiones, restituyendo el papel del Estado Nacional como
garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del siste-
ma, asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabilidad
de reponer el lugar de los nios y jvenes como sujetos de derecho.
Esta voluntad poltica respetar y fortalecer la capacidad de las jurisdic-
ciones para el desarrollo de sus polticas educativas. En ese marco, pensar la
unidad en un sistema educativo desigual, que es a su vez heterogneo, exige
garantizar condiciones equivalentes de enseanza reconociendo la diversi-
dad de los distintos aprendizajes y a la vez trabajando para reducir las bre-
chas del sistema. Por ello, es preocupacin del Ministerio Nacional y de las
autoridades jurisdiccionales la construccin de equivalencias entre las distin-
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8
tas propuestas formativas y experiencias de aprendizaje, construyend
o uni-
dad sin uniformidad y rescatando la funcin pblica de la escuela.
El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios
La preocupacin por la desigualdad tracciona al sistema educativo e
n
mltiples sentidos, lo interroga acerca de qu oportunidades de aprendiz
aje
es capaz de generar y garantizar en toda su complejidad. Dar respues
ta a
esta pregunta implica construir consenso en varias dimensiones. Se t
rata de
pensar qu debe ensearse, qu se aspira aprendan los alumnos y de qu
manera se crearn las condiciones pedaggicas y materiales para que todo
s
los nios y jvenes accedan a experiencias educativas cuya riqueza aport
e a
revertir las desigualdades.
Es en esa direccin que el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CF
CyE),
con fecha 27 de abril de 2004, seal su severa preocupacin por la des-
igualdad y la fragmentacin de nuestro sistema educativo en su conjunt
o y la
necesidad de ejecutar polticas que avancen en la reconstruccin de una
pla-
taforma comn y recuperen, para ello, la centralidad de la enseanza que
promueva aprendizajes en el sentido de construccin de ciudadana.
A tal fin, emiti por unanimidad la Resolucin N 214/04, en la que se
acuerda la identificacin de un ncleo de aprendizajes prioritarios y el
com-
promiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibil
itar el ac-
ceso de todas las personas a esos aprendizajes.
No se nos escapa que el alcance de acuerdos como el presente es l
imita-
do para impactar en la cotidianeidad escolar, y que requieren un con
junto de
acciones de la Nacin y las jurisdicciones que los viabilicen (materia
les de
apoyo, formacin inicial de los docentes, capacitacin docente, otros re
cur-
sos escolares, flexibilidad en las formas de organizacin escolar, etc
.). Cons-
cientes de esos lmites, su formulacin busca aportar una iniciativa al
com-
plejo problema de la desigualdad educativa y la movilidad de alumnos
intra e
interjurisdiccional.
En ese marco, el presente documento tiene por objetivo la present
acin
de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios que se han identificado pa
ra el
Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario, en cumplimien
to de lo
acordado por todos los Ministros que componen el CFCyE, y que en est
a
primera instancia se refieren a las reas de Ciencias Sociales y Cienc
ias Natu-
rales, Lengua y Matemtica. En esta etapa la discusin se centr en el Niv
el
Inicial y el Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario, ambos comprometi
dos, de
distintas maneras, con el proceso de alfabetizacin inicial no circuns
cripto al
rea de Lengua sino al conjunto de saberes que implican el contacto co
n una
diversidad de lenguajes (matemtico, tecnolgico, cientfico, artstico, cor
po-
ral, entre otros).
Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a asegur
ar una
base de unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar qu
e todos
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9
los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes
con independencia de su ubicacin social y territorial.1
Ello no implica ni puede interpretarse como desconocimiento de las defi-
niciones hasta aqu logradas en cada jurisdiccin en sus respectivos diseos
curriculares. Por el contrario, la identificacin colectiva de ese ncleo de apren-
dizajes prioritarios sita a cada una de ellas, sobre la base de sus particu-
laridades locales en sus respectivos marcos regionales, en oportunidad de
poner el acento en aquellos saberes considerados comunes entre juris-
dicciones e ineludibles desde una perspectiva de conjunto.
En ese marco de bsqueda por la igualdad de derechos y conciencia de la
diversidad cultural y en atencin de las necesidades educativas especiales, y
con el alerta de que no pueden ni deben convertirse en reforzadores de las
desigualdades sociales determinantes de mltiples exclusiones, se impone
asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y d espacio para el
conocimiento, valoracin y produccin cultural 2
de poblaciones indgenas del
pas y de las ms variadas formas de expresin cultural de diferentes sectores
en poblaciones rurales y urbanas. La educacin intercultural y el bilingismo
debe reconocer interaccin y dilogo, en no pocos casos conflictivo, entre
grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales. Desde esa pers-
pectiva, las acciones que se orienten al trabajo con ncleos de aprendizajes
prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos
definitorios de una cultura comn, abriendo una profunda reflexin crtica
desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una perma-
nente reconceptualizacin de lo curricular.
En ese mismo sentido, es preciso reconocer tambin la diversidad de pro-
blemticas, saberes, formas de expresin, de una infancia y una juven-
tud que no pueden ser consideradas de manera universal. Es necesario con-
siderar infancia y juventud en un sentido plural que permita reconocer la
heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, tnicas y
lingsticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-
das para la enseanza.
La resolucin citada indica que los aprendizajes prioritarios debern ac-
tuar como referentes y estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido
que se resignifica la enseanza como la funcin especfica de la escuela. Para
que tan compleja tarea pueda cumplirse en la direccin que sealan las in-
tenciones educativas, es preciso generar y sostener condiciones de trabajo
docente que permitan asumir plenamente esta funcin. Se hace necesario
reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisin y recrea-
1
Resolucin N 214/04. Consejo Federal de Cultura y Educacin.
2
Novaro, G. (2004). Pueblos indgenas y escuela. Avances y obs
tculos
para el desarrollo de un enfoque intercultural. En Educacin Inter
cultural
Bilinge en Argentina. Sistematizacin de experiencias. MECyT.
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10
cin de la cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo con
trato
de legitimidad, con garanta del logro de aprendizajes socialmente vlid
os
para nuestros alumnos.
A fin de que esta accin se transforme en una herramienta de cohesin
de la tarea docente en nuestras escuelas, es imprescindible renovar
el com-
promiso de las autoridades y equipos nacionales y jurisdiccionales c
on accio-
nes de acompaamiento y de sostn, a fin de hacer efectiva una poltica qu
e
reduzca las desigualdades educativas y recupere la centralidad del e
nsear
para promover aprendizajes con sentido.
Acerca del sentido de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
Un ncleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un c
on-
junto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorpo
rados
como objetos de enseanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampl
iar
las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios pone
n en jue-
go y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriquec
iendo
de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Estos ncleos de aprendizajes prioritarios sern un organizador de la
en-
seanza orientada a promover mltiples y ricos procesos de construccin de
conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero ate
ndiendo
a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a travs de la cre
acin de
mltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra.
Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo
respetuo-
sos de la diversidad de diseos curriculares jurisdiccionales, en la a
ctual co-
yuntura se acuerda poner el nfasis en saberes que se priorizan atend
iendo
a los siguientes criterios generales:
Su presencia se considera indispensable, pues se trata de mod
os de
pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condi
ciones
de igualdad y equidad.
Como saberes claves, refieren a los problemas, temas, pregunt
as prin-
cipales de las reas/disciplinas y a sus formas distintivas de
descubri-
miento, razonamiento, expresin, dotadas de validez y aplicabil
idad
general.
Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ant
e pro-
blemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporneo en
que los nios se desenvuelven.
Son una condicin para la adquisicin de otros aprendizajes en pr
oce-
sos de profundizacin creciente.
Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarn en la med
ida
en que propongan verdaderos desafos cognitivos de acuerdo con la edad
y
favorezcan la comprensin de procesos en un nivel de complejidad adecu
a-
do, desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos
diferentes
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11
de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas poten-
tes para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crtico y la
creatividad.3
La determinacin de aprendizajes prioritarios supone tambin y en con-
secuencia, una redefinicin del tiempo de enseanza. Priorizar contribuir a
garantizar condiciones de igualdad, a mejorar progresivamente las formas de
tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construccin
por los docentes de estrategias de enseanza convergentes y sostenidas so-
bre la base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso
cotidiano del tiempo escolar.
En acuerdo con la definicin del CFCyE, los ncleos de aprendizajes prio-
ritarios se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferencia-
cin e integracin progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada
ciclo y entre ciclos. En ese ltimo sentido, la secuenciacin anual pretende
orientar la revisin de las prcticas de enseanza en funcin de lo comparti-
do entre provincias, y no debe interpretarse como un diseo que sustituye o
niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particula
-
ridades histricas, culturales, geogrficas, de tradiciones locales y regionales.
Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia
de observar con atencin y ayudar a construir los niveles de profundizacin
crecientes que articularn los aprendizajes prioritarios de ao a ao en el
ciclo. Deber enfatizarse en los criterios de progresividad, conexin vertical y
horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al
mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste simultneo y progre-
sivo con experiencias y saberes diferentes, en el espacio y el tiempo (presen-
te/pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.).
Ser central promover contextos ricos y variados de apropiacin de esos
saberes prioritarios. Al mismo tiempo, las prcticas de enseanza debern
orientarse a la comprensin de indicios del progreso y dificultades de los
alumnos, para generar cada vez ms y mejores apoyos, a travs de interven-
ciones pedaggicas oportunas. Esos indicios son diferentes manifestaciones
de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente, en diversas
actividades individuales o grupales de comprensin (al explicar, dar argumen-
tos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy generalmente en
el dilogo que se observa en la interaccin con el docente durante el proceso
pedaggico que tiene lugar en las instituciones escolares.
3
Se establece as una diferencia entre los criterios de selecc
in de los
aprendizajes a priorizar, y las condiciones que los aprendizajes
efectivamen-
te priorizados debern reunir. Estas condiciones no son exclusivas
de ellos,
sino que pueden encontrarse tambin en otros aprendizajes que no r
esul-
ten seleccionados segn los criterios acordados federalmente.
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Alcance del Acuerdo Federal
De acuerdo con la Resolucin N 214/04 la identificacin de ncleos de
aprendizajes prioritarios indica lo que se debe ensear en un ao y/o ci
clo
escolar. Si se acuerda que el aprendizaje no es algo que se tiene o n
o se
tiene, como posesin acabada, sino que es un proceso que cada sujeto
realiza de un modo propio y singular, se hace necesario anticipar ef
ectos no
deseados, en torno a la funcin que debera cumplir esta identificacin. D
e
tal manera se considera que:
Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretad
os
linealmente como indicadores de acreditacin vinculantes con la
pro-
mocin de los alumnos. Tal como lo sealado en el apartado anteri
or,
deben considerarse como indicios de progreso de los alumnos,
los
que determinarn las intervenciones docentes pertinentes. Asimi
smo,
las decisiones sobre la acreditacin y/o promocin de los alumnos
debern ser definidas en el marco de las polticas y las normativ
as
sobre evaluacin vigentes en cada jurisdiccin.
El propsito de que los aprendizajes priorizados se constituyan
en una
base comn para la enseanza, no implica que sta se reduzca sola-
mente a ellos y tampoco a las reas seleccionadas en esta prime
ra
etapa. Las propuestas de enseanza debern buscar un equilibrio e
integracin entre saberes de carcter universal y aquellos que re
cupe-
ran los saberes sociales construidos en marcos de diversidad
socio-
cultural; entre saberes conceptuales y formas diversas de sen
sibilidad
y expresin; entre dominios y formas de pensar propios de saber
es
disciplinarios especficos y aquellos comunes que refieren a cr
uces
entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crtico que
com-
parten las diferentes reas/disciplinas objeto de enseanza. En e
ste
cuadro general, se aspira que los aprendizajes priorizados ot
orguen
cohesin a la prctica docente y acten como enriquecedores de las
experiencias educativas surgidas de los proyectos institucion
ales y de
las polticas provinciales.
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NCLEOS DE
13
APRENDIZAJES PRIORITARIOS
Se presentan los Ncleos de Aprendizajes Priori- MATEMTICA
tarios para el Primer Ciclo de la EGB / Nivel Primario,
organizados por campos de conocimiento y por ao.
Su formulacin incluye los saberes que se pro-
m
pone promover para el ciclo desde la enseanza en
esos campos.
Como qued expresado en el Documento apro-
bado por Resolucin N 225/04 del CFCyE, la orga- LENGUA
nizacin de los Ncleos no debe interpretarse como
un diseo que sustituye o niega las definiciones ju-
risdiccionales.
l
CIENCI
AS
SOCIAL
ES
s
CIENCI
AS
NATURAL
ES
n
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15
MATEMTICA m
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promue-
van en los alumnos y alumnas durante el Primer Ciclo de EGB /
Nivel Primario:
La confianza en las propias posibilidades para resolver proble-
mas y formularse interrogantes.
Una concepcin de matemtica segn la cual los resultados
que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicacin de
ciertas relaciones.
La disposicin para defender sus propios puntos de vista,
considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar
conclusiones.
La interpretacin de informacin presentada en forma oral o
escrita (con textos, tablas, dibujos, grficos).
La comunicacin oral y escrita de resultados y procedimientos
utilizados para resolver problemas aritmticos, geomtricos y
de medida.
La comparacin de procedimientos utilizados para resolver
problemas y el anlisis de la validez de las respuestas por su ade-
cuacin a la situacin planteada.
La exploracin de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
La identificacin de datos e incgnitas en problemas aritm-
ticos, geomtricos y de medida.
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales a travs de
su designacin oral y representacin escrita.
El reconocimiento y uso de la organizacin decimal del siste-
ma de numeracin.
El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos signi-
ficados en la resolucin de problemas.
La utilizacin, comparacin y anlisis de distintos procedimien-
tos para calcular en forma exacta y aproximada.
El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en la resolu-
cin de problemas en espacios explorables o que puedan ser ex-
plorados efectivamente.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos a partir
de distintas caractersticas matemticas.
La diferenciacin de distintas magnitudes y la elaboracin de
estrategias de medicin con distintas unidades.
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Ministerio de Educacin
, Ciencia y Tecnologa
m 16
PRIMER AO
EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES
1 El reconocimiento y uso de los nmeros naturales, de su des
igna-
cin oral y representacin escrita y de la organizacin del sist
ema de-
cimal de numeracin en situaciones problemticas que requieran
:
usar nmeros naturales de una, dos y ms cifras a travs d
e su
designacin oral y representacin escrita al determinar
y com-
parar cantidades y posiciones
identificar regularidades en la serie numrica para le
er, escri-
bir y comparar nmeros de una, dos y ms cifras y al ope
rar
con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin y s
ustraccin
en situaciones problemticas que requieran:
usar las operaciones de adicin y sustraccin con distin
tos signi-
ficados, evolucionando desde procedimientos basados
en el
conteo a otros de clculo
realizar clculos exactos y aproximados de nmeros de un
a y
dos cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escr
ita en fun-
cin de los nmeros involucrados
usar progresivamente resultados de clculos memorizado
s (su-
mas de iguales, complementos a 10) para resolver otr
os
explorar relaciones numricas (*) y reglas de clculo de
sumas y
restas y argumentar sobre su validez
elaborar preguntas a partir de distintas informacion
es (Ej.: imge-
nes, enunciados incompletos de problemas, clculos, ..
.).
EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y LA MEDIDA
El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en esp
acios
explorables o que puedan ser explorados efectivamente en l
a resolu-
cin de situaciones problemticas que requieran:
usar relaciones espaciales al interpretar y describi
r en forma oral
y grfica trayectos y posiciones de objetos y personas
para dis-
tintas relaciones y referencias.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos a part
ir de dis-
tintas caractersticas en situaciones problemticas que requie
ran (**):
construir y copiar modelos hechos con formas bi y tr
idimensio-
nales, con diferentes formas y materiales (ej.: tipo
s de papel e
instrumentos)
comparar y describir figuras segn su nmero de lados o
vrti-
ces, presencia de bordes curvos o rectos para que ot
ros las reco-
nozcan.
Matemtica / 1 ao
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17 m
La diferenciacin de distintas magnitudes y la elaboracin de estra-
tegias de medicin con distintas unidades en situaciones problemti-
cas que requieran:
1
comparar y medir efectivamente longitudes (capacidades, pe-
sos) usando unidades no convencionales
usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar du-
raciones (mes en curso y da de la semana).
(*) Las relaciones numricas que se exploren estarn vinculadas a l
os
conocimientos disponibles sobre el sistema de numeracin decimal y /
o las
operaciones.
(**) La complejidad de la tarea crece en funcin de la combinacin
entre la
figura utilizada, el tipo de papel y los instrumentos que se propo
rcionen.
Matemtica / 1 ao
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m 18
SEGUNDO AO
igna-
ema de-
:
usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras a
travs
de su designacin oral y representacin escrita al compa
rar can-
tidades y nmeros
identificar regularidades en la serie numrica y anali
zar el valor
posicional en contextos significativos al leer, escr
ibir, comparar
nmeros de una, dos, tres y ms cifras y al operar con e
llos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin, su
straccin,
multiplicacin y divisin en situaciones problemticas que requi
eran:
usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplica
cin y
divisin con distintos significados
realizar clculos exactos y aproximados de sumas y res
tas con
nmeros de una, dos y tres cifras eligiendo hacerlo en
forma
mental o escrita en funcin de los nmeros involucrados,
arti-
culando los procedimientos personales con los algori
tmos usuales
usar progresivamente resultados de clculos memorizado
s
(sumas de decenas enteras, complementos a 100, doble
s) y
las propiedades de la adicin y la multiplicacin para r
esolver
otros
explorar relaciones numricas (*) y reglas de clculo de
sumas,
restas y multiplicaciones y argumentar sobre su vali
dez
elaborar preguntas o enunciados de problemas y regis
trar y
organizar datos en listas y tablas a partir de disti
ntas infor-
maciones.
acios explo-
rables o que puedan ser explorados efectivamente en la res
olucin de
situaciones problemticas que requieran:
usar relaciones espaciales al interpretar y describi
r en forma oral
y grfica trayectos y posiciones de objetos y personas
, para dis-
El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos a part
ir de dis-
tintas caractersticas en situaciones problemticas que requie
ran (**):
construir y copiar modelos hechos con formas bi y tr
idimensio-
nales, con diferentes formas y materiales (Ej.: tipo
s de papel e
instrumentos).
Matemtica / 2 ao
---------------------Page 17---------------------
19
m
comparar y describir figuras y cuerpos segn sus caractersticas
(nmero de lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o
rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y nmero
de caras) para que otros las reconozcan
2
explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y
argumentar sobre su validez.
cas que requieran:
comparar y medir efectivamente longitudes, capacidades y pe-
sos usando unidades no convencionales y convencionales de
uso frecuente
usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar du-
raciones (meses, semanas y das).
(*) Las relaciones numricas que se exploren estarn vinculadas a lo
s
o las
operaciones.
(**) La complejidad de la tarea crece en funcin de la combinacin e
ntre
la figura utilizada, el tipo de papel y los instrumentos que se pro
porcionen.
Matemtica / 2 ao
---------------------Page 18---------------------
m 20
TERCER AO
igna-
ema de-
:
usar nmeros naturales de una, dos, tres, cuatro y ms
cifras a
travs de su designacin oral y representacin escrita al
compa-
rar cantidades y nmeros
identificar regularidades en la serie numrica y anal
izar el valor
posicional en contextos significativos al leer, esc
ribir, compa-
rar nmeros de una, dos, tres, cuatro y ms cifras y al
operar
con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin y s
ustrac-
cin, multiplicacin y divisin en situaciones problemticas que r
e-
quieran:
usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplic
acin y
divisin con distintos significados
realizar clculos de sumas, restas, multiplicaciones
y divisio-
nes adecuando el tipo de clculo a la situacin y a los
nme-
ros involucrados, y articulando los procedimientos
persona-
les con los algoritmos usuales para el caso de la m
ultiplica-
cin por una cifra
usar progresivamente resultados de clculos memorizad
os (in-
cluyendo los productos bsicos) y las propiedades de
la adi-
cin y la multiplicacin para resolver otros
explorar relaciones numricas (*) y reglas de clculo d
e su-
mas, restas, multiplicaciones y divisiones y argume
ntar sobre
su validez
elaborar preguntas o enunciados de problemas y regi
strar y or-
ganizar datos en tablas y grficos sencillos a partir
de distintas
informaciones.
acios explo-
rables o que puedan ser explorados efectivamente en la res
olucin de
situaciones problemticas que requieran:
usar relaciones espaciales al interpretar y describ
ir en forma oral
y grfica trayectos y posiciones de objetos y persona
s, para dis-
Matemtica / 3 ao
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21
m
El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos a partir de dis-
tintas caractersticas en situaciones problemticas que requieran (**):
construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensio-
3
nales, con diferentes formas y materiales (Ej.: tipos de papel e
instrumentos)
comparar y describir figuras y cuerpos segn sus caractersticas
(nmero de lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o
rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y nmero
de caras) para que otros las reconozcan o las dibujen
explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y
argumentar sobre su validez.
cas que requieran:
estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades
y pesos usando unidades convencionales de uso frecuente y me-
dios y cuartos de esas unidades
usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y deter-
minar duraciones.
(*) Las relaciones numricas que se exploren estarn vinculadas a lo
s
o las
operaciones.
(**) La complejidad de la tarea crece en funcin de la combinacin e
ntre
la figura utilizada, el tipo de papel y los instrumentos que se pro
porcionen.
Matemtica / 3 ao
---------------------Page 20---------------------
23
LENGUA
l
Nivel Primario 4
:
La comprensin de algunas funciones de la lectura y la es-
critura por medio de su participacin en ricas, variadas, fre-
cuentes y sistemticas situaciones de lectura y de escritura.
El respeto y el inters por las producciones orales y escritas
de otros.
La confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita.
El inters por ampliar su conocimiento y acceder a otros mun-
dos posibles a travs de la lectura dentro y fuera de la escuela.
El inters por expresar y compartir experiencias, ideas y senti-
mientos a travs de intercambios orales y escritos.
La escucha, comprensin y disfrute de poesas, coplas, can-
ciones, adivinanzas y otros gneros poticos orales.
La escucha comprensiva y la produccin oral de narraciones
ficcionales y no ficcionales y de descripciones y exposiciones.
La lectura de narraciones, poesas, descripciones y exposicio-
nes, consignas de tarea escolar e instrucciones, empleando es-
trategias adecuadas a los diversos propsitos que persiguen los
lectores.
La escritura de narraciones, esquelas y cartas personales, y
descripciones, identificando el propsito del texto y controlan-
do la legibilidad y los aspectos de la normativa gramatical y tex-
tual correspondientes al ciclo.
La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos gramati-
cales y textuales correspondientes al ciclo.
La ampliacin del vocabulario a partir de situaciones de com-
prensin y produccin de textos orales y escritos.
4
Para la secuenciacin en el rea se han tenido en cuenta los sigui
entes crite-
rios, que no deben considerarse en forma aislada sino en forma comb
inada:
el grado de autonoma en la realizacin de tareas de lectura y de esc
ritura por
parte de los alumnos
la inclusin progresiva de tipos y gneros textuales (algunos abordad
os, al co-
mienzo, slo en el modo oral)
la focalizacin de algn procedimiento o aspecto de los textos, relac
ionados o no
con la situacin comunicativa
el incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la reso
lucin de tareas
el grado de compromiso metalingstico (desde procedimientos que slo t
ienen
en cuenta la intuicin lingstica hacia la resolucin de tareas en las q
ue se
involucran conceptos metalingsticos)
el grado de tipicidad de los elementos analizados (desde los caso
s tpicos hacia
los menos tpicos).
---------------------Page 21---------------------
Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa
l 24
PRIMER AO
EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL
La participacin asidua en conversaciones acerca de ex
perien-
cias personales y lecturas, realizando aportes que s
e ajusten al
contenido y al propsito de la comunicacin, en el momen
to
oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir,
pedir, entre
otros).
La escucha comprensiva de textos ledos o expresados e
n forma
oral por el docente y otros adultos asiduamente: nar
raciones
(textos ficcionales y experiencias personales), desc
ripciones de
objetos, animales y personas.
La produccin asidua de narraciones de experiencias pe
rsona-
les, de ancdotas familiares y de descripciones, y la
escucha aten-
ta de textos similares producidos por los compaeros.
1 La renarracin, con distintos propsitos, de cuentos, fbula
s y
otros textos narrativos literarios ledos o narrados e
n forma oral
por el docente y otros adultos.
La escucha, comprensin y disfrute de poesas, coplas, c
ancio-
nes, adivinanzas, etc. y otros gneros poticos orales.
La escucha comprensiva de consignas de tarea escolar
expresa-
das de manera clara y pertinente en el marco de las
propuestas
desarrolladas en el aula.
EN RELACIN CON LA LECTURA
La frecuentacin y exploracin asidua de variados materi
ales
escritos, en distintos escenarios y circuitos de lec
tura (bibliote-
cas de aula, escolares y populares, ferias del libro
, entre otros).
La lectura (comprensin y el disfrute) de textos liter
arios (cuen-
tos, fbulas, leyendas y otros gneros narrativos y poesa
s, co-
plas, adivinanzas, y otros gneros poticos) y textos no
literarios
(notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos q
ue se es-
tn estudiando o sobre temas de inters para los nios, en
tre
otros) ledos de manera habitual y sistemtica por el do
cente y
otros adultos.
La lectura de palabras, de oraciones que conforman t
extos
con abundantes ilustraciones y de fragmentos de text
os (t-
tulos de cuentos, dilogos de un cuento ledo por el doc
en-
te, parlamentos de un personaje en una historieta, r
espues-
tas a adivinanzas).
EN RELACIN CON LA ESCRITURA
La escritura asidua de textos en colaboracin con el d
ocente, en
condiciones que permitan discutir y consensuar el pr
opsito,
idear y redactar el texto conjuntamente con el maest
ro -dictn-
dole el texto completo o realizando una escritura co
mpartida-,
releer el borrador del texto con el maestro y reform
ularlo con-
juntamente a partir de sus orientaciones.
Lengua
/ 1 ao
---------------------Page 22---------------------
25
l
La escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto
(afiches, epgrafes para una foto o ilustracin, mensajes, invita-
ciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos, etc.),
que puedan ser comprendidas por ellos y por otros, as como la
revisin de las propias escrituras para evaluar lo que falta escri-
bir, proponer modificaciones y realizarlas.
1
Lengua / 1 ao
---------------------Page 23---------------------
l 26
SEGUNDO AO
perien-
cias personales, de lecturas compartidas y para pla
nificar diver-
sas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajus
ten al con-
tenido y al propsito de la comunicacin, en el momento
opor-
tuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, ped
ir, dar su opi-
nin y justificarla, entre otros).
La escucha comprensiva de textos ledos o expresados e
n forma
oral por el docente y otros adultos asiduamente: nar
raciones
(textos ficcionales y experiencias personales), desc
ripciones de
objetos, animales y personas.
La produccin asidua de narraciones de experiencias pe
rsona-
les, de ancdotas familiares y de descripciones, y la
escucha aten-
2 ta de textos similares producidos por los compaeros.
La renarracin, con distintos propsitos, de cuentos, fbu
las y
otros textos narrativos literarios ledos o narrados e
n forma oral
por el docente y otros adultos.
ancio-
La escucha comprensiva de consignas de tarea escolar
expresa-
das de manera clara y pertinente en el marco de las
propuestas
desarrolladas en el aula.
ales
tura (bibliote-
, entre otros).
La lectura compartida con los compaeros, el docente y
otros
adultos (de manera habitual y sistemtica) de cuentos,
fbulas,
leyendas y otros textos narrativos literarios; poesas
, coplas, adi-
vinanzas, y otros gneros poticos; y de textos no liter
arios como
descubrimientos, historias de vida, notas de enciclo
pedia sobre
diferentes contenidos que se estn estudiando o sobre
temas
de inters para los nios, entre otros.
La comprensin de textos instruccionales accesibles pa
ra los ni-
os (recetas, instrucciones para elaborar un objeto, c
onsignas
escolares, etc.).
La lectura autnoma de palabras, de oraciones que conf
orman
textos (en distinto tipo de letra) con abundantes il
ustraciones y
de fragmentos de textos (ttulos de cuentos, dilogos de
un
cuento ledo por el docente, parlamentos de un persona
je en
una historieta, respuestas a adivinanzas).
Lengua
/ 2 ao
---------------------Page 24---------------------
27
l
La escritura asidua de textos (narraciones de experiencias per-
sonales, cuentos, descripciones, cartas personales, esquelas) en
forma autnoma o en colaboracin con el docente (discutir y
consensuar el propsito, idear y redactar el texto conjuntamen-
te con el maestro -dictndole el texto completo o realizando
una escritura compartida-, releer el borrador del texto con el
maestro y reformularlo conjuntamente a partir de sus orienta-
ciones).
La escritura autnoma de palabras y oraciones que conforman
textos (afiches, epgrafes para una foto o ilustracin, mensajes,
invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos,
etc.), respetando las correspondencias entre sonidos y letras,
trazando letras de distinto tipo, separando las palabras en la
oracin e inicindose en el uso del punto y la mayscula des-
2
pus del punto.
La participacin frecuente en situaciones de revisin de las pro-
pias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer modi-
ficaciones y realizarlas.
EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA
(SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
El reconocimiento de la red semntica de los textos ledos y
escuchados: palabras o frases con las que se nombran (qu o
quin es?) o califican (cmo es?) algunos elementos de los
textos, y la reflexin sobre las palabras y expresiones para am-
pliar el vocabulario.
La reflexin sobre el vocabulario: formacin de familias de pala-
bras (palabras derivadas de una raz comn), en colaboracin
con el docente.
El uso de signos de puntuacin para la lectura y la escritura de
textos: el punto. El uso de maysculas despus de punto.
La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubri-
miento, el reconocimiento y la aplicacin de convenciones orto-
grficas propias del sistema (Ej.: bl, mp, que qui, gue - gui,
etc.).
Lengua / 2 ao
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l 28
TERCER AO
perien-
cias personales, de lecturas compartidas y para pla
nificar diver-
sas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajus
ten al con-
tenido y al propsito de la comunicacin, en el momento
opor-
tuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, ped
ir, dar su opi-
nin y justificarla, entre otros; complementar, amplia
r, refutar o
aportar nuevas justificaciones a lo dicho por otro,
reformulndolo
en estilo directo o indirecto).
La escucha comprensiva de textos ledos o expresados a
sidua-
mente en forma oral por el docente y otros adultos:
narracio-
nes, descripciones de objetos, animales y personas;
instruccio-
nes (consignas de tarea escolar, entre otras) para l
levar a cabo
3 distintas tareas y exposiciones sobre temas del mundo
social y
natural.
La produccin asidua de narraciones (con inclusin de de
scrip-
ciones y dilogos) y descripciones, y la renarracin, co
n distin-
tos propsitos, de cuentos, fbulas y otros textos narra
tivos lite-
rarios ledos o narrados en forma oral por el docente
y otros
adultos.
ancio-
ales
tura (bibliote-
, entre otros),
localizando materiales de lectura en la biblioteca y
orientndo-
se a partir de los ndices de los libros.
La lectura asidua de textos ledos por ellos (en silen
cio o en voz
alta) o por el docente y otros adultos en voz alta (
de manera
habitual y sistemtica): cuentos, fbulas, leyendas y ot
ros textos
narrativos literarios; poesas, coplas, adivinanzas, y
otros gne-
ros poticos; y de textos no literarios como descubrim
ientos,
historias de vida, descripciones de objetos, animale
s, personas,
lugares y procesos, notas de enciclopedia sobre dife
rentes con-
tenidos que se estn estudiando o sobre temas de inters
para
los nios, entre otros.
La comprensin de textos explicativos ledos en colabora
cin
con el docente.
La comprensin de textos instruccionales accesibles pa
ra los ni-
os (recetas, instrucciones para elaborar un objeto, c
onsignas
escolares, etc.).
Lengua
/ 3 ao
---------------------Page 26---------------------
29
l
La escritura asidua de diversos textos -narraciones que incluyan
descripcin de personajes o ambientes y dilogos, cartas perso-
nales y esquelas, notas de enciclopedia, etc.- que puedan ser
comprendidos por ellos y por otros (lo que supone: separar la
mayora de las oraciones en los textos por medio del punto y la
mayscula; respetar las convenciones propias de la puesta en
pgina -rengln y margen-, colocar ttulos), en el marco de
condiciones que permitan discutir y consensuar el propsito,
idear el contenido con el maestro, redactar y releer borradores
del texto (revisando su organizacin, la ortografa y la puntua-
cin) y reformularlo conjuntamente a partir de las orientaciones
del docente.
3
EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA
(SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
El reconocimiento de la red semntica de los textos ledos y
escuchados: palabras o frases con las que se nombran (qu o
quin es?) o califican (cmo es?) algunos elementos de los
textos; palabras que dan cuenta de las acciones y aquellas que
indican el lugar y el paso del tiempo en los textos narrativos;
relaciones de sinonimia y antonimia entre las palabras; y la re-
flexin sobre las palabras y expresiones para ampliar el vocabu-
lario.
La reflexin sobre el vocabulario: formacin de familias de pala-
bras (palabras derivadas de una raz comn) para realizar
reformulaciones en los textos escritos y para inferir significados
en la comprensin.
El reconocimiento de sustantivos comunes (concretos) y pro-
pios, adjetivos (calificativos) y verbos de accin.
El uso de signos de puntuacin para la lectura y la escritura de
textos: punto (y uso de maysculas despus del punto), coma
en enumeracin y signos de interrogacin y exclamacin.
La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubri-
miento, el reconocimiento y la aplicacin de algunas conven-
ciones ortogrficas propias del sistema (Ej: mb, nr) y reglas sin
excepciones (Ej: -z -ces, -aba del pretrito imperfecto) y uso
de maysculas.
La identificacin de la slaba tnica de las palabras.
Lengua / 3 ao
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31
CIENCIAS SOCIALES s
Nivel Primario:
El proceso de construccin de la identidad nacional y el res-
peto por la diversidad cultural.
El reconocimiento de ideas, prcticas y valores que permiten
vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina.
El conocimiento de diferentes formas en que se organizan
los espacios geogrficos: locales y extralocales, cercanos y leja-
nos, urbanos y rurales.
El conocimiento de la diversidad de trabajos, trabajadores y
condiciones de vida en diferentes espacios geogrficos.
La identificacin de algunos problemas ambientales y terri-
toriales a escala local-regional, promoviendo una conciencia
ambiental.
El conocimiento de los distintos modos en que las personas
organizan su vida cotidiana en el mbito familiar y laboral en
diferentes sociedades del pasado y del presente.
El conocimiento de los distintos modos en que las personas
se organizan para resolver problemas sociales, econmicos, po-
lticos y culturales en las distintas sociedades del pasado y del
presente.
La experiencia de participar y comprender el sentido de dife-
rentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para
la escuela, la comunidad o la nacin.
La bsqueda de informacin en distintas fuentes (testimo-
nios orales, textos, imgenes, ilustraciones, fotografas, mapas).
El registro, sistematizacin y comunicacin de las indagacio-
nes y producciones a travs de distintos soportes.
La adquisicin de vocabulario especfico acerca de los distin-
tos contenidos estudiados.
La experiencia de participar en proyectos que estimulen la
convivencia democrtica y la solidaridad.
---------------------Page 28---------------------
Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa
s 32
PRIMER AO
EN RELACIN CON LAS SOCIEDADES
Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS
El conocimiento de diversos elementos de la naturale
za y ele-
mentos construidos por la sociedad en diferentes esp
acios
rurales, analizando especialmente las transformacion
es de la
naturaleza que las sociedades realizan para la produ
ccin de
algn bien primario (tomando ejemplos de espacios cerc
a-
nos y lejanos).
El conocimiento de las principales caractersticas de
los espacios
urbanos, analizando especialmente la forma en que se
presta
algn servicio, por ejemplo alguna actividad comercial
, el abas-
tecimiento de agua o el alumbrado pblico, etc., (en e
spacios
cercanos y lejanos).
EN RELACIN CON LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO
El conocimiento de la vida cotidiana (organizacin fam
iliar, ro-
les de hombres, mujeres y nios, formas de crianza, cu
idado de
la salud, educacin y recreacin, trabajo, etc.) de fami
lias repre-
sentativas de distintos grupos sociales en diferente
s sociedades
del pasado*, contrastando con la sociedad del presen
te.
EN RELACIN CON LAS ACTIVIDADES HUMANAS
1 Y LA ORGANIZACIN SOCIAL
El conocimiento de que en las sociedades existen in
stituciones
que dan distinto tipo de respuestas a las necesidad
es, deseos,
elecciones e intereses de la vida en comn (por ejempl
o escue-
las, hospitales, sociedades de fomento, clubes, O.N.
Gs., cen-
tros culturales, cooperativas, etc.).
* Se sugiere presentar a lo largo del ciclo distintas sociedades
para iniciar a los
nios y nias en el conocimiento de diferentes contextos sociales, econmic
os,
polticos y culturales.
Ciencias Sociales / 1 ao
---------------------Page 29---------------------
33
s
SEGUNDO AO
El conocimiento de las principales caractersticas de las acti-
vidades industriales, analizando las distintas formas en que
se organizan los espacios para producir bienes secundarios.
El conocimiento de las principales caractersticas de un siste-
ma de transporte, analizando las principales relaciones en-
tre el espacio rural y el espacio urbano, entre las actividades
rurales y urbanas.
El conocimiento de la vida cotidiana de familias representa-
tivas de distintos grupos sociales en diversas sociedades del
pasado*, enfatizando en los conflictos ms caractersticos
de las sociedades estudiadas.
Y LA ORGANIZACIN SOCIAL
El conocimiento de que en el mundo actual conviven gru-
pos de personas con diferentes costumbres, intereses, or-
genes, que acceden de modo desigual a los bienes materia-
les y simblicos (tomando ejemplos de nuestro pas y de otros
pases del mundo).
2
para iniciar a los
nios y nias en el conocimiento de diferentes contextos sociales, econm
icos,
---------------------Page 30---------------------
s 34
TERCER AO
El conocimiento de las principales relaciones que
se estable-
cen entre reas urbanas y rurales (cercanas y lejanas
, locales y
regionales) a travs del anlisis de las distintas etapa
s que com-
ponen un circuito productivo (agrario, comercial e i
ndustrial),
enfatizando en la identificacin de los principales ac
tores
intervinientes.
El conocimiento de las principales caractersticas de
las reas
rurales (elementos naturales, tipos de asentamiento,
trabajos,
etc.) y de ciudades (de distinto tamao y funcin) a tr
avs de
ejemplos contrastantes de nuestro pas.
El conocimiento del impacto de los principales proce
sos sociales
y polticos sobre la vida cotidiana de distintos grupo
s sociales,
en diversas sociedades del pasado*.
Y LA ORGANIZACIN SOCIAL
El conocimiento de las principales instituciones y o
rganizacio-
3 nes polticas del medio local, provincial y nacional y s
us princi-
pales funciones.
El conocimiento de la existencia de conflictos entre
diversos gru-
pos sociales y los distintos modos en que los mismos
pueden
resolverse en una sociedad democrtica.
para iniciar a los
nios y nias en el conocimiento de diferentes contextos sociales, econmic
os,
---------------------Page 31---------------------
35
n
CIENCIAS NATURALES
Nivel Primario 5
:
La actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y
anticipar respuestas acerca de la diversidad, las caractersticas y
los cambios en los seres vivos, el ambiente, los materiales y las
acciones mecnicas.
La realizacin de observaciones, el registro en diferentes for-
matos (grficos, escritos, audio) y la comunicacin sobre la di-
versidad, las caractersticas, los cambios y o ciclos de los seres
vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas.
La realizacin de exploraciones sistemticas guiadas por el maes-
tro sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones
mecnicas donde mencionen detalles observados, formulen com-
paraciones entre dos o ms objetos, den sus propias explicaciones
sobre un fenmeno, etc.
La realizacin y reiteracin de sencillas actividades experimen-
tales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con
los de otros compaeros.
El empleo de instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas,
mecheros, etc.), siguiendo las instrucciones del maestro y aten-
diendo a normas de seguridad.
Actitudes de cuidado de s mismo, de otros seres vivos, del
ambiente y la predisposicin para adoptar hbitos saludables
que preserven la vida y el entorno.
La produccin y comprensin de textos orales y escritos adap-
tados al nivel acerca de las caractersticas y diversidad de los se-
res vivos, el propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las ac-
ciones mecnicas, incorporando progresivamente algunas pala-
bras del vocabulario especfico.
La utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin
de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro
de una progresiva autonoma en el plano personal y social.
5
Los ncleos de aprendizajes prioritarios seleccionados en el rea
de Cien-
cias Naturales se inscriben en un marco de conceptualizacin ms amplio
, el de
la Alfabetizacin Cientfica: plantearse preguntas y anticipaciones, re
alizar ob-
servaciones y exploraciones sistemticas, comunicarlas, contrastar su
s explica-
ciones con las de los otros y aproximarse a las propuestas por los
modelos cien-
tficos. Ello pondr en juego una dinmica de habilidades cognitivas y
manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acer
ca de los
fenmenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos.
---------------------Page 32---------------------
Ministerio de Educacin, Ci
encia y Tecnologa
n 36
PRIMER AO
EN RELACIN CON LOS SERES VIVOS:
DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS
La comprensin de que existe una gran diversidad de sere
s vi-
vos que poseen algunas caractersticas comunes y otras d
ife-
rentes y que estas caractersticas sirven para agruparlo
s.
El conocimiento y desarrollo de acciones que promuevan
hbi-
tos saludables, reconociendo las posibilidades y venta
jas de es-
tas conductas.
EN RELACIN CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
La comprensin de que existe una gran variedad de materi
a-
les, y que stos se utilizan para distintos fines, segn s
us pro-
piedades.
EN RELACIN CON LOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO
La comprensin de que una accin mecnica puede producir
distintos efectos en un objeto, y que ste resiste a las
mismas
de diferente modo, de acuerdo al material del que est c
on-
formado.
EN RELACIN CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
La aproximacin al concepto de paisaje como el conjunto
de
elementos observables del ambiente (incluyendo el agua
, el aire,
la tierra, el cielo, los seres vivos), reconociendo su
diversidad,
algunos de sus cambios y posibles causas, as como los u
sos que
las personas hacen de ellos.
1
Ciencias Naturales / 1 ao
---------------------Page 33---------------------
37 n
SEGUNDO AO
La comprensin de que existe una gran diversidad de seres vi-
vos que poseen caractersticas, formas de comportamiento y
modos de vida relacionados con el ambiente en que viven, iden-
tificando algunas de sus necesidades bsicas y nuevos criterios
para agruparlos.
El reconocimiento de los principales cambios en su cuerpo y sus
posibilidades, como resultado de los procesos de crecimiento y
desarrollo y el conocimiento de algunas acciones bsicas de pre-
vencin primaria de enfermedades.
La comprensin de las caractersticas pticas de algunos mate-
riales y de su comportamiento frente a la luz, estableciendo
relaciones con sus usos.
La comprensin de los fenmenos de movimiento de los cuer-
pos y sus causas, clasificando sus movimientos de acuerdo a la
trayectoria que describen.
La identificacin de fuentes lumnicas y de materiales de acuer-
do a su comportamiento frente a la luz y del comportamiento
de los cuerpos iluminados en relacin con su movimiento, al
movimiento de la fuente luminosa, o al de ambos.
El reconocimiento de la diversidad de geoformas presentes en
los paisajes y la comprensin de los cambios, los ciclos y los
aspectos constantes del paisaje y el cielo.
2
---------------------Page 34---------------------
Ministerio de Educacin, Ci
encia y Tecnologa
n 38
TERCER AO
La comprensin de que los seres vivos poseen estructuras
, fun-
ciones y comportamientos especficos y de las interaccio
nes de
las plantas, animales y personas entre s y con su ambie
nte.
La localizacin bsica de algunos rganos en el cuerpo huma-
no, iniciando el conocimiento de sus estructuras y fun
ciones y
la identificacin de algunas medidas de prevencin vincula
das
con la higiene y la conservacin de los alimentos y el c
onsumo
de agua potable.
La identificacin de separaciones de mezclas de material
es y la
distincin de distintos tipos de cambios de los material
es, reco-
nociendo algunas transformaciones donde un material se
con-
vierte en otro distinto.
La comprensin de algunos fenmenos sonoros y trmicos, in-
terpretando que una accin mecnica puede producir sonido
y
que la temperatura es una propiedad de los cuerpos que
se
puede medir.
La comprensin acerca de algunos fenmenos atmosfricos y
de que los astros se encuentran fuera de la Tierra, id
entificando
los movimientos aparentes del Sol y la Luna y su frecu
encia, y el
uso de los puntos cardinales como mtodo de orientacin es
-
pacial.
3
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39
A modo de cierre
La identificacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios consti-
tuye la primera fase de una tarea que contina en la escuela mediante:
La mirada profesional y el pensamiento reflexivo de los equipos
directivos y docentes.
La vitalidad, el espritu curioso y la necesidad de aprendizajes de
los nios y nias.
Las preguntas e inquietudes de las familias.
Los aportes y demandas de la comunidad.
Al imprimir sus propios matices en el desarrollo de estos ncleos,
cada institucin contribuir de un modo peculiar a los aprendizajes
infantiles.
---------------------Page 36---------------------
Buenos Aires - Diciembre 2004

Nap-Egb 1er Ciclo Primer Ciclo - Primario Incluye Neuquen

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